Eurostat [1] définit comme relevant de l’enseignement public : « Les établissements contrôlés et organisés directement par les autorités publiques, et comme privé ceux qui le sont par une instance non gouvernementale ». Parmi les établissements de l’enseignement privé, il distingue ceux subventionnés (qui reçoivent plus de 50 % de leurs subsides des autorités publiques) de ceux qui ne le sont pas (qui reçoivent moins de 50 % de leurs subsides des autorités publiques). La tutelle directe de l’État d’une part, et le niveau de subventionnement public d’autre part, sont donc les deux critères retenus dans ce cas pour différencier les deux types d’établissements et parmi ceux privés, ceux subventionnés des autres.

Si cette distinction permet une première comparaison de la place respective des secteurs « public » et « privé » d’éducation pour l’ensemble des pays européens [2], elle laisse dans l’ombre les interrogations sur les catégories « public » et « privé » dans chacun des pays, et leur déclinaison dans le domaine de l’éducation. En fait, la classification proposée par l’organisme de statistiques européen masque une grande diversité des modes de contrôle et d’organisation par les autorités publiques des établissements présentés comme « privés ». Ces critères ne permettent pas non plus de distinguer la composante confessionnelle [3] parmi non seulement les établissements privés mais aussi parfois « publics », ainsi que le coût respectif de la scolarité (et donc sa sélectivité sociale). Si dans certains pays le recours à l’éducation privée se traduit le plus souvent par un paiement de droits d’inscription, avec des écarts très variables selon les pays et selon les établissements au sein d’un même pays, dans d’autres il est gratuit au même titre que les écoles publiques. Ainsi toute une série de caractéristiques mobilisées en France pour marquer la distinction entre l’école publique et l’école privée, telles que la gratuité, la laïcité, et la définition nationale du type d’enseignement et de diplômes, ne s’impose pas dans l’ensemble des pays européens. C’est bien que la formation des systèmes éducatifs européens contemporains renvoie à des processus historiques de long terme étroitement liés à ceux de la formation des États-nation, et aux formes plus ou moins avancées de sécularisation et de production des services publics. Dans la plupart de ces pays, l’histoire de l’éducation « privée » est intimement liée à celle de la place des religions et de leur rapport à l’État.

L’analyse comparée du rapport public/privé dans les systèmes éducatifs est rendue complexe également par la multiplicité des approches possibles (Lallement et Spurk (dir.), 2003 [4] ) que l’on peut rattacher à trois principaux registres d’études.

Un premier, de type socio-statistique, rassemble des études essentiellement quantitatives fondées sur des indicateurs utilisés pour la comparaison à grande échelle : proportion d’élèves scolarisés dans les différents secteurs en fonction des niveaux d’études, niveau et type de financement, performance comparée des secteurs, flux entre les secteurs, etc.

Un deuxième registre, de type socio-historique, socio-institutionnel ou organisationnel, s’intéresse plus particulièrement à la comparaison des agencements institutionnels et des modes de gouvernance des différents secteurs : rapport à l’État et aux collectivités locales, organisation des programmes et des examens, recrutement et gestion des enseignants, budget, management des établissements, place de la religion (importance relative des écoles confessionnelles, rôle de la religion dans l’enseignement), etc.

Enfin, un dernier registre d’études comparées porte davantage sur les pratiques et les représentations sociales des acteurs scolaires (responsables administratifs, chefs d’établissements, enseignants, etc.) et bien évidemment des familles (choix scolaires, rapport à la scolarité, etc.).

Si certaines recherches traversent ces trois registres, leur ordre de présentation reflète leur importance dans le domaine des études européennes comparées, les travaux quantitatifs étant les plus nombreux et les plus systématiques quant au nombre de pays pris en compte, alors que celles plus qualitatives restent modestes et ne concernent qu’un nombre limité de pays.

Une série de questionnements complémentaires, qu’une lecture transversale des articles permet de préciser, ont orienté ce dossier.

Un premier ensemble de questions renvoie à la façon dont évoluent les rapports public/privé dans le domaine de l’éducation dans des contextes urbains où la compétition pour l’obtention des meilleurs titres scolaires semble se traduire dans un grand nombre de villes européennes (Londres, Paris et sa banlieue, Lille, Amsterdam, Madrid, Berlin [5] ) par une sélectivité croissante des choix scolaires et une montée en puissance des dimensions stratégiques des ménages. Si des réponses voient le jour en terme de politiques publiques de lutte contre l’échec et la ségrégation scolaires, la présence d’un secteur privé, plus ou moins contrôlé par les autorités publiques, devient alors un élément important, parfois déterminant, de la régulation de l’éducation, présentée alors de plus en plus comme un marché. Ce dossier se propose d’éclairer ces dynamiques scolaires actuelles en pensant simultanément les deux secteurs dans leur rapport aux classes et aux inégalités sociales d’une part, et à l’environnement urbain d’autre part. Cela nous renvoie aux questions de ségrégation et d’inégalités territoriales et permet d’introduire une dimension liée à la sélectivité sociale des établissements et à leur mise en concurrence afin de dépasser une définition purement formelle du service public d’éducation.

Fernandez Enguità met en évidence l’extrême sélectivité sociale de l’école privée hors contrat en Espagne et sa concentration territoriale dans les communes chics de l’agglomération urbaine de Madrid où elle constitue la forme dominante de scolarisation (entre 80 et 90 %, alors qu’elle ne concerne que 31 % des élèves du primaire et du secondaire au niveau national). En milieu urbain, l’école publique tend alors à se spécialiser dans l’accueil des classes populaires et immigrées, dont la présence plus visible fonctionne comme un repoussoir pour les classes moyennes qui cherchent alors à se rapprocher des quartiers mieux dotés en écoles privées. Comme l’écrit cet auteur, l’école privée est une école de classe [6].

C’est aussi une forte sélectivité sociale des établissements scolaires qui caractérise le contexte scolaire urbain français mais où, à la différence du cas espagnol, l’école publique reste un acteur central, engagé dans une concurrence aiguë avec le privé pour attirer les « meilleurs élèves ». Cela se traduit par une spécialisation sociale et spatiale des établissements au sein des deux secteurs, public et privé. Les collèges les mieux dotés en options et programmes, situés dans les quartiers (Lille, Paris) ou les communes de banlieue les plus favorisés (Hauts-de-Seine) s’attachent à maintenir une sélectivité sociale et scolaire, déjà garantie par la carte scolaire pour les établissements publics et le montant des frais de scolarité pour certaines écoles privées, en développant des politiques d’attraction ciblées vers les classes moyennes et supérieures. Barthon et Monfroy montrent que les établissements publics, soucieux de garder leur réputation (et donc le public qui va avec), sont dans certains cas à l’initiative d’innovations qui obligent le privé à répondre sur le même terrain, créant ainsi de fortes différenciations sociales entre établissements, paradoxalement plus prononcées dans le secteur public. Dans les deux cas, les classes sociales supérieures sont les premières à tirer avantage de cette concurrence et à placer leur choix et leurs stratégies scolaires dans des territoires urbains à géométrie variable (Oberti). A l’opposé, les enfants des classes populaires restent les plus captifs, les moins mobiles dans l’espace urbain. Dans la proche banlieue parisienne, cette fixation spatiale des enfants d’origine populaire se trouve renforcée par la carte scolaire dans la mesure où d’une part, elle reflète le profil social des secteurs scolaires eux-mêmes fortement ségrégés aux deux extrêmes de l’échelle sociale et d’autre part, parce que l’obligation d’inscription dans l’établissement public de son secteur s’applique de façon particulièrement efficace pour les catégories populaires. Les catégories supérieures en revanche s’en affranchissent beaucoup plus facilement même lorsqu’elles résident dans des quartiers favorisés (Oberti). La distinction publique/privée tend alors à s’effacer au profit d’une distinction scolaire, territoriale et sociale liée au profil de l’offre scolaire, aux modes de gestion des établissements, à l’environnement urbain et à la population scolarisée.

Les études menées à Londres sur les pratiques scolaires des classes moyennes mettent en évidence des tendances similaires qui renvoient à un rapport complexe et subtil aux deux secteurs de l’enseignement (Butler et Robson, 2003). Si le recours au public est la norme pour l’enseignement primaire, les comportements changent radicalement au niveau du secondaire, au profit du privé. Dans certains quartiers londoniens étudiés par ces auteurs, ce sont plus des trois quarts des enfants qui sont scolarisés dans le privé, souvent assez loin de leur lieu de résidence. Dans un seul quartier, une partie significative des classes moyennes maintient le choix du public pour le secondaire, mais en ne retenant que des établissements sélectifs. Ce sont donc des stratégies complexes (Ball, 2002) qui sont mises en œuvre qui dépendent à la fois du quartier et du profil des classes moyennes elles-mêmes. La pression pour l’enseignement privé sélectif tend par ailleurs à augmenter la sélectivité résidentielle du centre de Londres (Hamnett, 2002).

Un parallèle intéressant peut être fait avec la situation américaine dans une ville comme Chicago. Le déplacement des classes moyennes supérieures blanches vers la banlieue Nord est lié également au souci d’accéder à des établissements scolaires publics « sûrs » dans la mesure où, à quelques exceptions près, ceux situés dans Chicago ont plutôt moins bonne réputation. En revanche, lorsque ces classes supérieures résident dans la ville, leur choix se porte surtout vers le privé. Ainsi, si les White représentaient environ 31 % de la population de la ville de Chicago en 2000, ils n’étaient que 9 % dans les écoles publiques de la ville, mais concentrés dans un nombre limité d’établissements. L’homogénéité résidentielle (sociale et ethno-raciale) de ces banlieues privilégiées se répercute sur la population de leurs établissements scolaires « publics ». Le profil de leur population ressemble à celui des établissements « privés » situés dans Chicago, et peut même se révéler être dans certains cas plus élitiste [7].

Comparativement à tous les autres cas, le contexte italien reste caractérisé par une plus nette hégémonie du secteur public. Le privé apparaît pour l’essentiel comme un recours ultime, surtout chez les classes supérieures, pour l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires. La dimension spatiale est également présente puisque les établissements privés sont davantage présents dans le nord du pays qui est aussi la partie la plus riche et la plus urbanisée.

Un deuxième ensemble de questions, lié au précédent, concerne plus directement les aspects idéologiques qui accompagnent l’évolution des rapports public/privé dans le domaine de l’éducation et que l’on retrouve à deux niveaux différents, celui de la définition légitime de l’éducation et de la place donnée à l’État dans son organisation d’une part, et celui des principes de gestion et d’organisation des établissements eux-mêmes (beaucoup d’auteurs parleraient aujourd’hui de gouvernance). Dans les deux cas, il s’agit de l’école comme enjeu politique. L’article italien est celui qui va le plus loin sur cette question en montrant pourquoi pendant très longtemps l’école privée (catholique) n’était pas un élément important du débat sur l’école dans la mesure où la religion avait en quelque sorte sa place dans l’école publique. Le triple processus de limitation des heures de religion dans les établissements publics d’une part, d’éclatement de la démocratie chrétienne traditionnelle d’autre part, et enfin de recomposition à gauche intégrant davantage la composante catholique, va contribuer à infléchir la position de la gauche italienne sur la question de l’enseignement privé. Autrement dit, la coalition de gauche se voit contrainte de tenir davantage compte de sa composante catholique dans le cadre d’un consensus politique plus global sur le retrait de l’État et la redéfinition de formes de participation d’un certain nombre d’acteurs privés à des fonctions publiques telles que l’enseignement.

Le cas français met de la même façon en évidence la difficulté pour le gouvernement à intervenir sur l’école privée tant la question apparaît délicate sur le plan politique. Si les études récentes font ressortir avec force les limites introduites par la non régulation territoriale du recrutement des établissements privés sur la possibilité d’agir plus efficacement sur la ségrégation et les inégalités scolaires, les risques politiques liés à une redéfinition de l’école privée apparaissent trop importants pour en faire une priorité [8].

Dans le cas espagnol, l’auteur laisse apparaître le même danger politique à réformer l’éducation publique face à la force des corporations, dans un contexte où selon les données indiquées l’école publique apparaît pour beaucoup comme un choix par défaut.

Comme l’indiquent Barthon et Monfroy dans leur article mais aussi Agnès van Zanten (2001), l’introduction de nouveaux modes de régulation du secteur public contribuent à brouiller les frontières entre l’école publique et l’école privée. L’idéologie managériale portée par certains chefs d’établissements très sélectifs s’oriente sur des objectifs de recrutement et de résultats qui questionnent la définition et les orientations d’un service public d’éducation.

En termes de tendance, les trois contextes européens représentés dans ce dossier semblent indiquer des configurations contrastées. Une école publique peu valorisée et réduite à l’accueil des classes populaires et immigrées dans les grandes villes en Espagne, alors que le privé hors contrat renforce sa sélectivité sociale. Une tentative de « régularisation » des écoles privées en Italie où leur poids reste de toute façon très modeste et où les enjeux semblent plutôt concerner l’électorat catholique d’une part, et la réforme de l’État d’autre part. Le cas français enfin où la différenciation sociale des établissements scolaires touche les deux secteurs mais plus fortement le public, et où la ségrégation urbaine et la sélectivité croissante des choix scolaires des familles des classes moyennes et supérieures conduisent à une quasi-privatisation des établissements scolaires publics les plus sélectifs.

Cela nous conduit logiquement à la question d’une définition et d’une approche sociologiques des rapports public-privé dans le domaine de l’éducation. Les seuls critères du rapport aux autorités publiques (statut, contrôle, financement, gestion du personnel, etc.) s’avèrent limités et ne constituent qu’un volet de cette distinction. La place de la religion et la conception de la laïcité en sont une autre composante essentielle, non traitée en tant que telle dans ce dossier. Une autre approche, complémentaire des deux précédentes et s’inspirant de celle développée par Esping Andersen (1999) à propos de l’analyse comparée des systèmes d’État-providence, consiste à croiser trois éléments : le type et le niveau de decommodification (degré de dépendance à l’égard du marché pour répondre à un besoin fondamental), le type de stratification sociale et de rapports de classes, et enfin les consensus politiques résultant de ces rapports. Cette perspective sociologique débouche sur une autre définition du caractère « public » ou « privé » de l’éducation dans chacun des pays européens. Ainsi, la distinction binaire public/privé rend mal compte des modalités retenus par chacun des pays [9] pour faire de l’éducation un domaine (un service) dont l’accès ne dépend pas du marché et donc de la position plus ou moins favorable que les individus y occupent. Le cas français montre par exemple qu’un système éducatif public largement démarchandisé se révèle être sélectif sous l’effet combiné d’autres logiques où le marché joue pleinement (à commencer par le marché immobilier dans les contextes urbains), mais aussi des pratiques différenciées des classes sociales. Si le caractère « public » d’un établissement scolaire se mesure aussi à sa capacité à en garantir l’accès et la qualité à l’ensemble des individus indépendamment de leur position dans l’espace social et urbain [10], alors la différence avec le privé ne s’impose plus avec autant d’évidence.

Avertissement : Des problématiques concernant l’école sont également traitées dans deux autres articles de ce numéro. L’un porte sur les procédures d’orientation et de réorientation en fin de seconde et met en évidence leurs liens avec l’organisation des établissements dans le système scolaire local mais aussi les trajectoires scolaires des acteurs (Buisson-Fenet) ; l’autre s’attache à montrer comment le rapport à l’Islam d’une partie des jeunes d’origine populaire constitue une voie de requalification face à la dureté des verdicts scolaires (Kakpo). Ils ont été placés hors dossier dans la mesure où la question des rapports public/privé n’y est pas centrale.