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Sociétés contemporaines
Presses de Sc. Po.

I.S.B.N.2747591026
220 pages

p. 67 à 95
doi: en cours

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n^o 59-60 2005/3-4

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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École publique et école privée en Espagne : la ségrégation rampante

Mariano Fernandez Enguita Univ. de Salamanca, Dpto. Sociología Edificio FES, Campus Unamuno, 37007, SALAMANCA, España

Résumé de l'article

Le niveau de recrutement de l’école publique d’une part, et privée d’autre part, a peu varié au cours de dix dernières années (respectivement 2/3 et 1/3 du public scolarisé), mais cette tendance ne doit pas masquer trois processus cruciaux. Premièrement, l’accès à l’éducation privée (sous-contrat ou totalement privée) augmente dans les grandes villes et parmi les classes supérieures, fortement dotées en ressources économiques et culturelles. Deuxièmement, parmi les écoles privées, on constate un déplacement des effectifs de l’école privée sous contrat vers l’école privée hors contrat. Enfin, phénomène majeur, la stabilité apparente des stocks masque des changements majeurs dans les flux : l’enseignement public perd des élèves des classes supérieures et moyennes, et accueille la plupart des élèves des catégories défavorisées, devant ainsi assumer l’effort le plus important pour l’intégration des élèves requérant le plus de soutien. State and private schooling networks have maintained virtually the same proportions for the last ten years (two thirds and one third of enrolment, respectively), but these gross figures should not hide three crucial processes. First, access to non-state education (whether state granted or purely private) is growing in big cities and among families of higher income, occupational and cultural level. Second, among non-state schools there occurs also a displacement from state granted to privately financed schooling. Third, and most important, the stability of stocks has no match in flows: state / non state ratio stagnates because state schools recover at the bottom what they lose at the top. In other words, middle and higher classes fly away from public education, which must support the harder stretch (even if not the only) in order to integrate the most problematic students (and not always with the most ready teachers).

Plan de l'article

• 1. L’ECOLE PRIVEE N’EST PLUS AUSSI PRIVEE, ET L’ECOLE PUBLIQUE N’EST PLUS AUSSI PUBLIQUE

• 2. LE DOUBLE ET LE TRIPLE RESEAU SCOLAIRE

• 3. DES PROPORTIONS STABLES MAIS DES FLUX DIFFERENTS

• 4. LES DIMENSIONS NOUVELLES D’UN VIEUX PROBLEME

• CONCLUSION

• REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

L’efficacité d’un système éducatif est liée à celle du système économique et politique dans lequel il s’inscrit. La faiblesse économique et idéologique de la bourgeoisie et du système politique espagnol durant le XIX^e siècle et le premier tiers du XX^e s’est traduite par une division entre les « deux Espagne », l’Espagne traditionnelle et l’Espagne moderne, dont l’expression éducative fut la division école publique/école privée. Cette dernière, essentiellement monopolisée par l’Église catholique, a toujours été, à quelques exceptions près, l’école des classes privilégiées. Le secondaire dans l’enseignement public fut aussi dirigé par l’Église catholique. L’école primaire fut la seule véritablement publique, surtout dévolue aux classes populaires, qui d’ailleurs bénéficiaient rarement d’une scolarité primaire complète. La tentative de réforme du système de la parenthèse républicaine fut brisée par la dictature militaire franquiste qui prolongea la situation antérieure pendant plusieurs décennies. Il fallut attendre la Loi Générale de l’Éducation (1970), les accords de la Moncloa (1977, l’année de la transition à la démocratie), et la première législature socialiste (1982-1986) pour qu’un véritable élan soit donné à l’enseignement public, ainsi d’ailleurs qu’au financement public de la majeure partie de l’enseignement privé, rendant enfin effective l’éducation obligatoire.

Depuis lors, d’importants changements se sont produits. L’enseignement privé a connu un processus de sécularisation : soumission à la Constitution, aux lois et aux réformes éducatives, assujettissement des conventions (qui conditionnent les sub-ventions publiques à un ensemble de règles clairement définies), plus grand rôle ac 67 cordé aux professeurs et aux parents dans la gestion, la liberté du choix de l’enseignement religieux, la distension des liens entre de nombreux établissements (qui deviennent des fondations, etc.) et les ordres religieux fondateurs et enfin le développement d’un secteur croissant d’établissements laïques au profil différent (élitistes, libéraux, rénovateurs ou simples formes d’emploi indépendant des enseignants). L’école publique a connu, pour sa part, un processus endogène de détérioration. Si l’amélioration des conditions de travail et de salaire des enseignants a été spectaculaire au cours des trois dernières décennies, ses effets d’abord positifs ont ensuite conduit à une situation que l’on pourrait qualifier de « privilège du fonctionnariat », un repli sur les acquis accompagné d’une démoralisation, d’une inefficacité croissante, d’une chute de la participation et d’un discrédit indifférencié de l’éducation publique.

Le repositionnement des trois réseaux scolaires  le réseau public, le réseau privé sous contrat et le réseau privé hors contrat  toujours en cours et dû à la diffusion de l’enseignement obligatoire, à la réforme globale et à l’arrivée d’élèves issus de l’immigration, s’avère plus important encore que ces deux processus relativement indépendants que sont la sécularisation de l’enseignement privé d’une part, et la détérioration de l’enseignement public d’autre part. La mise en place effective de l’enseignement obligatoire s’est traduite par l’incorporation dans l’enseignement primaire et dans une moindre mesure, dans le secondaire, de groupes qui auparavant n’y avaient pas accès, notamment la minorité gitane, très importante en Espagne. Par la suite, la réforme compréhensive (avec l’élargissement du tronc commun qui est passé en 1970 de 10 à 14 ans puis à 16 ans en 1990), s’est traduite par le remplacement d’un baccalauréat unique, bien qu’enseigné généralement dans les établissements publics, par le certificat d’Éducation Générale de Base (sanctionnant dix années de scolarité) d’abord, puis par le certificat d’Enseignement Secondaire Obligatoire (ESO, deux années de plus) ensuite. Enfin, l’arrivée, essentiellement dans les établissements publics, d’élèves issus de l’immigration, avec une augmentation de cinquante pour cent pour les deux dernières années et d’un tiers pour les années précédentes, (on évalue à une multiplication par dix la croissance de cette catégorie d’élèves sur une décennie), a totalement pris au dépourvu une école qui n’était absolument pas préparée à la multiculturalité et a provoqué un white flight massif, surtout dans les grandes villes.

Durant une dizaine d’années, l’école publique et l’école privée ont maintenu pratiquement les mêmes proportions (deux tiers et un tiers respectivement), toutefois ces chiffres bruts ne doivent pas masquer trois processus cruciaux : le premier est que l’accès à l’école privée (sous contrat ou purement privée) augmente dans les grandes villes et au sein des familles les plus favorisées économiquement et culturellement. Le second est que dans l’école privée il y a un déplacement des effectifs de l’école privée sous contrat vers l’école privée hors contrat. Et le troisième, le plus important, est que la stabilité apparente des stocks masque des changements majeurs dans les flux : l’enseignement public perd des élèves des classes supérieures et moyennes, et reçoit la plupart des élèves des catégories les plus pauvres, devant ainsi assumer l’effort le plus important pour l’intégration des élèves requérant le plus de soutien.

La loi pour l’éducation décidée par le gouvernement conservateur (LOCE) qui organisait l’enseignement secondaire obligatoire en itinéraires et accordait une plus grande autonomie aux établissements, y compris la liberté de ne pas proposer la totalité de ces itinéraires, aurait probablement renforcé cette différenciation, conduisant peu à peu à une segmentation en trois types d’établissement, avec l’apparition d’une part, d’établissements protégés, de « bulles » dans lesquelles les classes moyennes pourraient se mettre à distance des effets des problèmes sociaux les plus aigus, et à l’autre extrême, d’établissements « ghettos » concentrant les élèves des milieux les plus défavorisés. Depuis la première rédaction de cet article, le gouvernement a changé et le Parlement a approuvé une nouvelle loi pour l’éduction. La LOCE n’est donc plus en vigueur, mais ses orientations pourraient réapparaître, car, outre son inscription dans la politique néoconservatrice et néolibérale, le choix qu’elle faisait de la répartition des élèves en filières distinctes à l’intérieur même des établissements avait et a encore l’appui de la majorité du corps enseignant dans le secondaire. Et son option de permettre la différenciation et spécialisation entre établissement répondait aux vœux de la majorité des établissements privés comme de certains établissements publics.

1. L’ECOLE PRIVEE N’EST PLUS AUSSI PRIVEE, ET L’ECOLE PUBLIQUE N’EST PLUS AUSSI PUBLIQUE

Les jugements sur le système d’enseignement utilisent bien souvent des arguments polémiques assez sommaires. Ainsi, pour les défenseurs inconditionnels de l’enseignement public et en particulier pour les fonctionnaires de cette institution, il est courant de diaboliser l’enseignement privé en le qualifiant de mercantile, de clérical, de pirate, etc. Cependant cette disqualification est peu justifiée par les faits. Il faut en effet souligner que le marché de la scolarité ne peut être considéré comme tel que dans un sens très restreint car l’offre n’est pas libre et doit se plier aux conditions de l’enseignement réglementé, et la demande est financée par les fonds publics sous la forme des contrats. Ce qu’il reste de marché est donc seulement la liberté de création d’établissements scolaires par les entrepreneurs du secteur et le choix de ces établissements par les parents, c’est à dire le mécanisme formel de l’offre et de la demande. Cependant le contenu de l’offre (soumis aux conditions générales requises pour l’agrément et pour le conventionnement) ainsi que celui de la demande (dépendant de la subvention de la demande et des conditions d’admission) est extrêmement contraint.

Au milieu des années 1980, le remplacement de la formule des subventions par le conventionnement des établissements scolaires a entraîné la mise en place d’un nombre de conditions que les établissements souhaitant être financés totalement ou en partie par les fonds publics devaient satisfaire : « gratuité de l’enseignement, création du Conseil Scolaire comme organe principal de gestion et de contrôle, contrôle dans la sélection du personnel enseignant, adoption des mêmes critères que ceux utilisés par les établissements publics pour l’admission des élèves, nombre d’élèves par professeur ne dépassant pas celui fixé par les Communautés Autonomes et respect des conditions minimales requises pour assurer la qualité de l’enseignement ». Les établissements privés peuvent bien sûr tricher sur une partie de ces conditions, mais sur une partie seulement. Par ailleurs, « l’attribution de concessions aux établissements privés est donnée, en priorité, à ceux qui, non seulement répondent à ces conditions, mais aussi répondent aux besoins de scolarisation, accueillent des élèves de quartiers défavorisés sur le plan social et culturel et mettent en œuvre des expériences éducatives intéressantes. » (CIDE, 2000 : 88).

TABLEAU 1
REGIME JURIDIQUE DES ETABLISSEMENTS PRIVES PAR COMMUNAUTES AUTONOMES

IMGIMGTABLEAU 1 : REGIME JURIDIQUE DES ETA...IMGIMF

INE (2003) et calculs de l’auteur.

Ainsi, les écoles privées ne peuvent être considérées comme de pures entreprises privées ni par le contenu de leur activité (le Droit par exemple reconnaît leur statut spécial d’entreprises idéologiques, identique à celui des médias), ni par leur régime de propriété, ni par leur structure. Le régime légal des établissements privés, selon le caractère juridique de leur(s) titulaire(s), est indiqué dans le tableau 1. La plupart de ces établissements sont des « institutions privées à but non lucratif », catégorie qui comprend, entre autres, l’Église catholique et ses prolongements. Il est à signaler toutefois qu’un établissement sur dix est une coopérative. D’autre part, figurent dans les institutions à but non lucratif des fondations, patronages et autres qui ne dépendent pas de l’Église.

TABLEAU 2
ORIENTATION IDEOLOGIQUE DES ETABLISSEMENTS PRIVES PAR COMMUNAUTES AUTONOMES

IMGIMGTABLEAU 2 :ORIENTATION IDEOLOGIQUE D...IMGIMF

INE (2003) et calculs de l’auteur

Le tableau 2 présente la distribution des établissements privés entre religieux et laïques, et entre établissements sous contrat et hors contrat (privés) [1]. On peut constater qu’un peu plus de la moitié seulement de l’enseignement non étatique est religieux et que les trois quarts du total sont soutenus par les fonds publics. La différence de quatre points entre le poids des établissements religieux et celui des établissements dépendant d’institutions à but non lucratif représente ce qu’il faudrait ajouter au secteur coopératif pour obtenir ce qui correspondrait à l’économie sociale dans ce domaine (cf. supra).

De plus, il faut ajouter que clérical et marchand ne vont généralement pas ensemble . Contrairement au secteur, minoritaire mais non négligeable, des coopératives et autres catégories semblables, dont une bonne partie manifeste des préoccupations sociales et pédagogiques plutôt progressistes et réformistes, il existe un autre secteur religieux, pour ne pas dire clérical, et élitiste, pour ne pas dire socialement ségrégationniste, bien représenté par les établissements de l’Opus Dei et par une partie de l’Ordre des Jésuites. Cependant, la majorité de l’enseignement élitiste (ou marchand) est séculier, voire laïque, tandis que la masse des établissements religieux ne sont pas élitistes mais populaires, voire destinés explicitement aux catégories les plus défavorisées de la population.

Les établissements sous contrat, qui constituent donc les trois quarts des établissements d’enseignement non étatiques, relevaient jusqu’à récemment d’un régime spécial de gestion. La Loi Organique du Droit à l’Éducation (LODE) de 1985 les obligeait à se doter d’un Conseil Scolaire, lequel devait comporter des représentants des professeurs, des parents d’élèves et des élèves (le nombre de représentants des professeurs étant égal au total de celui des parents et des élèves, et la somme des deux ne devant pas être inférieure à la moitié du nombre des membres). Ce Conseil Scolaire peut intervenir dans des domaines importants tels que la nomination des directeurs et des professeurs, les conditions d’admission des élèves, les budgets, les programmes annuels, le règlement intérieur et le contrôle général des activités de l’établissement scolaire. Il est vrai que ces compétences attribuées aux Conseil Scolaires ont toujours été contestées, rognées voire ignorées par les responsables ou propriétaires des établissements privés, qui ont souvent fait de la participation à ces conseils une simple formalité – à peine plus cependant que dans les établissements publics [2].

Du côté de l’enseignement public, on doit souligner que celui-ci satisfait de moins en moins ses utilisateurs. L’étude de la distribution des élèves entre l’école publique et l’école privée montre ce que les familles choisissent quand elles peuvent le faire et non pas ce qu’elles préfèrent ou ce qu’elles pensent réellement. En général, la satisfaction des parents et celle de toutes les personnes concernées par les établissements d’enseignement est nettement inférieure dans l’enseignement public que dans l’enseignement privé ou dans l’enseignement sous contrat. D’après le graphique 1, les jugements positifs sur la qualité de l’établissement sont sensiblement plus élevés chez les parents dont les enfants fréquentent des établissements sous contrat (88 % plutôt d’accord ou tout à fait d’accord avec le jugement positif) que chez ceux dont les enfants fréquentent les établissements scolaires publics, que ce soient des lycées d’enseignement secondaire (65 %) ou des écoles primaires (74 %) [3] ; et cette différence s’accentue si on compte uniquement les parents qui se montrent très satisfaits (50,22 et 33 % respectivement).

Il en est de même en ce qui concerne les élèves (Graphique 2 - seuls les élèves les plus âgés, ceux de l’enseignement secondaire, ont été interrogés) : on compte 88 % d’élèves plutôt ou tout à fait d’accord avec le jugement positif sur leur établissement dans les collèges sous contrats contre 65 % pour les collèges publics (ou 33 et 20 % en comptant seulement ceux qui sont tout à fait d’accord).

GRAPHIQUE 1

PARENTS

INCE (2002)

La distribution des élèves entre l’enseignement étatique  deux tiers  et l’enseignement sous contrat et privé – un tiers – ne peut être interprétée comme un indicateur des préférences familiales en général, mais seulement de leurs préférences compte tenu des contraintes, c’est à dire des choix de ceux qui peuvent choisir. Sans une enquête récente (Pérez Díaz et al., 2001), il a été demandé aux parents d’élèves d’établissements publics s’ils choisiraient un établissement scolaire privé pour l’éducation de leurs enfants s’ils en avaient les moyens. Ont répondu oui « certainement » 19 % des parents, et 14 % oui « probablement ». Si ces choix pouvaient s’exercer, le pourcentage des élèves dans l’enseignement non étatique (privé et sous contrat) serait de l’ordre de 54 % du total.

TABLEAU 3
TYPE D’HABITAT ET TYPE D’ETABLISSEMENT

IMGIMGTABLEAU 3 : TYPE D’HABITAT ET TYPE D...IMGIMF

Pérez Díaz et al (2001) : 180

Nous savons par ailleurs que plus le lieu de résidence est urbain et le niveau culturel de la famille élevé, plus le pourcentage d’élèves dans l’enseignement sous contrat ou privé est important. Le tableau 3 montre le pourcentage d’élèves scolarisés dans les différents types d’établissements selon la taille de la localité (en quintiles). Ce résultat bien connu est souvent utilisé comme argument critique contre l’enseignement privé pour affirmer qu’il ne crée d’établissements que là où ils sont financièrement rentables. Mais on peut l’interpréter d’une autre manière : considérer, d’une part, que la prédominance de l’enseignement public est due en partie à l’absence d’offre de l’enseignement privé (principalement sous contrat) dans certaines zones ; en tirer l’hypothèse, d’autre part, que le temps joue en faveur de l’enseignement privé car ce sont les villes et non les zones rurales qui définissent les tendances d’évolution. Quoi qu’il en soit, tout semble bien indiquer que pour les parents, la fréquentation de l’école privée ou sous contrat correspond plus fréquemment à un choix effectif, tandis que la fréquentation de l’école publique est plutôt l’effet des circonstances locales et des contraintes.

Le tableau 4 montre la distribution des élèves dans les différents types d’établissements selon le niveau culturel de la famille évalué par trois indicateurs : le niveau d’études de la personne interrogée (personne qui suit les études de l’élève), sa participation à des activités culturelles pendant la période de scolarité considérée, et l’accès à l’informatique à la maison. Malgré les limites de ces indicateurs, la tendance des familles d’un niveau culturel plus élevé à se tourner vers l’école privée est très nette.

D’autre part, comme indiqué dans le tableau 5, les trois quarts des familles dont les enfants fréquentent l’école sous contrat ont envisagé d’autres établissements, tout comme l’ont également fait la grande majorité des parents dont les enfants fréquentent l’école privée. Ce qui n’est pas le cas, à l’inverse, des trois quarts des parents dont les enfants vont à l’école publique ; lesquels peuvent, il est vrai, avoir délibérément choisi la proximité et l’établissement public, sans envisager les autres établissements à leur portée. Cette plus grande amplitude des choix envisagés par les parents des établissements non étatiques est sans aucun doute due pour une part au fait qu’il s’agit de catégories qui peuvent exercer ces choix (du fait de leur lieu de résidence, de leurs revenus et de l’information dont ils disposent) ; mais pour une autre part également, de leur intérêt pour la question.

TABLEAU 4
NIVEAU CULTUREL DE LA FAMILLE ET TYPE D’ETABLISSEMENT

IMGIMGTABLEAU 4 : NIVEAU CULTUREL DE LA FA...IMGIMF

Pérez Díaz et al (2001) : 182

TABLEAU 5
OPTIONS CONSIDEREES

Pérez Díaz et al (2001) : 182

Pourquoi cette préférence pour l’enseignement privé ou sous contrat face à l’enseignement public ? Tout comme pour les processus migratoires, une partie des causes est à rechercher du côté de l’attraction, pull, de l’établissement de destination, et une autre partie du côté de la répulsion, push, vis à vis de l’établissement d’origine.

Examinons tout d’abord rapidement le second aspect. Les causes de rejet des établissement publics qui sont le plus fréquemment avancées par les critiques sont : la présence croissante d’élèves issus de milieux marginaux, de bas niveau scolaire, de comportement problématique, d’immigrants. Quelle que soit la réalité de la situation des établissements publics, ces représentations qui structurent l’opinion publique ou une partie d’entre elle influent sur les décisions des familles. Mais la prise en compte de ces éléments exogènes ne saurait nous faire oublier d’autres problèmes endogènes qui concernent spécifiquement l’enseignement étatique (et non le privé). Les enquêtes mentionnent ainsi des caractéristiques des établissement publics tels que, la réduction et/ou la compression du calendrier et des horaires scolaires, les taux comparativement élevés d’absentéisme et de conflictualité au sein du personnel enseignant, la tendance à se désintéresser des activités, des temps et des espaces non strictement scolaires, l’instabilité des équipes enseignantes, l’absence fréquente de projets éducatifs de l’établissement, assumés et concrets, l’immunité et l’impunité des professeurs incompétents ou au comportement problématique, la moindre attention portée à la discipline, le manque d’autonomie et d’autorité des équipes de direction, etc. [4]

2. LE DOUBLE ET LE TRIPLE RESEAU SCOLAIRE

Pour bien comprendre les caractéristiques du système d’enseignement en Espagne, on ne doit pas s’en tenir à notre sens, aux caractéristiques de chacun des secteurs, il est essentiel de considérer leurs différences et leurs relations.

TABLEAU 6
SCOLARISATION PRIVEE ET CLASSE SOCIALE ( AUTO - IDENTIFIEE )

IMGIMGTABLEAU 6 : SCOLARISATION PRIVEE ET ...IMGIMF

« Instituto Oikos » (1983)

Quand l’enseignement primaire était en Espagne un service dépourvu de moyens et le seul accessible aux classes populaires, les classes moyennes et moyennes - supérieures s’arrangeaient pour envoyer leurs enfants dans des établissements privés (payants) pour les études primaires et dans les lycées publics pour les études secondaires (et, le cas échéant à l’Université publique également). Ce qui était important, à cette époque tout comme aujourd’hui, ce n’était pas tant le caractère privé ou public, étatique ou non, des établissements d’enseignement (excepté pour les milieux catholiques les plus conservateurs) que leur caractère d’exclusivité. Tant que les établissements publics (les lycées et à fortiori, l’Université), ont assuré eux-mêmes cette exclusivité, ces classes sociales ne se sont pas tournées vers les établissements privés, à l’exception de la minorité constituée par la classe supérieure (ayant recours aux collèges privés d’enseignement secondaire et aux rares établissements universitaires privés, ceux des Jésuites ou de l’Opus Dei). Ce qui est nouveau, surtout à partir des réformes compréhensives (c’est-à-dire de la Loi Générale de l’Éducation – LGE – de 1970 qui fit passer la durée du tronc commun à 8 années, ainsi que de la Loi d’Organisation Générale du Système Éducatif – LOGSE – qui le fit passer à 10 années), c’est l’utilisation massive par les classes moyennes, « fonctionnelles » (professionnels, cadres, techniciens, fonctionnaires, employés de bureau, etc.) de l’école privée et sous contrat comme moyen de différenciation.

Le fait que l’école privée ou sous contrat soit, dans une large mesure, une école de classe n’est ni une nouveauté ni une découverte, mais plutôt un fait constant et reconnu de l’histoire espagnole. Le tableau 6 montre le rapport entre la scolarisation privée et la classe sociale d’après une enquête de 1982 où il était demandé aux personnes interrogées de choisir la classe sociale à laquelle elles appartenaient. Le tableau 7 indique le pourcentage d’élèves issus de la « classe capitaliste » (chefs d’entreprises avec salariés : CAP), de la petite bourgeoisie traditionnelle (PTB), des cadres supérieurs (CPD), des cadres moyens (CMS) et de la classe ouvrière (CO) qui fréquentaient l’école privée en 1990. On peut en rapprocher le tableau 4 supra montrant la relation entre secteur de scolarisation et niveau socioculturel des parents [5].

TABLEAU 7
SCOLARISATION PRIVEE ET CLASSE SOCIALE ) ( ASSIGNEE SELON LA POPULATION OCCUPEE )

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Calero y Bonal (1999), d’après l’EPF

Le tableau 8 présente la distribution des classes du primaire [6] par communautés autonomes et par provinces. La dernière colonne présente la différence entre le pourcentage de l’enseignement privé et sous contrat dans la communauté ou province et dans l’ensemble du pays. On constate que quatre communautés autonomes  le Pays basque, Madrid, la Catalogne et les Baléares  se situent très au-dessus de la moyenne tandis que d’autres comme Estrémadure, Castille-La Mancha, les Canaries ou l’Andalousie sont nettement en dessous. Les premières sont les communautés les plus riches et les dernières les plus pauvres. On retrouve ce résultat au niveau des provinces : les provinces basques viennent en tête quant au poids plus fort de l’enseignement privé et sous contrat (Guipuzcoa et Biscaye, suivies d’Alava), puis les deux grandes métropoles (Barcelone et Madrid), les communautés uniprovinciales les plus riches (Îles Baléares, Navarre, Cantabrie), certaines capitales de région (Valladolid, Saragosse, Valence) ; à l’opposé, du côté du poids le plus faible, on trouve les provinces « oubliées » (Cuenca, Teruel, Almeria, Huelva…).

TABLEAU 8
DISTRIBUTION DES CLASSES D’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE PAR TYPE D’ETABLISSEMENT

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INE (2003) et élaboration de l’auteur

Il convient d’ajouter que les taux élevés de la scolarisation privée en Catalogne et au Pays basque sont dus non seulement au niveau de vie dans ces régions mais également aux particularités de leur nationalisme local. Celui-ci a cependant généré un curieux mouvement pendulaire. Pendant la dictature, au cours de la transition politique et durant les premières années de la démocratie, un certain nombre d’écoles privées furent créées sous l’impulsion du mouvement nationaliste, dans les interstices de la loi, afin de développer l’enseignement dans la langue vernaculaire ; certaines ont ensuite rejoint le réseau de l’enseignement public de la communauté autonome. Les gouvernements nationalistes ont utilisé durant les vingt-cinq dernières années tous les instruments en leur pouvoir pour faire, de manière souvent fort sectaire, de l’école publique un outil de construction nationale, affirmant un monolinguisme croissant en catalan et en basque ; une partie de l’école privée est alors devenue dans la période récente le refuge des castillanophones ou de ceux qui préfèrent des formules d’enseignement linguistique différentes ou moins radicales.

L’échelle provinciale n’est cependant pas assez précise pour apprécier vraiment la polarisation croissante entre l’école étatique et la non étatique, car les communau-79 tés et provinces les plus riches et les grandes villes, en tête dans le processus de privatisation, sont elles-mêmes des espaces bigarrés, mélanges complexes de différentes classes sociales. Même s’il est impossible d’affiner l’analyse autant que nous le souhaiterions, l’étude détaillée d’une province-communauté comme celle de Madrid s’avère très intéressante et symptomatique. Le tableau 9 présente la distribution des élèves dans les trente municipalités les plus peuplées de la Communauté Autonome de Madrid. Les municipalités sont ordonnées selon le niveau de revenu (revenu disponible par habitant, exprimé en euros puis en indice de base 100), le tableau indique le pourcentage d’élèves de l’enseignement primaire, puis du secondaire, dans l’ensemble des établissements privés et sous contrat ; figure ensuite la distribution des classes entre établissements étatiques, sous contrat et privés, dans le primaire puis dans le secondaire obligatoire. Ces deux ensembles d’indicateurs ne sont pas identiques, le premier est plus précis puisqu’il porte sur le nombre d’élèves, le second offre cependant l’avantage de pouvoir distinguer les établissements strictement privés des établissements sous contrat.

On constate une forte corrélation entre le niveau des revenus et le type de scolarité, particulièrement nette si l’on examine les lignes extrêmes du tableau. En effet, tandis que Pozuelo de Alarcón, la municipalité la plus riche, affiche à peine 14,50 % d’élèves de primaire et 18,80 % d’élèves de secondaire dans l’école étatique, Parla, la plus pauvre de ces grandes municipalités, en affiche respectivement 89,50 % et 91,10 % [7]. Le tableau montre aussi l’importance de la distinction opérée ici entre les trois types d’établissement, puisqu’on note que dans les municipalités les plus riches, c’est l’enseignement strictement privé, celui que les familles paient intégralement, qui s’écarte le plus de la moyenne nationale, avec un poids qui s’approche ou dépasse celui de l’enseignement public ou sous contrat.

TABLEAU 9
DISTRIBUTION DES ELEVES ET DES CLASSES D’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE

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IECM (2003), pour les revenus disponibles (2003) pour la scolarisation et élaboration de l’auteur.

TABLEAU 10
DISTRIBUTION PAR DISTRICT DES ELEVES DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

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Mairie de Madrid (2000), pour les revenus disponibles, (2003) pour la scolarisation et élaboration de l’auteur

Le tableau 10 présente la distribution par type d’école des établissements, des classes et des élèves de l’enseignement primaire pour l’année scolaire 1999-2000 des districts administratifs de la ville de Madrid, classés d’après leurs revenus moyens par habitant (en euros ou en indice, base 10 égale au maximum) pour 1996. Ces données montrent que si l’ensemble de l’enseignement non étatique regroupe les deux tiers des élèves de toute la capitale, dans les quartiers les plus riches (en général au nord et à l’ouest), ce poids atteint entre quatre-vingt et quatre-vingt dix pour cent ; tandis que dans les quartiers les plus pauvres (en général au sud et à l’est), l’enseignement privé et sous contrat ne regroupe que moins de la moitié des élèves, atteignant un poids minimum d’un tiers seulement. Quant à l’enseignement strictement privé qui dans l’ensemble de la capitale représente à peine douze pour cent des élèves, il en concerne jusqu’au tiers dans certains quartiers.

Soulignons que les données présentées ne permettent pas d’analyser de façon précise le lien entre résidence des élèves et type de scolarisation, mais seulement de mettre en évidence les principales disparités. En effet, il n’y a en général de lien direct entre le lieu de scolarisation de l’élève et le domicile de la famille, que pour l’enseignement public. Tous les établissements privés et presque tous les établissements sous contrat offrent en effet des services (payants) de transport scolaire – les dites routes qui contribuent tant aux embouteillages matinaux , tandis que les établissements publics ne proposent ces services qu’à titre exceptionnel pour les élèves domiciliés dans des communes très petites ou dispersées, où le droit au transport gratuit est prévu pour les élèves de l’enseignement obligatoire. Dans l’ensemble des établissements financés par les fonds publics (enseignement étatique et sous contrat), la proximité du domicile familial est le premier critère de recrutement des élèves, le contrôle étant plus strict dans les établissements étatiques. Nul n’ignore que les justificatifs de domicile présentés par les familles pour inscrire leurs enfants dans un établissement financé par les fonds publics ne correspondent pas toujours à la réalité (le domicile déclaré est celui des grands-parents ou d’un autre membre de la famille ou d’un ami, ou le cas échéant le lieu de travail) [8]. Logiquement, cette stratégie est plutôt utilisée par la classe moyenne, qui est plus informée, qui donne plus d’importance à l’école comme instrument dans la compétition sociale et qui a davantage de possibilités d’utilisation des ressources de son environnement (car les actifs de cette classe travaillent souvent dans des zones d’activité tertiaire plus centrales et non industrielles, et en indépendants. Les ménages comptent souvent deux actifs, les horaires de travail sont moins contraignants et les moyens individuels de transport meilleurs, ils ne déclarent qu’une partie de leurs revenus, etc.). Par conséquent, cette stratégie de manipulation de l’adresse joue vraisemblablement plus pour l’accès à l’enseignement sous contrat, puisque plus le niveau économique, social et culturel est élevé, plus les familles se tournent vers ce type d’enseignement. De récentes modifications apportées à la réglementation des conditions d’admission dans un établissement permettent d’ailleurs de prendre en compte le lieu de travail de l’un des deux parents de façon équivalente au lieu de résidence, répondant ainsi à la demande d’une partie d’entre eux, ainsi qu’à une tentative de sauvegarde de certains établissements du centre ancien. Dans l’ensemble, 32 % des élèves de l’enseignement privé et sous contrat utilisent le transport scolaire à Madrid contre 7 % des élèves de l’enseignement public (Données pour l’année scolaire 1999-2000, IECM, 2003c).

Un autre aspect intéressant de cette question tient au fait qu’en Espagne, compte tenu du poids considérable de l’enseignement non étatique, les mécanismes de ce qu’on pourrait nommer l’écologie sociale de la scolarisation sont distincts de ceux qui opèrent dans des pays comme la France ou le Royaume Uni, où le poids de l’enseignement étatique est plus important [9]. Il semble que dans ces pays, une partie des familles, surtout dans la nouvelle classe des professionnels et cadres dirigeants, recoure à la mobilité résidentielle pour garantir l’accès de ses enfants aux établissements d’enseignement les plus prestigieux.

3. DES PROPORTIONS STABLES MAIS DES FLUX DIFFERENTS

À la question sur le poids relatif de l’école publique et de l’école privée, la réponse qui vient spontanément est, respectivement, deux tiers/un tiers. Cette proportion résume effectivement le poids de ces deux réseaux, et ce partage est resté stable durant la dernière décennie, si l’on s’en tient aux chiffres globaux.

Cette stabilité relative dans le moyen terme récent résulte cependant de modifications non négligeables dans le plus long terme. Le tableau 11 présente l’évolution pour la période 1975-1994, qui couvre la transition entre deux lois organiques portant sur le système éducatif, depuis la mise en application de la LGE (approuvée en 1970) jusqu’à celle de la LOGSE (approuvée en 1990) ainsi que celle entre les deux régimes politiques, depuis la mort de Franco (1975) jusqu’à la fin du premier gouvernement socialiste (1993).

On note une augmentation sensible du poids de l’école publique dans l’enseignement « de base » (primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire obligatoire) jusqu’au début des années 1990, et une augmentation spectaculaire au niveau de la maternelle et du reste de l’enseignement secondaire sur toute la période.

TABLEAU 11
ÉVOLUTION DU NOMBRE D’ELEVES INSCRITS DANS LES RESEAUX PUBLICS ET PRIVES

IMGIMGTABLEAU 11 : ÉVOLUTION DU NOMBRE D’E...IMGIMF

OEI (1997)

La stabilité apparente des stocks d’ensemble dans les années quatre-vingt-dix ne doit pas cependant pas cacher la nature et l’intensité des flux échangés entre les deux réseaux. Pour les caractériser, le tableau 12 montre la distribution des élèves, dans les différents cycles [10], entre l’enseignement étatique et non étatique pour chaque année scolaire de 1993-94 à 2002-03.

TABLEAU 12
ÉVOLUTION DE L’INSCRIPTION DES ELEVES DANS LE RESEAU PUBLIC ET DANS LE RESEAU

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On constate en premier lieu une chute du nombre total d’élèves dans l’ensemble des cycles (première ligne) avec un recul de 1,2 million d’élèves inscrits ce qui représente quinze pour cent du total. Cette baisse est due à la chute de la natalité en Espagne, qui ne s’est redressée que récemment avec le poids croissant de la population immigrée.

Dans l’ensemble, le réseau étatique a augmenté sa part des inscrits jusqu’en 1996-1997, puis celle-ci a diminué, pour augmenter à nouveau légèrement la dernière année. Les faibles variations annuelles (une fois seulement supérieure à un demi-point) font penser, à première vue, à une concurrence assez stable entre les deux réseaux. Cependant si l’on examine ce qui s’est passé pour chaque cycle, on a une image assez différente. En effet, au cours de ces années, la part du réseau étatique a progressé de 1,2 point surtout du fait de son poids croissant dans l’école maternelle (jusqu’en 1999) et dans le cycle du nouveau baccalauréat, qui, n’entrant pas dans le champ des contrats d’enseignement, sont des cycles pour lesquels les parents qui choisissent l’enseignement privé pour leurs enfants doivent le financer complètement. Une autre progression plus timide et moins continue est celle de la part du public dans le primaire, due probablement à la progression de la scolarisation de certains groupes marginaux comme les gitans.

Dans la même période, le réseau public a perdu continuellement des points dans l’Éducation Secondaire Obligatoire (ESO, le cycle actuellement le plus conflictuel puisqu’il s’agit du parcours final de l’enseignement obligatoire et du tronc commun). Il en a également perdu assez tôt au niveau du baccalauréat, ainsi qu’après 1999 au niveau de la maternelle ; et la faible récupération au cours de l’année dernière n’est due qu’aux cycles strictement obligatoires (primaire et secondaire obligatoires). Une part de l’augmentation au cours des deux ou trois dernières années est due à l’enseignement professionnel, surtout au niveau élémentaire, qui continue à jouer le rôle d’un enseignement de deuxième catégorie.

TABLEAU 13
TAUX NETS DE SCOLARISATION SELON L’AGE DES ELEVES

IMGIMGTABLEAU 13 : TAUX NETS DE SCOLARISAT...IMGIMF

INE (2003)

On peut proposer à partir de ces observations l’interprétation selon laquelle les établissements publics gagnent des élèves en termes relatifs durant les périodes d’expansion de la scolarité. Expansion qui n’est pas nécessairement absolue, puisqu’elle résulte surtout de la scolarisation d’enfants issus de catégories ou de groupes sociaux qui auparavant n’étaient pas ou peu scolarisés, et qu’elle s’opère dans une conjoncture de baisse démographique d’ensemble qui la compense, jusqu’à produire un effectif total d’élèves scolarisés stationnaire ou en recul.

Entre 1993 et 1997, le nombre d’élèves inscrits dans les établissements publics a augmenté tandis que celui des élèves inscrits dans les écoles privées a baissé. Ces années étaient les dernières du gouvernement socialiste (jusqu’en 1996) et les premières de la mise en application de la LOGSE et surtout de la généralisation de l’offre obligatoire d’éducation maternelle.

De 1997 à 2002, l’ensemble du système éducatif a perdu des élèves, mais le réseau public les a perdus plus rapidement que le privé, surtout dans le secondaire. Cette période est celle du gouvernement conservateur et surtout de la mise en pratique de l’ESO (avec l’allongement du tronc commun) et l’élargissement subséquent de l’accès au baccalauréat.

L’augmentation, dans la dernière année étudiée, des inscriptions d’élèves dans les établissements publics semble due principalement à l’arrivée de nouveaux élèves dans l’éducation obligatoire : la seconde génération issue de l’immigration.

Même si les sources d’information de l’époque n’étaient pas toujours fiables, juste avant l’approbation de la LGE, le chiffre d’un million d’enfants non scolarisés ou insuffisamment scolarisés, avancé par le procureur Fernandez Cantos, fut considéré exact. Le premier gouvernement socialiste affirma également en son temps être le seul à avoir réussi à mettre en pratique la généralisation effective de l’enseignement obligatoire (celui prévu par la LGE d’une durée obligatoire de 8 ans). Le tableau 13 montre les taux de scolarisation par âge pour les années 1980-1981 et 2001-2002. L’écart de ces taux entre les deux dates montre bien l’afflux considérable d’élèves accueillis du fait de cette généralisation, probablement par l’école publique principalement, cependant qu’un courant plus faible mais non négligeable se déplace de celle-ci vers l’école privée. 87

TABLEAU 14
ÉLEVES ETRANGERS : 1993-2003

IMGIMGTABLEAU 14 : ÉLEVES ETRANGERS : 1993...IMGIMF

MECD, Données et chiffres. Année scolaire 2003-2004

Une fois atteinte la scolarisation quasiment intégrale des élèves pour la période obligatoire et pour une bonne partie du second cycle de l’éducation maternelle (3 à 6 ans), la nouvelle vague d’élèves qui expliquerait la récente remontée de la part de l’enseignement public vient non pas de l’intérieur mais de l’extérieur. Le tableau 14 présente l’évolution de la population étrangère scolarisée. Même si ces chiffres sont modestes par rapport à ceux des pays européens économiquement plus développés que l’Espagne, il est indéniable qu’il s’agit d’une évolution spectaculaire, surtout dans l’enseignement obligatoire (primaire et secondaire commun).

Cependant, en ce qui concerne les élèves étrangers, plus encore que les élèves nationaux, leur distribution se fait dans des proportions inégales dans les deux réseaux scolaires, comme indiqué ci-après. Pour l’année scolaire 2002-2003 la distribution des élèves étrangers dans l’ensemble des cycles de la maternelle, du primaire et du secondaire obligatoire, a été de 19,80 % dans les établissements privés et 80,20 % dans les établissements publics, le premier pourcentage étant notablement inférieur à la part de 32.50 % du total des élèves pour l’enseignement privé et le second notablement supérieur à celle de 67.50 % dans l’enseignement public (voir tableau 12).

Cette disproportion est plus accentuée dans les grandes villes et plus encore dans les quartiers qui accueillent le gros de l’immigration. Le tableau 15 montre, pour l’année scolaire 2000-2001, les différences entre les pourcentages d’élèves étrangers dans les établissements étatiques et dans les établissements non étatiques, privés sous contrat et hors contrat, dans les deux plus grandes villes espagnoles et pour chacune dans un quartier à forte population immigrée.

TABLEAU 15
TAUX D’ELEVES ETRANGERS DANS DEUX QUARTIERS A POPULATION IMMIGRANTE DE DEUX GRANDES VILLES, PAR TYPE D’ETABLISSEMENT

IMGIMGTABLEAU 15 : TAUX D’ELEVES ETRANGERS...IMGIMF

Ioé (2003)

Tetuán est un quartier madrilène de plus de 135 000 habitants dont 11,50 % sont étrangers (en situation régulière), il s’agit du quartier de la capitale espagnole où le poids des immigrés est le plus important. À Barcelone, Ciutat Vella est un quartier de plus de 85 000 habitants dont 18.20 % sont étrangers et c’est également celui de la capitale catalane qui accueille la plus forte population immigrée.

À Tetuán, quartier qui présente un mélange social plus important (d’ethnies et de classes), la disproportion entre scolarisation publique et privée des élèves étrangers est nettement plus forte que pour la ville de Madrid. Par contre à Ciutat Vella (Barcelone), quartier plus petit, plus homogène comme espace résidentiel des pauvres et d’accueil des immigrants, la disproportion est moins importante que dans l’ensemble de la ville de Barcelone bien qu’il s’agisse là d’un phénomène assez récent dû à la politique municipale d’intégration [11].

Le Graphique 3 montre la distribution des divers groupes d’élèves étrangers selon leur origine, et révèle des structures de distribution ethniques fort cohérentes avec les structures de distribution de classe qui, il y a peu de temps encore, caractérisaient la distribution des élèves espagnols. Ainsi, tandis que la proportion d’élèves nord-américains inscrits dans l’enseignement privé se rapproche de la proportion de ceux inscrits dans l’enseignement public, pour les élèves africains (en majorité maghrébins) moins du 1/8^e vont dans le privé, et pour les élèves latino-américains, moins du quart.

GRAPHIQUE 3

DISTRIBUTION DES ELEVES ETRANGERS DANS L’ENSEIGNEMENT PUBLIC ET DANS L’ENSEIGNEMENT PRIVE SELON LEURS ORIGINES

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CIDE (2003)

4. LES DIMENSIONS NOUVELLES D’UN VIEUX PROBLEME

En Espagne, tant la division de l’enseignement entre public et privé que sa signification pour les rapports entre classes sociales, sont loin d’être un problème nouveau, on l’a dit. Cette fracture est un héritage historique lié à la recherche inachevée de la définition d’une citoyenneté commune, et des institutions pour l’assurer, qui se traduit tant dans cette division scolaire que dans le peu de crédit des institutions publiques, le ton toujours crispé du débat politique, ou l’interminable opposition des nationalismes [12]. La situation actuelle montre pourtant de nouvelles dimensions.

La première déjà évoquée, est la configuration du réseau scolaire en trois éléments au lieu de deux : le public strict, le privé sous contrat et le privé hors contrat. Cette tripartition ne concerne d’ailleurs pas que l’école, mais semble bien concerner l’ensemble des droits sociaux.

L’État-providence repose sur les piliers que sont les droits d’accès à un montant minimum de ressources en matière d’éducation, de santé et d’assistance sociale, considérés généralement comme des droits universels et inconditionnels ; ou les retraites et les allocations de chômage, droits en partie universels et en partie contributifs. L’accès universel à ces services semble se configurer en trois niveaux qui définissent trois grands groupes sociaux.

TABLEAU 16
PRIX DE L’ENSEIGNEMENT (€/ AN )

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Consumer (1999) et élaboration par l’auteur

Le premier rassemble les personnes à qui seul l’État accorde ces services (scolarisation dans des établissements publics, santé publique, retraites non contributives, allocations minimales ou d’insertion).

Le deuxième groupe rassemble les personnes qui reçoivent des prestations de base de l’État et qui obtiennent des compléments sur le marché (scolarisation dans les établissements sous contrat, ou dans les établissements publics mais avec un important supplément d’activités extra-scolaires ; services de santé sous contrat, allocations et retraites contributives, avec plan de retraite ou assurances privées complémentaires).

Le troisième groupe enfin est constitué par les personnes qui obtiennent tout du marché (scolarisation dans des établissements privés hors contrat, assistance médicale totalement privée, assurances privées et fonds de pension autosuffisants).

Les prix très élevés de l’enseignement privé en font l’option exclusive d’une classe sociale supérieure ou moyenne-supérieure dont les revenus lui permettent de financer totalement les études de ses enfants, tandis que les prix plus modérés de l’enseignement sous contrat le mettent à la portée de la classe moyenne y compris moyenne-inférieure, si elle est disposée à faire l’effort, mais le rendent inaccessible aux familles les plus modestes, en particulier les groupes stigmatisés que les précédents veulent éviter.

La deuxième dimension nouvelle est constituée par la viabilité croissante du réseau strictement privé. Dans un pays où le niveau de développement économique est aujourd’hui important, avec une forte polarisation sociale et un très faible taux de natalité, une partie croissante de la population peut se permettre de financer totalement les études d’un ou de deux enfants. D’après le « Tableau des Ménages » de l’Union Européenne (2000), 26,30 % des ménages espagnols de trois membres ou plus (les familles avec enfants essentiellement) appartenaient au groupe dont les revenus étaient les plus élevés, soit 2380 €/mois au moins. L’année précédente, le magazine Consumer (1999) publiait une étude comparative des prix de la scolarisation publique, sous contrat et privée, étude résumée dans le tableau 16, qui évalue (sur un échantillon de 222 établissements), le coût moyen, minimum et maximum que représente pour les familles la scolarisation de leurs enfants dans chacun des trois réseaux, en primaire comme en secondaire). Les coûts indiqués comprennent l’inscription, les cotisations, les livres et autres matériels scolaires, les assurances et la cotisation à l’association de parents d’élèves, d’une part, les mêmes éléments plus le transport et la cantine d’autre part. On constate que les différences sont énormes, mais aussi que les prix les plus élevés sont prohibitifs pour la majorité des ménages tout en restant accessibles aux catégories supérieures.

CONCLUSION

Au terme de cette analyse des relations entre école publique et école privée en Espagne, et de la dynamique de leurs transformations, nous reviendrons en guise de conclusions sur certains traits du débat politique les concernant. Les résultats que nous avons présentés devraient nous alerter sur la futilité de certaines propositions soi-disant alternatives à la polarisation publique/privée comme celle qui propose un nouveau type de conventions intégrales, ou celle qui propose que tous les établissements financés par des fonds publics partagent la charge ou l’effort solidaire que représente la scolarisation des minorités, des immigrés ou des élèves aux besoins éducatifs spéciaux (option qui a finalement été retenue dans la récente Loi Organique pour l’Éducation).

D’après la première proposition, un nouveau type de convention devrait accorder davantage de moyens financiers aux établissements privés sous contrat qui seraient prêts à scolariser tous les élèves sans distinction comme le font les établissements publics. Il est cependant difficile de discerner quel serait, hormis le fait de réduire un peu les tensions actuelles, l’intérêt d’une mesure qui consacrerait la ségrégation non seulement de l’enseignement strictement privé mais également d’une bonne partie de l’enseignement sous contrat (celui qui aujourd’hui doit tricher pour sélectionner ses élèves), et qui remettrait complètement en question l’esprit et la lettre de la loi qui a créé et encadré les conventions actuelles.

Selon la seconde proposition (en application du principe qui paie commande) les établissements publics et les établissements sous contrat devraient partager l’effort de scolariser les élèves difficiles sans impliquer les établissements strictement privés où les familles paient la totalité des études de leurs enfants. Or, il faudrait ici rappeler qu’en plus de consacrer la division entre marché pour les riches et État pour les pauvres, cette protection accordée au privé ne concernerait plus, comme autrefois, un groupe social élitiste exigu et ultra-conservateur, mais une partie croissante de la catégorie sociale des « professionnels » et cadres de direction qui constitue, en principe, l’avant-garde de la société de la connaissance. Le comportement d’évasion scolaire de cette catégorie, qui atteint déjà aujourd’hui des pourcentages à deux chiffres dans de nombreux quartiers et communes, augmenterait sans doute fortement en réponse à un contrôle plus efficace de la non sélectivité de l’enseignement privé sous contrat.

La troisième possibilité est celle d’une polarisation croissante, surtout aux extrêmes de l’ensemble des établissements scolaires. Ce risque trouvait déjà une traduction avec la ségrégation résidentielle et avec le renforcement de pratiques plus ou moins subtiles de certains établissements, et pourrait s’aggraver avec la mise en œuvre des mesures préconisées par le gouvernement Aznar, que l’on a pu qualifier de libéral (sur le plan économique)  conservateur (sur le plan politique). La LOCE approuvée l’année dernière sous son impulsion, prévoyait non seulement de répartir les élèves de l’enseignement secondaire selon un ensemble d’itinéraires (sciences, littérature et technologie) et dans des « classes poubelles » (groupes de renfort, d’initiation professionnelle), mais aussi de permettre à tous les établissements strictement privés et sous réserve d’autorisation administrative aux établissements privés sous contrat qui le demanderont (ils seront très nombreux), de ne pas offrir toutes les options et de se spécialiser dans un type d’offre (d’études) et de demande (d’élèves). Les élèves refusés par certains établissements se retrouveront inévitablement concentrés dans d’autres. La nouvelle loi approuvée sur proposition du gouvernement socialiste, suite au renversement électoral du 14 mars 2004, abandonne cette initiative ségrégatrice mais, même ainsi, on peut douter qu’elle parvienne à contrecarrer entièrement la dynamique de polarisation du marché scolaire et de la mobilité résidentielle, qui se renforce dans la société de l’information.

Dans ce contexte, les termes de la polémique traditionnelle entre enseignement public et enseignement privé sont plus un obstacle qu’un instrument d’analyse utile. On voit mal se produire une disparition de l’enseignement privé, sous contrat ou hors contrat, malgré les dénonciations globales qui relèvent surtout de la protection corporatiste de l’école publique et de la préservation de la position privilégiée de son fonctionnariat (il convient de signaler ici que les enseignants espagnols sont les mieux payés de l’Union européenne après les enseignants portugais et grecs alors que leur service (heures d’enseignement et de présence) est parmi les plus faibles (Eurydice, 2003). Par contre, la perspective politique la plus réaliste serait de réformer la régulation de l’enseignement sous contrat et de l’enseignement privé pour les subordonner aux politiques globales éducatives et sociales et les ouvrir progressivement à la cohabitation des groupes d’élèves d’origines sociales différentes, le financement et l’agrément de ces établissements dépendant de l’adoption de ces orientations. Pour le cas espagnol, cette perspective exigerait la séparation de l’École et de l’Église ainsi que le financement de toutes les écoles privées sans exception (pour que tout élève puisse les fréquenter). Cependant, cela impliquerait également un débat de fond sur les lacunes intrinsèques de l’école étatique. La scolarisation, publique ou privée, doit être un service public réel, dans des conditions d’égalité et de liberté pour tous les citoyens et pour l’ensemble de la société et non la propriété exclusive d’un réseau ou d’un groupe particulier.

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· PUELLES BENITEZ M. 1980. Educación e ideología en la España contemporánea, Barcelona : Labor.

NOTES

[1]

Dans la suite du texte, je nommerai ainsi, sous contrat et privés, les deux types d’établissements habituellement regroupés sous l’appellation de privés ; même si cette dénomination s’oppose à l’une des définitions de ce qui est public (de propriété publique) il n’en est pas de même avec d’autres (offrir un service public). Je crois que l’opposition public/privé notamment dans le domaine de l’Éducation en Espagne, cache plus une propagande corporative qu’une analyse politique et sociale et se focalise plus sur la situation des enseignants plutôt que sur celle des élèves.

[2]

Voir à ce sujet, Fernández Enguita (1993). La Loi Organique sur la Qualité de l’Éducation (LOCE) approuvée par la majorité parlementaire conservatrice, faisait d’ailleurs des conseils scolaires de simples organes de consultation, répondant ainsi aux souhaits de la plupart des responsables d’établissements privés et des enseignants de l’école publique.

[3]

Les centres privés regroupent habituellement les deux niveaux, primaire et secondaire, la distinction n’est donc pas faite pour eux.

[4]

À propos de la crise de l’école publique, voir Fernández-Enguita (2002).

[5]

Ces trois sources, n’utilisant pas les mêmes catégories, ne sont pas vraiment comparables, mais ce sont les seules données disponibles sur cette question. Les données du tableau 6 présentent les limites habituelles de l’auto-déclaration des situations de classe. Les données du tableau 7 sont extraites d’un document qui date de 1999 mais les données concernent l’année 1990. Les auteurs utilisent une catégorisation différente. Le tableau 4 ne comporte pas d’indication de catégorisation sociale, bien que les données de base auraient permis de le faire ; les auteurs ne les ont pas utilisées en raison peut être d’une tendance exagérée à voir la distribution dans les réseaux scolaires comme le simple résultat de choix rationnels effectués par des individus libres.

[6]

Moins de 2.5 % sont des classes mixtes maternelle/primaire.

[7]

Pour expliquer certains cas particuliers comme le pourcentage élevé de l’enseignement privé à Boadilla del Monte ou le pourcentage tout aussi élevé de l’enseignement public à Tres Cantos, il faudrait entrer dans le détail de leur situation géographique et de leur récente histoire politique et sociale, ce qui dépasse les limites du présent article.

[8]

Cette dernière option fut légalisée par le gouvernement conservateur.

[9]

À la double exception de la Belgique et des Pays Bas, l’Espagne est de loin le pays d’Europe occidentale où le poids de l’enseignement privé est le plus fort, double de celui de la France et quadruple de celui du Royaume Uni (cf. EURYDICE, 2000)

[10]

Nous n’avons pas, vu leurs faibles effectifs, détaillé les données pour la filière du « baccalauréat expérimental » et pour l’enseignement secondaire à distance, qui figurent néanmoins dans le total.

[11]

Pour l’année scolaire 1998-1999, les pourcentages de l’EM, l’EP, l’ESO et du total étaient de 20.80,24.50,22.80 et 23 % respectivement dans l’enseignement public et de 3.70,4.60,5.20 et 4.60 % dans l’enseignement privé (y compris sous contrat) (Ioé 2003 :79) ce qui montre une situation ressemblant davantage à celle du quartier madrilène, mais qui s’est inversée au cours des dernières années par le fait que l’augmentation des élèves issus de l’immigration a été en grande mesure absorbée par l’enseignement sous contrat.

[12]

À propos de l’absence d’un système scolaire solide dans la formation de la nation espagnole, voir Álvarez Junco (2001 :545ss) et Puelles Benítez (1980) et à propos de la signification de classe de l’école privée, voir Lerena (1986).

no 59-60 2005/3-4