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Sociologie

2010/3 (Vol. 1)


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Les grandes écoles sont, avec les classes préparatoires qui y conduisent, le segment de l’enseignement supérieur français qui, traditionnellement, sélectionne et forme les futures élites scientifiques, économiques et politiques du pays.

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Le prestige des grandes écoles dans la société française provient à la fois de l’importance de cette fonction sociale qui leur est dévolue, de la place à part qu’occupent certaines de ces écoles dans l’histoire de France et dans l’imaginaire national, des caractéristiques matérielles de ces établissements d’élite ou encore de leur affiliation avec des réseaux universitaires réputés et des réseaux professionnels puissants de même que de leur association avec des personnalités célèbres, anciens élèves de ces établissements (Suleiman, 1979 ; Bourdieu, 1989).

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Ce prestige est toutefois entaché depuis plusieurs années par le constat largement médiatisé d’une inégalité sociale dans leur accès qui perdure voire tend à se renforcer depuis les années 1980 alors que l’université française a connu une phase de démocratisation sur la même période (Euriat & Thélot, 1995 ; Albouy & Wanecq, 2003).

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Face aux soupçons de clôture géographique, sociale et culturelle qui pèsent sur elles, les grandes écoles mettent en œuvre divers dispositifs d’« ouverture sociale ». Si ces expérimentations ne peuvent se réduire à des stratégies de communication, elles visent aussi à « redorer leur blason ». Les grandes écoles se donnent beaucoup de mal pour améliorer leur réputation auprès du public et renforcer leur légitimité sociale (Buisson-Fenet & Draelants, 2010).

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L’internationalisation croissante des parcours étudiants et des formations dans l’enseignement supérieur, stimulée notamment par la publication de classements internationaux extrêmement médiatisés, pousse par ailleurs l’ensemble des établissements d’élite à s’engager dans une lutte pour la visibilité et l’excellence mondiale afin d’attirer les meilleurs étudiants (Hazelkorn, 2007 ; Darchy-Koechlin, 2008).

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Dans ce contexte, l’« image » [2][2] À l’instar du prestige, l’image fait partie de ces... organisationnelle devient un enjeu stratégique pour les grandes écoles. Il paraît dès lors socialement et scientifiquement pertinent d’interroger les représentations des élèves à propos de la réputation prestigieuse des grandes écoles. En effet, ces termes ne sont pas univoques mais prennent des sens différents et sont susceptibles de produire des réactions contrastées selon les positions sociales et scolaires des futurs élèves.

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Au-delà de la question de l’information préalable à l’orientation (plus ou moins facilement disponible selon le lycée d’origine) se pose la question de l’attractivité socialement différenciée des établissements d’élite. Cette idée est au cœur des dispositifs d’ouverture sociale dans les grandes écoles françaises qui visent à élever l’information disponible et l’ambition, deux dimensions perçues comme des obstacles personnels à la mobilité sociale et liées à l’origine familiale et au lieu de scolarisation (Allouch & van Zanten, 2008). Si l’on suit Bourdieu (1989), ce processus d’identification ou d’appariement social s’opérerait sur le mode de l’allant de soi pour les héritiers, tandis qu’il serait loin d’être évident pour les élèves issus de milieux plus éloignés des formations d’élite.

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Qu’en est-il au juste ? C’est ce que nous avons voulu comprendre en donnant la parole aux élèves de grandes écoles et en les interrogeant de manière approfondie sur leurs trajectoires d’études ainsi que sur la formation et l’évolution de leurs représentations à propos des grandes écoles. L’enquête s’appuie sur l’analyse de 120 entretiens semi-directifs réalisés avec des élèves de l’École normale supérieure, de l’École des hautes études commerciales, de l’École polytechnique et de Sciences Po [3][3] Ces écoles diffèrent évidemment par leurs formations... rencontrés entre février 2007 et avril 2008 dans le cadre de la recherche « Éduc-Élites » portant sur « Le système français de formation des élites du secondaire au supérieur : les enjeux de l’ouverture sociale et internationale » (Cf. Annexes A et B infra et annexes électroniques 1 et 2 consultables sur http://sociologie.revues.org/382).

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Quand, comment et par quels intermédiaires ont-ils appris l’existence de ces institutions ? Comment intériorisent-ils la hiérarchie d’excellence et le prestige généralement associés à ces institutions dans la société française ? Le cas échéant, quels rôles leur attribuent-ils rétrospectivement sur leurs aspirations à les intégrer ? Comment leurs représentations évoluent-elles une fois la grande école intégrée ? Se disent-ils satisfaits ? Voilà quelques questions auxquelles l’on se propose de répondre ici. À condition de garder à l’esprit que les discours recueillis donnent moins accès à la construction de l’image des grandes écoles chez ses futurs membres qu’aux représentations des écoles mises en scène par les élèves, la mobilisation de souvenirs générée par la méthode de l’entretien rétrospectif constitue un mode d’accès privilégié aux identités sociales et personnelles actuelles des individus, construites par le parcours de socialisation.

La socialisation familiale et scolaire et la perception initiale des grandes écoles par leurs élèves

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Dans la littérature internationale, les travaux, encore rares, qui s’intéressent à l’image qui entoure les établissements d’enseignement supérieur (Macaro & Wingate, 2004 ; Whitehead et al., 2006 ; Baker & Brown, 2007 ; Bowman & Bastedo, 2009) montrent que les réputations d’excellence et de prestige jouent un rôle important dans le choix d’une université d’élite. En toute rigueur, le modèle du « choix » (Ball et al., 2001) s’avère mal adapté à la situation des grandes écoles compte tenu d’une triple particularité du système français de formation des élites. Premièrement, la sélection à l’entrée implique qu’il s’agit d’être choisi avant de pouvoir choisir (Draelants & van Zanten, à paraître). Deuxièmement, pour présenter les principaux concours des grandes écoles, il est nécessaire, sauf dans le cas de Sciences Po – qui est un grand établissement, et non pas une grande école au sens strict du terme –, de s’inscrire d’abord dans une classe préparatoire. L’accès à la classe préparatoire n’est pas non plus automatique mais conditionné par l’acceptation du dossier scolaire de l’élève par les membres de la commission de sélection et relève donc d’un choix mutuel. Troisièmement, la possibilité du choix suppose un monde où, comme c’est le cas en Angleterre ou aux États-Unis, on peut hésiter entre Cambridge et Oxford ou Harvard et Princeton. L’aspect plus strictement hiérarchisé des grandes écoles françaises (dans le cas des écoles scientifiques ou économiques) ou l’existence d’institutions sans équivalents directs (comme Sciences Po) change en partie la donne.

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Bien que la grande école s’impose comme la suite logique et le couronnement d’un brillant parcours scolaire, la difficulté du concours d’entrée interdit au préparationnaire toute relation d’évidence. Les écoles étudiées diffèrent à cet égard des écoles moins sélectives dans lesquelles l’entrée était assurée pour les élèves rencontrés mais qu’ils n’envisageaient généralement pas ou seulement en dernier recours.

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En pratique, l’orientation en grande école s’opère donc de manière progressive : la possibilité d’accéder à une classe préparatoire d’excellence se fait jour petit à petit et c’est la dynamique de l’élection scolaire qui porte l’élève de plus en plus loin jusqu’à lui rendre éventuellement crédible d’envisager l’entrée dans une école de premier plan. L’extrait suivant illustre ce processus de concrétisation graduelle.

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Au Mans, vous y pensiez déjà [à Polytechnique] ? Vous aviez des professeurs éventuellement qui vous en parlaient ? Non, jamais. Par contre, au niveau lycée, c’était plus l’envie de faire une prépa. En prépa, c’était plus intégrer une bonne prépa ; et en arrivant à Louis le Grand, c’était « on va voir ». J’étais avec des gens qui avaient des prix de concours généraux, des prix de mathématiques… des gens qui avaient des cv dix fois longs comme le mien. Et du coup, quand on voit qu’on n’est pas si mauvais, on se dit que ça va peut-être être possible. J’ai commencé à me dire que [Polytechnique] c’était jouable à la Toussaint, en Sup parce que ça carburait bien : j’avais dû faire 3e et 4e de ma classe en mathématiques, deux fois [le] majeur en physique sur les ds [devoirs surveillés] venant de province ; donc c’est des bons résultats. Je me suis surpris.

(Thibauld, Polytechnique, père chef d’entreprise, mère cadre supérieur) [4][4] Par respect pour l’anonymat des enquêtés, les prénoms...
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Dans ce cas de figure, l’élève paraît moins acteur de sa trajectoire que porté par le système compte tenu de ses résultats scolaires. Il entretient donc un rapport à la grande école que l’on qualifiera de scolaire. À la limite, un rapport purement scolaire à l’institution évacue la question du choix. L’élève est censé tenter l’ensemble des concours pour lesquels il s’est préparé et opter ensuite pour la meilleure grande école qui lui est accessible en fonction de ses résultats, en se basant sur la hiérarchie des grandes écoles établie selon le niveau du seuil d’admission des candidats.

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Il découle donc des modalités spécifiques d’accès aux grandes écoles qu’il n’est, en principe, pas nécessaire d’en avoir une connaissance préalable avant d’entrer en classe préparatoire. Toutefois, la renommée des écoles étudiées est telle que, même parmi les élèves issus de milieux distants de l’univers des grandes écoles, rares sont ceux qui, à ce stade, n’avaient jamais entendu parler de leur école.

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Ce qui frappe, c’est le caractère profondément inégal et socialement distribué de la connaissance des enquêtés à propos des grandes écoles. La précocité et la précision des connaissances possédées dépendent de leur socialisation antérieure. Parler de socialisation antérieure permet d’éviter certains inconvénients associés à la notion de socialisation anticipatrice, notamment son finalisme implicite (Darmon, 2006). Cette notion, développée par Merton, renvoie au fait pour un individu de se familiariser par avance avec les valeurs et attitudes d’un groupe de référence. Dans certains cas, l’idée d’anticipation véhiculée est correcte car elle reflète de véritables stratégies de la part de quelques familles qui ambitionnent explicitement les meilleures grandes écoles pour leurs enfants. Cela étant, dans la plupart des cas l’idée semble trop forte. En ce sens, la socialisation anticipatrice apparaît comme un cas singulier de la socialisation antérieure, terme qui recouvre une réalité plus générale.

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On envisage, dans l’article, deux grandes formes de socialisation antérieure : la socialisation familiale et la socialisation scolaire. En France, l’effet de l’origine sociale recouvre deux phénomènes distincts : le fait d’appartenir à un milieu social favorisé mais aussi le fait de fréquenter un établissement au recrutement social favorisé (Duru-Bellat & Mingat, 1987 et 1988), situation qui, en raison notamment de la ségrégation sociale de l’habitat, est beaucoup plus fréquente parmi les familles de cadres que parmi celles d’ouvriers [5][5] Toutefois, un élève d’origine sociale défavorisée qui.... Ces deux lignes d’analyse sont poursuivies ici pour étudier la socialisation antérieure.

Degrés d’intériorisation d’une hiérarchie d’excellence

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Dans les classes moyennes, la socialisation familiale contribue à doper l’ambition à travers la transmission de fortes attentes parentales envers un certain niveau et type d’études. Certaines familles peuvent avoir en outre une connaissance intime des filières et des établissements d’élite et valoriser le prestige associé à la fréquentation des très grandes écoles (van Zanten, 2009). Compter parmi sa famille ou son réseau social familial des personnes appartenant à ou issues de ces grandes écoles est donc un atout important.

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La socialisation scolaire, pour sa part, contribue à transmettre de fortes attentes en termes d’institutions auxquelles les élèves, suivant leurs notes, peuvent prétendre. Par ailleurs, dans les établissements secondaires d’élite, la direction et les professeurs ont une connaissance fine des mécanismes de sélection et des profils attendus par les institutions qui bénéficie à leurs élèves.

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La fréquentation d’un lycée qui possède des classes préparatoires, particulièrement lorsqu’il s’agit d’un lycée parisien d’élite, comme les lycées Henri iv ou Louis le Grand qui disposent chaque année d’un grand nombre d’admis aux concours des grandes écoles les plus sélectives, dote les élèves d’une connaissance à propos des grandes écoles qui leur paraît naturelle.

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Est-ce que vous avez l’impression d’avoir eu une connaissance de l’existence de cette école et de son excellence assez tôt dans votre cursus scolaire ?

Clairement.

À quelle époque à peu près ?

Au moins au lycée, parce qu’à Henri IV, tout le monde parle de Polytechnique, dès la seconde. Mais certainement avant. Je ne pourrais pas dater exactement.

(François, Polytechnique, père professeur d’université, mère médecin spécialiste)
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Si les deux formes de socialisation antérieure sont associées à l’origine sociale, ce qui semble décisif est moins l’origine sociale stricto sensu que les opportunités en termes de ressources informationnelles auxquelles celle-ci donne accès. Autrement dit, bien qu’en pratique les deux catégories se confondent largement, plus encore que les « héritiers », ce sont les « initiés » qui sont avantagés dans la compétition scolaire qui mène à ces institutions d’élite, grâce à l’influence familiale ou scolaire, puissante mais diffuse, qui oriente leurs aspirations, leurs jugements et leur identification expressive aux institutions.

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On observe en effet un clivage entre le groupe de ceux qui ont tôt vent de l’existence de ces grandes écoles et qui peuvent dès lors anticiper et construire, de manière stratégique, le dossier et le parcours scolaires censés les doter des meilleures chances de réussite au concours (les « initiés ») et le groupe de ceux qui découvrent tardivement leur existence et n’ont plus la même possibilité d’anticipation (les « profanes »).

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Il est néanmoins intéressant de constater que les profanes n’interprètent pas forcément de manière négative cette absence d’information et d’intériorisation normative préalable. D’aucuns, forts de leur expérience, soulignent que l’absence de socialisation anticipatrice à propos de la grande école les a délivrés d’une pression familiale et scolaire constatée chez certains co-préparationnaires.

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Quelle image vous aviez de votre école avant d’y rentrer ?

Aucune. Il y avait l’image de l’École polytechnique que j’ai plus ou moins découverte en arrivant en prépa. Dans ma famille, on en parlait pas plus que ça. Je ne suis pas arrivé en prépa en me disant « je vais me défoncer pour avoir l’x ». Pas du tout.

Vous n’en aviez pas entendu parler, ni dans des conversations, ni dans des lectures ?

Je voyais ce que c’était ; ils défilent au 14 juillet, mais il n’y avait aucun… Je connaissais des gens en prépa qui connaissaient bien et qui voulaient absolument y aller. Et ça me paraissait complètement décalé.

Est-ce que vous avez l’impression que c’était plus un avantage de ne pas trop savoir par rapport à vos camarades ?

C’est mieux, parce que ça fait moins de pression. Les élèves dont les frères et sœurs ou les parents avaient fait Polytechnique, je pense que ça mettait une pression importante. Et ça met de la déception si on n’y arrive pas.

(Lionel, Polytechnique, père chef d’entreprise, mère cadre d’entreprise)
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Cet avantage relatif dont certains élèves font état en évoquant cette possibilité d’échapper aux pressions parentales et scolaires doit être mis en regard avec le désavantage relatif et la frustration probablement ressentie par les élèves qui intériorisent les normes familiales et scolaires en termes d’excellence et de prestige sans pouvoir les atteindre en raison de leurs résultats insuffisants.

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L’absence d’informations à propos de ces grandes écoles dans certains milieux familiaux et dans certains lycées empêche de nombreux élèves, possédant les capacités scolaires, de tenter le concours. Prendre connaissance de manière trop tardive du système des classes préparatoires est incontestablement un handicap au moment de constituer le dossier de candidature. L’entrée en cpge gagne à être anticipée, car la sélection ne s’opère pas sur les résultats obtenus au baccalauréat mais sur les notes des bulletins de première et de terminale ; en outre l’établissement de provenance joue un rôle décisif, c’est donc en amont même du lycée que des choix stratégiques s’opèrent (Draelants & van Zanten, à paraître), ce dont tous les élèves et tous les parents n’ont pas conscience.

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On sait par ailleurs que la précocité de la sélection et l’absence de seconde chance sont caractéristiques du système français de formation des élites (Mendras & Suleiman, 1995). À l’ens, ainsi qu’à hec et à Polytechnique, chaque année, quelques places mises au concours sont certes réservées à des élèves qui ne sont pas issus des classes préparatoires, mais ces voies d’entrée demeurent marginales et moins prestigieuses que celles auxquelles on accède par les classes préparatoires.

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Les élèves admis par ces voies détournées témoignent en outre de leur caractère confidentiel – à la différence des programmes spécifiques d’admission mis en place à Sciences Po (« Convention éducation prioritaire ») et largement médiatisés. Le récit d’Hervé, admis à l’ens sur dossier en tant que prédoctorant après des études en province dans un institut universitaire de technologie (iut), témoigne des coïncidences heureuses nécessaires pour découvrir leur existence. Après un bac scientifique décroché avec une mention « assez bien », ayant « du mal à se projeter dans de longues études », il décide de s’inscrire dans un iut. À l’issue de sa formation, classé parmi les meilleurs élèves de sa promotion, il envisage de poursuivre des études en école d’ingénieur. Secondé par sa mère, conseillère en insertion, il entame des recherches, notamment par l’intermédiaire d’Internet.

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C’est pas moi qui ai trouvé l’École normale, c’est ma mère… donc sur Internet entre midi et deux, elle cherchait des écoles d’ingénieur. Et en tapant « biologie, école nationale supérieure », elle tombe sur l’ens, département de biologie. Elle trouve ça intéressant donc elle tire tout le document de présentation de l’ens et donc elle me l’amène à la maison, elle me dit « j’ai trouvé quelque chose d’intéressant, tu le lis et tu me dis si ça t’intéresse ». Et moi je lis et là : révélation, c’est l’école ! Parce que toutes les autres ça me plaisait mais y avait quelque chose qui manquait et là, je me dis « c’est ça ». Sans savoir ce que représentait l’ens hein ! Je ne savais pas du tout ce que c’était, jamais entendu parler, les parents non plus.

(Hervé, ens)
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Parmi les enquêtés moins bien dotés en capitaux sociaux et culturels, plusieurs ont connu leur école via le réseau des réseaux. Cependant, comme le souligne Hervé, « sur Internet y a des choses à trier, des choses à jeter ». Dans son cas, c’est auprès de deux professeurs de son iut qu’il se tourne afin de faire le tri. Ces professeurs, formés dans les ens de Cachan et de Lyon, comme il le découvre à cette occasion, l’initient alors à ce que sont les ens.

Connaissance et reconnaissance du prestige

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L’accessibilité à une information relativement précoce et détaillée à propos du système des classes préparatoires et des grandes écoles apparaît donc, à travers l’analyse des entretiens, tributaire de la socialisation antérieure des élèves. En revanche, l’effet de la socialisation antérieure sur la connaissance du prestige associé à ce système de formation des élites est plus difficile à démêler et semble même, dans certains cas, a priori contre-intuitif.

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Les élèves ont compris, notamment à travers les discours de leurs professeurs de classe préparatoire, que ces grandes écoles font partie des meilleures et qu’elles bénéficient d’un prestige certain, compte tenu d’un nom qu’ils savent réputé sans savoir précisément la réalité qu’il recouvre, au-delà de l’offre de formation ou du fait qu’il y a très peu de personnes qui réussissent un concours extrêmement difficile.

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Quelle image avais-tu de Sciences Po avant d’y entrer ?

Une image très noble. Au sens Sciences Po, une vieille institution qui a formé des gens très reconnus, l’ouverture sur le monde, la culture. Une image très positive, un nom qui me faisait rêver. Je réalise en fait que je ne savais pas ce qu’il y avait derrière le nom. Mais c’était évident pour moi que j’allais y aller. Je savais qu’il y allait avoir de l’histoire, de l’économie, de la philo, ce genre de choses (…). Pour moi, c’était une très bonne image, une formation d’excellence. (Chloé, Sciences Po, père cadre dans le privé, mère employée dans le privé)

Alors… avant disons que c’était vraiment flou. Je savais juste que c’était une école, la meilleure c’est tout. Et l’image de prestige je l’associais absolument à aucune personne parce que je connaissais pas, l’histoire, rien de tout ça. C’était vraiment un nom, ça se savait que l’École normale supérieure était… ça se sait quoi. C’est vraiment le principe… Rien d’autre quoi. En tout cas je me souviens pas d’avoir connu d’autres choses sur l’ens que le nom. (Marc, ens, mère sans activité professionnelle)

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Savoir que l’école offre une formation de grande qualité et d’excellentes conditions de scolarisation (notamment par l’octroi d’un salaire pour les élèves de l’École normale supérieure qui ont le statut de fonctionnaire stagiaire ou d’une solde pour les élèves de l’École polytechnique qui ont le statut d’élève officier) est une motivation suffisante pour un certain nombre d’élèves. Désignées comme les meilleures des écoles dans leur domaine par les professeurs de classe préparatoire (à l’exception de Sciences Po), celles-ci deviennent des objets désirables dans la quête d’excellence qui anime ces élèves.

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J’ai connu l’ens et le système des prépas en terminale. Avant, je n’étais pas du tout au courant. Pour moi, c’était la fac. Je ne savais pas que ce genre de choses existait. C’est mon professeur d’allemand qui m’en a parlé, et qui m’a dit « pour votre cursus (vous faites du grec et du latin), peut-être que ça serait bien de tenter l’ens », et comme je lui ai demandé ce que c’était, il m’a apporté toute la documentation.

Et comment est-ce qu’il te l’a présentée ?

Il m’a dit que c’était très bien pour moi, parce que c’est une école où on pouvait faire toutes sortes de choses, et quand on faisait des lettres classiques, il valait mieux faire ça. Et aussi qu’on était payé ; et ça, c’est un argument de poids.

(Julie, ens, père employé administratif d’entreprise, mère employée de la fonction publique)
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Pourquoi avoir choisi de mettre l’x en premier ?

En prépa, à Ginette, on nous dit ce classement officieux, qui veut que l’x soit première. On nous vante les mérites de l’x, et c’était évident comme choix. On est payé aussi, et c’est intéressant pour être indépendant, et rentrer dans la vie d’adulte.

(Lionel, Polytechnique, père chef d’entreprise, mère cadre d’entreprise)
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Avant de passer le concours, nombre d’élèves possèdent donc une connaissance relativement vague de la grande école qu’ils intégreront. On le constate même chez des élèves qui comptent parmi leurs proches des membres de ces institutions ou chez des élèves issus d’une grande classe préparatoire provinciale ou parisienne. Ces élèves, qui bénéficient pourtant d’une information précoce et précise quant à l’existence et aux modalités d’accès aux grandes écoles, n’ont pas nécessairement une meilleure connaissance de l’école. On peut expliquer ce résultat inattendu par le fait que, pour une partie d’entre eux, leur socialisation antérieure, scolaire ou familiale, les mène naturellement vers ces écoles sans qu’il leur soit nécessaire d’en avoir une conscience aiguë.

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Quelle était l’image que tu avais d’hec avant d’entrer ?

C’est marrant ça comme question, parce que c’est vrai que ce n’est pas facile. Avant, je n’avais pas vraiment d’image en fait. Mon père a fait une école de commerce, il était admissible à hec et après il a loupé l’oral. Donc en fait il a fait l’esc Rouen. Depuis que j’étais petite, il disait « ah ben tant qu’à faire, tu feras une école de commerce », mais c’était juste parce que voilà, c’est ce qu’il avait fait lui. Il se trouve que ça m’a plu. J’ai fait es, j’ai bien aimé, j’ai fait une prépa hec, ça m’a vachement plu. Et du coup je ne me suis jamais trop… enfin, je savais juste que ça existait. Bon quand j’étais au lycée c’était très loin tout ça, et j’avais une image donc très diffuse. Je savais juste que c’était bien d’aller en grande école de commerce parce que c’était bien pour travailler en entreprise, que ça t’ouvrait plein de portes, qu’il y avait plein de possibilités. Comme l’économie ça m’intéressait bon euh… je me suis dis pourquoi pas quoi.

(Elsa, hec, père profession libérale, mère employée administrative d’entreprise)
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D’autres élèves, moins nombreux, entretenaient dès le départ un rapport beaucoup plus informé vis-à-vis de leur future grande école. Ils sont capables de citer les principaux attributs symboliques qui contribuent historiquement au prestige des institutions dans l’imaginaire national (localisation géographique, patrimoine architectural, illustres anciens, traditions, legs intellectuel, etc.).

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Cette école, elle a quand même, en France, une renommée que n’ont pas toutes les autres. Polytechnique c’est quand même autre chose. Être polytechnicien c’est quand même mieux perçu que d’être Centralien ou Mineur quoi. Quand on dit « Mines de Paris » ou « Centrale de Paris », les gens qui connaissent bien le milieu des grandes écoles connaissent les trois c’est certain. Maintenant quelqu’un qui connaît pas trop les écoles d’ingénieur, Mines et Centrale, il va pas connaître mais l’École polytechnique bon bah il a vu au moins une fois le 14 juillet dans sa tête et il a entendu parler de Giscard, polytechnicien. Donc voilà y a quand même une renommée de cette école.

(Jean-Philippe, Polytechnique, père médecin spécialiste, mère au foyer)
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Science Po, c’est une histoire. Les présidents de la République… Les Lionel Jospin, Ségolène Royal, Bernadette et Jacques Chirac, bon on a des élèves qui sont très prestigieux. Une ouverture internationale reconnue, voilà. C’est une vieille école.

(Pierre, Sciences Po, père profession libérale, mère au foyer)
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Parmi ces élèves, on en dénombre autant appartenant au groupe des initiés qu’à celui des profanes, étrangers au système français de formation des élites ou Français issus d’une petite classe préparatoire (parisienne ou de province). Cependant la conscience du prestige ne produit pas forcément des effets identiques en termes d’identification et d’attraction sur ces deux catégories d’élèves.

Excellence, prestige et aspirations scolaires

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Selon leur connaissance de l’institution et leur conscience plus ou moins développée des attributs des grandes écoles, les élèves se construisent une image initiale de l’institution. Il est possible d’appréhender cette image comme le produit simultané d’attributs instrumentaux et d’attributs symboliques conceptuellement distincts malgré leur enchevêtrement étroit (Lievens & Highhouse, 2003). Les attributs instrumentaux renvoient principalement à l’image d’excellence associée à la formation délivrée dans ces institutions. Les attributs symboliques contribuent quant à eux à l’image prestigieuse des grandes écoles dans la société française.

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L’analyse conduit alors à opérer une distinction entre un rapport focalisé sur l’excellence ou les attributs instrumentaux des grandes écoles et le rapport plus expressif ou réflexif de ceux qui valorisent leur prestige ou leurs attributs symboliques. En effet, tous les élèves n’ont pas connaissance ou ne sont pas sensibles au prestige qui auréole les grandes écoles. Certains considèrent principalement les opportunités professionnelles et les rétributions matérielles que leur promet le statut d’élève de grande école. Le rapport instrumental à la grande école induit moins d’identification et tend en outre à être moins distinctif socialement que le rapport expressif. Le rapport expressif est clairement lié à des phénomènes d’identification et plus fréquemment rencontré chez les élèves issus de milieu favorisé, scolarisés dans des classes préparatoires et des lycées d’élite ou chez certains élèves qui témoignent d’une vocation pour certaines disciplines ou institutions. Sans rentrer en détail dans la description du contenu des images de chacune des écoles, on soulignera également des différences entre des établissements qui suscitent plutôt un rapport instrumental (hec) ou plutôt un rapport expressif/réflexif (ens) et ceux qui combinent les deux (Sciences Po et Polytechnique).

Excellence et rapport instrumental aux grandes écoles

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Lorsqu’ils font état de leurs représentations initiales vis-à-vis de leur future grande école, les enquêtés rivalisent de superlatifs. Des expressions telles que « des études de haut niveau », « une très bonne école », « une école d’élite », « une école prestigieuse », « une image très positive » sont légions dans leurs discours. Certains élèves avaient néanmoins une perception plus contrastée et plus ambivalente de leur école avant d’intégrer, voire pour une frange d’entre eux une image initiale négative.

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À cet égard, force est de constater la singularité d’hec. Par l’association de son image d’une part au capitalisme, au monde de la finance et de l’entreprise, ainsi qu’à l’argent et d’autre part au modèle de formation par la déscolarisation mis en place à hec (Abraham, 2007), l’école de Jouy-en-Josas est celle qui récolte, proportionnellement, le plus de commentaires négatifs. Les enseignements proposés en école de commerce s’éloignent en effet de la pureté des savoirs académiques, auxquels ces élèves sélectionnés pour leur excellence scolaire demeurent attachés.

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Est-ce que tu peux me dire les images que tu avais d’hec avant d’y rentrer ?

C’est l’entreprise, le capitalisme et le profit, c’était une image assez négative. C’était lié au Medef, à tout ce qu’il véhicule comme images pas très positives ; mais c’était avant de rentrer. Je ne sais pas vraiment. Quand je l’ai passé, je le voyais comme quelque chose de droite, très lié à l’argent ; il y avait cet aspect élite économique. Par exemple, on y organise les universités du Medef, c’est le genre de truc qui me parlait ; ça faisait vraiment lieu de reproduction des élites économiques, lieu de rencontre des élites.

(Benoît, hec, père journaliste, mère retraitée de l’enseignement)
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L’image que tu avais d’hec avant d’y rentrer en sortant de l’école d’ingénieur ?

Bah, clairement, j’avais l’impression que c’était… déjà purement mercantile. Tu vas à hec pour faire du fric. Enfin tu vois, tu fais une prépa scientifique, tu fais ça un peu par amour des maths, de la physique…, y a un peu un but plus noble, même si t’attends un gros salaire à la fin, clairement hein. Tu fais pas une prépa aussi dure si y pas le salaire, soyons honnête. Tandis que là, vraiment, c’est le truc super mercantile. Et puis, y avait un côté petit merdeux, « je suis le roi du monde »… Voilà, c’est clairement l’image que j’avais et c’est l’image qu’ont la plupart des gens en école d’ingénieur. (Géraldine, hec, père chef d’entreprise, mère enseignante)

J’avais pas mal d’appréhension au niveau des matières qu’on allait étudier. Intellectuellement, hec n’est pas très stimulant. On apprend une technique et pas un savoir comme en prépa. (Bertrand, hec, parents médecins hospitaliers)

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Malgré une image parfois négative, hec n’en demeure pas moins extrêmement attractive. Le rapport des élèves à l’institution n’est en effet pas exclusivement critique mais profondément ambivalent. Ils ne vont jamais jusqu’à regretter leur appartenance à l’établissement dans la mesure où ils bénéficient de l’effet « carte de visite » du label hec. La nature des images n’est donc pas sans conséquence, elle joue en fait sur la relation à l’institution qui s’avère dans le cas évoqué davantage instrumentale qu’expressive.

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Autrement dit, le contenu des représentations ne définit pas mécaniquement l’attractivité des grandes écoles. En effet, si l’image des grandes écoles renvoie à des attributs symboliques, il ne faudrait pas oublier qu’elle possède également une fonction instrumentale. Toute image organisationnelle peut, on l’a dit, être analysée comme le produit simultané d’attributs instrumentaux et symboliques (Lievens & Highhouse, 2003). L’enchevêtrement des deux aspects dans les témoignages reflète leur interdépendance. L’effet quasi magique d’ouverture des portes du monde professionnel que produit la mention de la grande école sur un curriculum vitae est indissociable du prestige lié à l’image de ces écoles.

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Soyons très sincère : l’image de Polytechnique, professionnellement, c’est un sésame. Polytechnique reste Polytechnique, et surtout en France, mais aussi d’une certaine façon à l’étranger. Le gros avantage de Polytechnique, c’est son image. (…) J’ai une vision très professionnelle de Polytechnique.

(François, Polytechnique, père professeur d’université, mère médecin spécialiste)
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Le capital symbolique offre en effet des perspectives concrètes. C’est lui qui fonde la valeur du diplôme et garantit la réputation des élèves dans le champ académique et professionnel. Ainsi, à hec, est-il explicitement perçu comme convertible en capital économique ou comme annonciateur d’une ascension rapide vers les sphères du pouvoir.

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À quel événement ou personnalité associes-tu hec ?

À l’inauguration du campus par le général de Gaulle et il y a pas mal de grands patrons qui sortent d’hec … Je savais que beaucoup de postes à hautes responsabilités sont trustés par les gens qui sortent des grandes écoles et d’hec. J’avais pas d’idée sur un personnage clé.

Et ça a eu une influence sur ton désir d’entrer à hec ?

Oui. De savoir que c’était des gens de pouvoir qui avaient fait cette école, forcément, oui.

Ça veut dire que tu pensais que ça te donnerait du pouvoir ensuite ?

C’est ça, tout à fait. Ou en tout cas, que je serais en haut de la hiérarchie rapidement.

(Séverine, hec, parents pharmaciens)
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La fonction instrumentale de l’image contribue à son tour à perpétuer le prestige. D’ailleurs, l’efficacité symbolique de l’image est directement liée à l’existence de preuves objectives de l’excellence de l’institution. La persistance d’un hiatus entre attributs instrumentaux et attributs symboliques associée à l’image d’une école entraînerait à terme un déclin du prestige. Dans une certaine mesure, le cas de l’École normale supérieure pourrait être analysé comme une illustration de ce qui se produit lorsque les perspectives offertes ne sont plus perçues comme étant à la hauteur de ce à quoi s’attendent les élèves compte tenu de l’image prestigieuse de l’institution.

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Juste avant d’entrer en khâgne, j’avais lu les mémoires d’Aron. Et j’avais lu une phrase assez terrible qui m’avait fait frémir (parce que j’étais à fond sur Normale Sup à l’époque), il disait à propos de ces années Normale Sup « à cette époque-là, quand j’étais étudiant, je n’avais pas prévu le déclin de l’école ». Et cette phrase m’avait terrifié. Comment le déclin ? Je me suis fait avoir… Il avait entièrement raison, et j’ai mesuré peu à peu le déclin de cette école, qui a du mal à se réformer, qui n’est plus connue. (…) Je m’étais fait une image très mythifiée de cette école, et très anachronique. Avant guerre, je crois, du temps de Romain… du temps « des hommes de bonne volonté », ça, oui, effectivement, l’école était à l’apogée de sa puissance. C’était l’école qui dominait tout. Mais la création de l’ena lui a porté un coup fatal à mon avis, puisque ça lui a fait une concurrence sévère. Puis le développement de Sciences Po, des écoles de commerce l’a gênée aussi, de sorte qu’elle est cantonnée maintenant vers l’enseignement. Elle se replie vers l’enseignement, qui est sa vocation originelle après tout. (…) J’étais longtemps, jusqu’à mon année de cube, dans une mauvaise image de Sciences Po. Je considérais que c’était une école superficielle… Pour me consoler de ne pas avoir intégré en cube, mon professeur d’histoire m’avait dit « vous savez, je vais être très honnête avec vous, Normale Sup, plus personne ne sait ce que c’est ; Sciences Po, les gens connaissent plus ». Et je le voyais autour de moi. Sciences Po a un rayonnement bien plus grand. Donc, voyant les défauts de Normale, l’image de Sciences Po a remonté très vite.

(Xavier, Sciences Po, père profession libérale, mère employée administrative d’entreprise)
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La situation de parole particulière de cet élève appelle évidemment un commentaire, elle renvoie au cas des élèves dont la vocation à intégrer une institution a été contrariée. On y reviendra, de même que l’on reviendra sur la singularité de l’École normale supérieure en abordant la question de l’expérience du décalage entre l’image initiale et la réalité de l’institution, particulièrement répandue chez les normaliens.

Prestige et identification aux institutions d’élite

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Les élèves des grandes écoles peuvent, pour diverses raisons analysées ailleurs (Draelants & Darchy-Koechlin, 2009), avoir tendance, dans une forme extrême d’identification, à afficher et à revendiquer une distance rituelle à l’institution. Cela dit, les élèves au fait du prestige des grandes écoles n’y sont généralement pas indifférents, ils l’admettent volontiers en entretien.

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L’image mythique de ces institutions, entretenue précieusement et célébrée par leurs responsables lors des cérémonies de rentrée des nouveaux élèves, frappe les esprits et impressionne durablement. Toutefois, l’effet des attributs symboliques sur l’identification apparaît ambivalent au sens où la sensibilité au prestige peut rendre l’identification plus difficile, au lieu de la faciliter. La perception du prestige se traduit alors par un sentiment d’inaccessibilité, particulièrement répandu parmi les élèves provinciaux et chez tous ceux qui, même issus d’un milieu social favorisé, se perçoivent comme extérieurs au « cercle parisien ».

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J’y croyais pas ; c’était inimaginable pour moi.

Qu’est-ce qui était inimaginable ?

Le fait de rentrer ici. Surtout quand on vient de Marseille, parce qu’on dit que c’est ceux d’Henri iv qui réussissent. Dans mon concours, il n’y avait qu’un provincial, sinon, c’était Henri iv, Lakanal et Lyon. On parle de l’école comme un mythe inatteignable. C’est marrant de rentrer dans une école où on dit que c’est l’école des grands penseurs. (Éloïse, ens, père employé de la fonction publique, mère enseignante)

Mais je pensais que c’était beaucoup plus fermé que ça, à mon milieu (moi j’étais en banlieue), et j’en entendais très peu parler. Et je pensais que c’était beaucoup plus inaccessible que ça. Et je ne m’y voyais pas. Je connais beaucoup de personnes qui ne la connaissent pas. Quand on sort du cercle parisien, effectivement, ça devient très lointain. (Mathieu, ens, père profession intellectuelle et artistique, mère cadre de la fonction publique)

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L’image prestigieuse des grandes écoles est notamment véhiculée par les illustres personnalités (intellectuels, scientifiques, hommes politiques, grands patrons…) qu’elles comptent parmi leurs anciens élèves. Ces grands personnages offrent aux futurs élèves une opportunité d’identification, mais ils la rendent généralement difficile dans la mesure où ces modèles tendent à être perçus comme des destins d’exception, trop mythiques pour paraître réalistes. Résultat : les élèves qui se vivent comme des outsiders placent ces célébrités sur un piédestal et n’osent se comparer à eux.

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Quelles sont les personnalités que cette école t’évoque ?

Évidemment Sartre ; aujourd’hui, c’est de me dire que tous les économistes français sont passés là. Daniel Cohen et Éric Maurin, c’est ça. Je faisais des fiches sur leurs bouquins ; je me retrouve devant eux et ils me tutoient. C’est le miracle. Maintenant, il n’y a pas de grand nom. Quand je vais au pavillon Pasteur, je me dis « il était là, il a fait ça ».

Et tu dirais que ça a eu une influence sur ton désir d’intégrer l’école ?

Je pense, oui, ça donne un côté prestigieux, mais je savais très bien que j’allais pas finir comme eux. C’est toucher du doigt, de très loin, et très modestement.

(Éloïse, ens, père employé de la fonction publique, mère enseignante)
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Ces grands personnages, ça a eu une influence sur ton désir de rentrer à Normale Sup ?

C’est un certain prestige, c’est sûr. Mais j’ai jamais voulu être comme Sartre ou Aron. C’est vrai que c’est des modèles de pensée, et ça accorde un certain prestige à l’école, et c’est ce prestige qu’on cherche à avoir.

(Laure, ens, parents instituteurs)
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Ce rapport idéalisé et déférent à l’institution est particulièrement prégnant à l’École normale supérieure. L’image mythique de l’ens décourage manifestement de nombreux élèves socialement, géographiquement et institutionnellement éloignés du « tout petit monde » des classes préparatoires d’élite. Elle contribue à instaurer une distance entre l’École de la rue d’Ulm et ces élèves. Néanmoins, lorsqu’ils ont l’audace de présenter le concours, ils peuvent éventuellement être libérés de la pression institutionnelle qui pèse sur les élèves des classes préparatoires d’élite, dans la mesure où, contrairement à ces derniers censés se hisser à la hauteur de leurs aînés, personne n’ose croire sérieusement à leurs chances de réussite. Leur statut d’outsider les protège donc partiellement du stress lié au concours.

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En fait, moi je suis un peu là par hasard, parce qu’à la base, les ens déjà, j’y croyais pas trop, c’est quand même très dur d’y rentrer et comme moi je viens de province, on me rabâche un peu que c’est souvent les Parisiens qui sont pris. Les ens je les ai tentées, mais sans grande conviction, donc je suis un peu arrivée là par hasard. Et du coup, j’y suis allée très zen, je n’étais pas du tout stressée pour ces concours-là.

Tu pensais que tu n’avais pas trop de chances d’intégrer l’école ?

Oui, parce que j’avais regardé les statistiques, et je n’y croyais pas trop. Et je savais que peu de gens de Nantes y allaient, et ça ne me motivait pas tellement pour y aller. Il y en a quelques-uns qui l’ont tentée dans notre classe.

(Christine, ens, père enseignant, mère cadre d’entreprise)
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La sensibilité au prestige peut également se traduire par la formation d’un rapport vocationnel à l’institution qui entraîne une identification forte avec la grande école. Les élèves dans ce cas de figure, contrairement à ceux qui développent un rapport idéalisé, reprennent à leur compte les caractéristiques de l’école pour se décrire eux-mêmes. Ils revendiquent explicitement l’héritage de l’institution, vis-à-vis duquel ils se posent en gardiens. Les élèves concernés se rencontrent parmi les mieux dotés en capitaux sociaux et culturels. La vocation, qui suppose de concevoir un choix comme « la réalisation d’un destin d’exception, fondé sur la reconnaissance d’aptitudes individuelles et réclamant un investissement total de l’individu » (Suaud, 1974, p. 75) est en effet une idéologie élitiste.

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Au risque de paraître prétentieux, je pense avoir l’étoffe d’un normalien, ou même d’un futur chercheur. Ma place est ici. Je ne pourrais pas ne pas être ici. Par contre, je me demande pour certains ce qu’ils font là : quand vous faites à peine deux heures par semaine à l’ens dans un master d’économie, et que vous ne faites qu’hec, et un stage au ministère de la Défense, on voit bien que ça n’est pas l’ens qui vous intéresse, d’autant que ces gens-là n’ont pas besoin d’argent. Et je me demande ce qu’ils font là. Qu’ils veuillent faire l’ena ou chefs d’entreprise, qu’importe, mais au moins, ils pourraient profiter de ce que l’ens leur apporte et qu’ils n’auront plus la chance d’acquérir. Ils méritent leur place du point de vue du concours, mais je me demande ce qu’ils font là parce qu’ils n’en profitent pas.

(Paul, ens, père médecin spécialiste, mère retraitée de l’Éducation nationale)
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Dans le cas des élèves qui entretiennent un rapport vocationnel à la grande école, on peut réellement parler de socialisation anticipatrice. L’un d’entre eux, dont la connaissance de l’École normale supérieure passait par la littérature et les œuvres de ses célèbres anciens élèves, explique comment, anticipant de manière plus ou moins consciente la culture à la fois légitime et élitiste du milieu scolaire qu’il voulait intégrer, il s’est mis à écouter et à apprécier la musique contemporaine (Boulez, Messiaen…) et à développer un ensemble de goûts artistiques très élaborés et consonants.

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En littérature, j’aimais lire les romans contemporains de la période nouveau roman. En philosophie, ce qui m’intéressait, c’était la période avant-garde Deleuze, Foucault, etc., le structuralisme. J’avais un choix hyper cohérent, pointé vers une forme d’avant-garde assez constituée des années 1950-1960. Même chose en peinture. Et je m’attendais à trouver que des gens comme ça, et en fait non.

(Christophe, ens, père profession scientifique, mère sans activité professionnelle)
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Pour les élèves qui présentent un rapport vocationnel, la grande école fait généralement l’objet d’un projet exclusif ; ils la présentent aujourd’hui comme la seule option envisagée dans le champ des possibles. Le rapport vocationnel à la grande école se double d’un rapport négatif à une ou plusieurs autres grandes écoles qui peuvent jouer le rôle d’écoles repoussoirs. hec et Sciences Po jouent typiquement ce rôle pour certains élèves de l’ens qui, en raison du caractère finalisé de certains cours orientés vers la pratique professionnelle, perçoivent les enseignements dans ces écoles comme faciles et superficiels (les élèves parlent de cours « pipeaux »). Cela étant, l’image qu’un élève se fait initialement d’une école peut évoluer, notamment lorsque son projet originel est contrarié. Parmi les élèves rencontrés, tous ne sont pas parvenus à accéder à l’école visée. C’est notamment le cas, déjà évoqué, de Xavier, cet élève de Sciences Po qui rêvait initialement d’intégrer l’École normale supérieure mais qui, faute de réussir le concours, s’est progressivement replié sur l’Institut de la rue Saint-Guillaume, chose inconcevable pour lui quelques années plus tôt. On parlera également de rapport négatif dans ce cas. Ce type de relation à l’institution y est d’ailleurs davantage présent que dans les trois autres écoles. En raison d’un concours d’entrée moins sélectif que celui de la rue d’Ulm, Sciences Po représente parfois un second choix pour les élèves littéraires (Annexe électronique 3 consultable sur http://sociologie.revues.org/382).

La réévaluation rétrospective de l’image

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Après avoir réussi le concours, les élèves découvrent l’envers du décor. L’expérience personnelle qu’ils développent alors du fonctionnement organisationnel mais aussi le processus d’affiliation nécessaire pour devenir membre des institutions enrichit et complexifie leurs connaissances et leurs positions. L’entretien invitait les élèves à s’exprimer sur cette évolution et sur la manière dont rétrospectivement ils évaluaient l’image initiale qu’ils s’étaient fait de leur école.

L’expérience du désenchantement

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La plupart des élèves ont fait l’expérience d’un décalage entre cette image préalable, construite depuis l’extérieur de l’institution en tant que candidat à la grande école et l’image plus informée qu’ils développent ultérieurement en tant que membre, c’est-à-dire depuis l’intérieur de l’institution. Il en résulte pour beaucoup un sentiment de désenchantement une fois l’école intégrée. L’expérience est si répandue qu’on la dit classique. C’est probablement là une spécificité du « processus d’affiliation » (Coulon, 1997) en grande école.

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J’ai été très déçue quand je suis arrivée ici. C’est une école qu’on avait tellement idéalisée en prépa, que quand on arrive, on ne peut être que désenchanté. (…) Il y a une telle idéalisation de la grande école, un tel mythe autour de cet enseignement supérieur, que quand on arrive, on est forcément déçu.

(Laure, ens, parents instituteurs)
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J’avais une idée très idéale de l’école. Au niveau marketing, Sciences Po arrive très bien à dégager une très bonne image à l’extérieur. C’est peut-être pour ça que je suis très déçue, parce que je me suis fait une image un peu trop idéalisée de cette école.

(Noémie, Sciences Po, père profession intellectuelle, mère profession intellectuelle)
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La notion de « désenchantement », employée par les élèves, renvoie d’une part au sentiment de déception ressenti lorsqu’ils découvrent la réalité de l’école et qu’ils constatent que celle-ci n’est pas à la hauteur de leurs attentes. Elle met également l’accent sur l’état de quasi-subjugation qui précède le concours. Plusieurs normaliens issus du lycée Henri iv expliquent comment les professeurs de cette classe préparatoire leur faisaient miroiter l’ens, ce qu’ils interprètent a posteriori comme un horizon qu’on leur a donné pour maintenir le rythme de travail et supporter la pression de la préparation au concours. C’est un horizon qui, s’il paraît atteignable en vertu de leurs résultats, contribue à conférer du sens à leur engagement dans une préparation intensive et un aiguillon qui leur sert à maintenir la cadence.

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En fait, à Henri iv, y’avait quelque chose qui me gênait beaucoup, c’est qu’il y avait des professeurs qui nous parlaient de l’ens en nous disant « quand vous serez de l’autre côté du Panthéon » comme si c’était évident.

(Aurore, ens, mère infirmière)
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En classe préparatoire, l’image mythique dont jouissent ces écoles remplit donc une fonction mobilisatrice. Cela étant, une fois l’école intégrée, l’enchantement n’a plus lieu d’être, le charme est rompu. La déception est alors à la mesure de l’idéalisation initiale.

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Comme on l’a vu précédemment, le rapport idéalisé à l’institution, sans être propre à l’École normale supérieure, se retrouve plus fréquemment parmi ses élèves, particulièrement les élèves littéraires qui ont vécu dans le mythe de l’image sartrienne de l’ens (Annexe électronique 4 consultable sur http://sociologie.revues.org/382). Il n’est donc pas surprenant de constater que les normaliens soient les plus enclins à tenir un discours de désenchantement à propos de leur école.

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Est-ce que tu étais satisfaite de ce que tu as découvert à l’école, quand tu l’as intégrée ?

J’imaginais pas ça comme ça. On a la vision sartrienne de l’École normale : des grandes tablées où on va tous refaire le monde ; des manifestes, mais ça ne se passe pas du tout comme ça. Les gens sont déjà très orientés vers la carrière, la stratégie universitaire, et ça rend les choses moins grandes qu’on ne le pensait.

(Aline, ens, père cadre supérieur d’entreprise, mère cadre de la fonction publique)
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Les élèves issus d’un milieu modeste sont en revanche à la fois moins déçus et davantage satisfaits que les autres élèves, on peut y voir un effet positif de l’expérience subjective de mobilité sociale. Conscients du caractère exceptionnel de leur trajectoire, ils ne parviennent pas à banaliser leur présence au sein de l’école. Certains, considérant qu’il s’agit d’une attitude de privilégié, ne s’autorisent simplement pas à partager la déception de leurs condisciples. D’autres entretiennent même activement leur enthousiasme afin de se démarquer de l’attitude dominante, jugée convenue et aristocratique.

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Et ton image de l’école aujourd’hui ?

Je… elle a un peu évolué quand même (rire). J’aime cette école mais vraiment, je l’aime très profondément et d’autant plus que la majorité enfin beaucoup de normaliens disent la détester, voilà. Parce que ça fait très bien de dire ça, parce que c’est un système, c’est vraiment pour une élite complète. Et eux, la culpabilité d’y être socialement fait, je pense, qu’ils délégitiment ça en disant que finalement c’est pas si terrible que ça. C’est mon analyse sociologique de la chose (rire). Pour ma part, je la trouve absolument formidable, je pense que c’est une école qui pour le coup est vraiment plus que la fac. Elle permet vraiment de faire plein de choses à la fois, tu as une grande liberté, tu es considéré avec une très grande maturité et tu peux vraiment te construire complètement intellectuellement (…). Du coup… je l’aime beaucoup pour ça.

(Marc, ens, parents divorcés, vit avec sa mère, sans activité professionnelle)
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Le cas où l’image actuelle demeure dans une vision enchantée se rencontre également parmi les initiés. Ces élèves qui présentent un rapport vocationnel à l’institution ne sont généralement pas déçus et parlent plus volontiers de correspondance entre l’image et la réalité. Certains, particulièrement emballés, estiment même que ce qu’ils découvrent dépasse leurs espérances. Le seul regret formulé par ces élèves concerne les autres élèves, notamment parce qu’ils ne partagent pas le même rapport à l’institution. Ainsi, Paul qui se présente comme normalien par vocation, s’estime très content de l’école, en particulier au point de vue des cours qui correspondent à ce qu’il dit avoir « attendu toute sa vie de prépa ». En revanche, il regrette de n’avoir pas trouvé au contact des autres élèves les « conversations réellement intellectuelles » auxquelles il aspirait. « Ces gens lorsqu’ils sortent d’un cours vous parlent du film vu samedi, de leur copine… La “prépa” a tendance à assimiler vie intellectuelle et travail, beaucoup de gens ont du mal à en sortir », conclut-il.

Une satisfaction inversement proportionnelle aux attentes

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Les élèves qui entretiennent un rapport plus instrumental à l’institution sont généralement moins déçus par la réalité de l’école qu’ils découvrent. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle à hec mais aussi à Polytechnique et, dans une moindre mesure, à Sciences Po, la satisfaction est beaucoup plus importante qu’à l’ens, d’autant plus quand les élèves constatent que l’école leur ouvre de nombreuses portes. En outre, alors que certains partaient avec des préjugés plutôt négatifs envers hec avant d’y entrer, on note que l’image tend ultérieurement à devenir positive chez ces élèves.

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hec, j’en suis très content. J’étais rentré avec un peu d’appréhension ; j’ai beaucoup hésité par rapport à l’Essec. Il faut savoir, que l’Essec sait mettre les moyens pour accueillir les gens dans la période d’oraux. Ils accueillent les gens avec une ambiance vraiment très bonne, et ils se montrent très ouverts et très chaleureux. Ce qu’hec n’arrive pas à faire. (…) Pour ma part, j’ai été très surpris par l’atmosphère des oraux à hec. J’ai trouvé ça très froid, très distant, et parfois très cassant. Et donc, on associe, si on ne connaît pas hec, on associe les oraux à l’école hec, ça ne donne pas envie de venir. (…) Donc je suis arrivé à hec avec quelques doutes, parce qu’il y a beaucoup de rumeurs qui courent sur hec.

(Alexis, hec, parents médecins généralistes)
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Et quelle est l’image que tu as maintenant d’hec ?

J’en ai une très bonne image en tant qu’école. Ça pourrait être mieux mais j’ai pas à me plaindre. (…) L’image d’hec est bonne dans le milieu professionnel. Les gens à qui j’envoie des cv, ils les lisent ; ils sont contents de voir ça. C’est une grande chance. Et quand je rentre à Strasbourg et que je vois d’autres copains qui n’ont pas forcément fait une grande école comme ça et qui cherchent aussi du boulot, on se rend compte de la chance qu’on a. Quand j’envoie mon cv, on me reçoit pour un entretien, partout. Il n’y a pas beaucoup de gens en France qu’on reçoit partout pour un entretien.

(Romain, hec, parents appartenant aux professions intellectuelles supérieures)
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Le fait qu’ils n’avaient pas des attentes aussi élevées que les élèves qui présentent un rapport idéalisé à la grande école conjugué au fait qu’ils constatent bénéficier de rétributions diverses, notamment en termes de perspectives professionnelles, lorsqu’ils se présentent en tant qu’élève de leur école explique la satisfaction relative témoignée par les élèves d’hec. À l’inverse, la frustration relative des normaliens provient, pour reprendre les expressions de Bourdieu, de l’écart entre la « grandeur de condition » de l’ens et de ses concours dans le champ des grandes écoles et sa « misère de position » par rapport aux autres institutions d’élite en matière de débouchés. La rareté des postes et l’intensification de la compétition dans le domaine de l’enseignement et de la recherche universitaire, auquel se destinent encore la majorité des élèves de cette école, sont ressenties comme des problèmes particulièrement sensibles par les normaliens des filières lettres et sciences humaines.

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Le problème, c’est qu’en Agreg, il n’y a plus de place, il n’y a plus de postes. Et là, les normaliens commencent à échouer. Donc on va leur proposer quoi : on va faire un cursus de normalien, mais y a pas de places ; y a pas tant de bourses que ça. Le problème, c’est aussi les débouchés de Normale Sup : ils sont censés préparer des chercheurs mais y a pas assez de places.

(Anne, ens, père médecin généraliste, mère enseignante)
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La satisfaction relative des hec, qui contraste avec le malaise [6][6] Ce malaise a été relayé par plusieurs articles dans... exprimé par de nombreux normaliens, persiste même lorsque ces élèves perçoivent une distance entre leurs représentations préalables et actuelles de l’école. Ce décalage n’est pas perçu négativement. Certains l’analysent et l’estiment inévitable, ils tendent à relativiser leurs perceptions premières et à rationaliser l’écart avec celles-ci.

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Maintenant que tu es à hec, est-ce que cette image a changé ?

Quand je vois certaines personnes qui sont à hec, le mythe tombe forcément. Quand je voyais certaines personnes au-dessus de moi qui y étaient, je me disais « pourquoi pas moi », donc forcément, en y étant… Un mythe n’est valable que quand on en rêve. Après, quand on y est… Mais je suis persuadé que ça reste une école excellente. Je suis satisfait. On a des professeurs excellents.

(Bertrand, hec, parents médecins hospitaliers)
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Ce type de rationalisation relève aussi du loyalisme institutionnel : certains élèves ont le sentiment d’être redevables à leur institution et rechignent à en dire ou même à en penser du mal, ils chercheront plutôt à contribuer à l’image positive de l’école. Les grandes écoles attendent en effet de leurs membres qu’ils fassent preuve de loyalisme à leur égard, une qualité qui constitue un des fondements de l’esprit de corps qui les caractérise.

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Globalement, vous êtes déçus, malgré tout ?

Je sais pas, car dans l’absolu cela ne se fait pas de dire qu’on est déçu, c’est ce qu’on veut essayer de nous faire comprendre, car ce n’est pas n’importe quoi ce qu’on fait et c’est un bel aboutissement, après des années de travail et aussi en raison des opportunités qu’on a après et tout ce qu’on peut avoir après.

(John, Polytechnique, père profession libérale)
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Est-ce que tu remets en question cette image ?

Bah je suis très fier de porter l’uniforme, j’essaie bien sûr d’en donner la meilleure image pendant les contacts que j’ai eus avec les autres troupes armées ou même avec les civils ou les camarades quand je leur dis que je suis à l’École polytechnique. De par mon statut, je suis un petit peu vecteur de l’image de l’école quoi, je suis un peu ambassadeur de l’école. Donc c’est sûr que je suis obligé de la questionner. De me dire « est-ce que là, mon comportement est digne d’un polytechnicien ? ». Y a forcément une part d’interrogation. J’essaie de me placer vis-à-vis de cette image.

(Jean-Philippe, Polytechnique, père médecin spécialiste, mère au foyer)
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Ce loyalisme est plus marqué à hec et à Polytechnique où les élèves font montre d’un véritable souci pour l’image de leur institution qu’à l’ens ou à Sciences Po. Ces deux dernières institutions valorisent en effet particulièrement l’exercice d’une liberté intellectuelle, qui tend à accroître la réflexivité des élèves. À l’ens, le décalage entre l’image de l’institution telle que présentée par l’administration et la réalité constatée par les élèves conduit fréquemment ces derniers à adopter un discours très critique vis-à-vis de l’école voire à la dénigrer. À hec de même qu’à l’École polytechnique en revanche les élèves ont conscience qu’ils représentent l’école et que leurs intérêts personnels sont liés à ceux de l’institution.

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Il y a des gens qui déconsidèrent complètement hec. Moi personnellement je trouve ça complètement idiot d’aller se couper l’herbe sous les pieds, quoi. Je veux dire, on a fait l’école, c’est pas pour en sortir et dire « ah, hec, c’est nul ». Après, on est lucide sur notre école. Il y a des discussions où on se moque et on dit « oui, hec, quand même, sur ce point-là, c’était vraiment nul ».

(Claire, hec, parents employés de la fonction publique)
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Il y a l’esprit de promotion sur lequel on insiste beaucoup. Tout ça concourt au fait qu’évidemment, quand on est à hec, on bénéficie de tout ça, et par conséquent, on n’a pas nécessairement envie de casser hec quand on sort. Ce qui fait qu’on devient (je ne vais pas dire de mauvaise foi, parce que le terme est beaucoup trop poussé), mais on se dit qu’on va vendre hec, on va continuer à vendre hec. hec nous a tellement donné et continue à tellement nous donner, que les aspects négatifs, on ne va pas les développer.

(Alexis, hec, parents médecins généralistes)
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Dans la mesure où ces écoles consacrent les diplômés comme membres de groupes bénéficiant de privilèges, elles doivent créer des « mythes légitimateurs » (Kamens, 1977) concernant les qualités intrinsèques possédées par les étudiants à la suite de leur expérience académique. En ce sens, véhiculer une image négative de leur école ou déconstruire trop avant la façade présentée par les responsables de la communication de l’école reviendrait à fragiliser ce qui fonde leur statut social et leurs futurs privilèges dans la société française.

Conclusion

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Cet article s’est attaché à étudier dans quelle mesure les représentations des grandes écoles dépendent de la socialisation antérieure et comment elles influencent les expériences, comportements et sentiments d’affiliation des élèves avec leur école. L’enquête conduit à relativiser et à nuancer l’hypothèse de départ selon laquelle les effets d’attraction des grandes écoles seraient tributaires de l’image qu’elles projètent à l’extérieur. Cela tient d’abord au fait que l’accès à ces établissements, par son caractère sélectif, relève moins d’un choix au sens strict que d’une élection scolaire. Par ailleurs, l’attrait exercé par la grande école peut provenir soit d’attributs symboliques associés à son image, soit de ses attributs instrumentaux. L’attractivité des grandes écoles doit en effet beaucoup à la valeur de leurs formations sur le marché de l’emploi. Accéder à une grande école est perçu comme la promesse séduisante d’un avenir professionnel prospère. Enfin, le prestige des grandes écoles exerce un attrait indéniable sur les élèves sensibles au poids symbolique de ces institutions dans la société française, mais l’effet de cet héritage apparaît profondément ambivalent : attractif, il s’avère aussi parfois écrasant. En effet, l’image prestigieuse de la grande école peut constituer un obstacle dans la mesure où elle induit une distance et un sentiment d’inaccessibilité.

98

Nos résultats rejoignent ici ceux de travaux antérieurs qui, dans d’autres contextes, avaient montré que le prestige fait partie des facteurs susceptibles de dissuader les étudiants peu confiants dans leurs capacités scolaires de postuler à l’Université de Cambridge, par peur de ne pas être à la hauteur (Whitehead et al., 2006). Le prestige est en effet susceptible de produire des réactions contrastées parmi les étudiants, en fonction de leur socialisation antérieure. Le passé mythifié des grandes écoles intimide particulièrement les élèves que l’on a qualifié de « profanes », ceux qui n’ont pas bénéficié d’une socialisation familiale et scolaire les préparant à intégrer cet univers. Il est significatif de constater que la méconnaissance du système des grandes écoles a plutôt joué un rôle facilitant pour les élèves rencontrés issus d’un milieu social modeste. Seuls les élèves sûrs d’eux-mêmes, initiés et riches en capitaux sociaux et culturels s’identifient aisément avec l’image d’une grande école prestigieuse.

99

L’image des grandes écoles n’est pas étrangère à la faible représentation d’étudiants d’origine modeste parmi leur public. Une des limites de la présente étude est d’avoir porté exclusivement sur un groupe d’élèves qui sont parvenus à intégrer ces grandes écoles. Des recherches auprès d’élèves davantage distants du système des classes préparatoires et des grandes écoles d’élite seraient utiles afin de mieux comprendre comment l’image prestigieuse associée à ces institutions contribue, à résultats scolaires équivalents, au développement d’aspirations académiques socialement distribuées.

100

Cette recherche donne aussi des éléments pour situer les grandes écoles les unes par rapport aux autres. Le rapport instrumental à l’institution est particulièrement répandu parmi les élèves d’hec, tandis que les rapports vocationnels et idéalisés sont caractéristiques de l’École normale supérieure. L’École polytechnique et Sciences Po apparaissent comme des cas intermédiaires.

101

Or, lorsque l’attractivité de la grande école se construit sur une image de prestige, c’est-à-dire une image liée à des attributs symboliques, à une histoire, à un passé organisationnel, l’identification des élèves avec l’institution est rendue plus difficile et la déception à l’arrivée tend à augmenter. Au contraire, quand l’attraction est basée et construite sur une image d’excellence qui s’appuie sur des attributs instrumentaux, l’institution est perçue comme plus aisément accessible et le décalage entre l’image initiale et l’image ultérieure tend à s’amenuiser ou à être rationalisé, d’où le constat d’une satisfaction accrue parmi les élèves.

102

Les sociologues qui abordent la formation des élites en France s’interrogent classiquement sur les inégalités sociales liées aux processus et aux procédures d’accès aux grandes écoles. De manière complémentaire, cette question appelle à étudier plus systématiquement comment les grandes écoles accèdent symboliquement aux élèves, à travers l’analyse des politiques d’image et de communication développées par les institutions et l’examen de leur réception publique et du rôle joué par ces représentations sur la construction des aspirations scolaires.


Annexe

Caractéristiques des enquêtés cités


Conditions de l’enquête et statut des discours recueillis

103

La pertinence de l’entretien semi-directif comme méthode de production de données a été débattue ces dernières années et a cristallisé les désaccords théoriques, particulièrement lorsqu’il s’agit de s’entretenir avec des membres de groupes « dominants » (Bongrand & Laborier, 2005 ; Pinson & Sala Pala, 2007 ; Laurens, 2007). Une difficulté spécifique et bien connue de l’entretien avec ces catégories concerne le risque de récolter un discours maîtrisé et préconstruit (Pinçon & Pinçon-Charlot, 1997). Dans le cadre de notre enquête le fait d’avoir affaire à des jeunes gens encore en formation, et donc à des élites sociales en devenir, plutôt qu’à des élites en fonction comme des dirigeants d’entreprise, des hauts fonctionnaires ou des représentants politiques, atténue cette difficulté.

104

Pour constituer l’échantillon d’élèves à interviewer, nous avons combiné trois entrées différentes et complémentaires dans les établissements : (1) une entrée « par le haut », visant à obtenir l’accord des responsables institutionnels pour démarrer l’enquête, éventuellement accompagnée d’une sollicitation d’une première liste d’élèves à contacter ; (2) une entrée « par le bas », auprès d’élèves repérés à cause d’un positionnement intéressant dans l’établissement ou contactés directement à l’occasion de la présence du chercheur sur le terrain, notamment dans le cadre des multiples observations réalisées dans les établissements ; (3) une entrée « par la bande », via le recours aux réseaux interpersonnels des membres de l’équipe de recherche. En outre, à la fin de chaque entretien on demandait à chaque enquêté de citer plusieurs personnes-ressources éventuelles à contacter de leur part, en précisant le type de profil recherché. Cette stratégie d’échantillonnage par effet boule de neige, s’est avérée nécessaire afin de minimiser les refus de participation à l’enquête.

105

Une fois négociée la participation à l’enquête, les enquêtés ont accepté avec fair-play le principe de l’entretien, qui n’était ni présenté ni perçu comme une obligation institutionnelle mais comme une occasion de s’exprimer librement et d’autant plus librement que les institutions auxquelles ils appartiennent valorisent l’autonomie intellectuelle. L’ens et Sciences Po semblent à cet égard particulièrement exemplaires, même si pour la deuxième institution les effets d’une doxa institutionnelle se font davantage sentir dans la présentation de soi. Cela a pour conséquence que l’enquêté se retrouve par moment piégé entre son intérêt catégoriel et le contrat moral implicite qui le lie à l’enquêteur. Le premier l’incite à représenter loyalement l’institution vis-à-vis de l’extérieur, en l’occurrence face au sociologue, le second à délivrer un discours plausible et authentique dans lequel il ne peut totalement nier son intérêt sous peine de se voir pris en flagrant délit de langue de bois. D’où un discours qui oscille durant l’entretien entre ces deux tendances et qui se manifeste fréquemment par une critique de bon ton mais aseptisée ; ces deux possibilités sont autant de risques pour l’enquêteur lorsqu’il se demande quel statut accorder à la parole récoltée. La durée des entretiens, qui dépassait souvent deux heures, permettait que s’instaure progressivement un climat de confiance et que s’abaisse le niveau de censure des individus. La connaissance approfondie du contexte et du milieu dans lequel évoluent les personnes interviewées, qui découle des nombreuses observations réalisées sur le terrain et des lectures à propos des institutions étudiées est une autre manière de se prémunir contre ces risques. Le fait d’avoir réalisé de nombreux entretiens en étant attentif à croiser les points de vue, à varier les profils des élèves et à inclure des individus situés aussi bien à la marge qu’au cœur de l’institution y contribue également.

106

Le principe de diversification, propre à l’échantillonnage qualitatif, a en effet été recherché par le biais de variables rattachées directement au problème étudié et dont on supposait la pertinence en tant que « source de différence » ou dimensions structurantes de l’analyse à venir. On a ainsi été attentif à interviewer des élèves aux profils sociaux suffisamment divers et contrastés (de l’« héritier » jusqu’au « boursier »), à rencontrer des élèves rentrés par différents concours et issus de différents types de classes préparatoires, ou encore des élèves connus pour avoir un avis tranché sur des questions abordées par l’enquête (par exemple des élèves connus pour leurs positions critiques envers leur école ou au contraire se disant totalement satisfaits de celle-ci).

107

Les principales critiques adressées à la méthode de l’entretien semi-directif portent sur l’écart irréductible qui existerait entre ce que les acteurs font et pensent et ce qu’ils en disent en entretien (Pinson & Sala Pala, 2007). Peut-on appréhender l’effet passé et pratique de l’image de l’école sur les aspirations scolaires d’élèves à partir de discours postérieurs à l’entrée de ces élèves dans les grandes écoles ? Dans une perspective bourdieusienne, élaborer un raisonnement à partir de récits d’attraits passés exposerait le chercheur au risque de l’ « illusion biographique » (Bourdieu, 1986). Or, dans la mesure où l’usage fait des entretiens semi-directifs est ici de type compréhensif (Kaufmann, 1996), la subjectivité de l’entretien n’est pas perçue en tant que travers ou biais mais au contraire comme un mode d’accès privilégié au sens de l’agir ainsi qu’aux identités sociales et à l’identité personnelle des individus, conçue comme « indissociable du parcours de vie et de sa mise en récit » (Dubar, 2007, p. 38).


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Notes

[*]

Chargé de recherche fnrs, Université de Louvain, girsef

Chercheur associé à l’Observatoire Sociologique du Changement, Sciences Po/cnrs

girsef, 1 place Montesquieu, bte 14, 1348 Louvain-la-Neuve, Belgique

hugues.draelants@uclouvain.be

[1]

Agnès van Zanten m’a fait l’amitié de relire une version antérieure de cet article et de me faire part de ses conseils avisés, je l’en remercie vivement. L’article a également grandement bénéficié des critiques pertinentes et constructives des évaluateurs anonymes de la revue Sociologie. Qu’ils soient ici remerciés de même que tous les élèves des grandes écoles qui ont accepté de participer à l’enquête. Enfin, je souhaite témoigner ma reconnaissance à Brigitte Darchy-Koechlin pour nos nombreux échanges et discussions stimulantes tout au long de ce travail.

[2]

À l’instar du prestige, l’image fait partie de ces termes couramment employés pour désigner le statut social relatif d’une organisation (Shenkar & Yuchtman-Yaar, 1997). Alors que le prestige véhicule une connotation forcément positive, la notion d’image en elle-même est neutre et peut, assistée d’une épithète, évoquer tout type de réputation. Plus communément utilisée en marketing (ibid.), la notion est reprise ici afin d’insister sur le fait que les grandes écoles développent désormais des politiques d’image de marque qui rompent avec les usages traditionnels des institutions d’enseignement supérieur françaises pour s’aligner sur les techniques professionnelles de communication en vigueur dans le monde de l’entreprise (Stensaker, 2007).

[3]

Ces écoles diffèrent évidemment par leurs formations et les débouchés qu’elles proposent à leurs anciens élèves. Cependant, ces institutions sont considérées ici comme un segment de l’enseignement supérieur français responsable de la formation des élites et sont, à ce titre, implicitement comparées aux écoles de second rang ainsi qu’aux universités françaises qui ne bénéficient pas du même prestige. En effet, en vue d’explorer les effets d’attraction exercés par la réputation prestigieuse des grandes écoles françaises, ce qui nous intéresse ici est moins ce qui sépare que ce qui rapproche ces institutions. En l’occurrence, le fait qu’elles ont en commun d’être considérées comme des « écoles prestigieuses parmi les prestigieuses » (Euriat & Thélot, 1995, p. 414). En tant que telles, leur recrutement scolaire et social n’est nullement représentatif de celui de l’ensemble des grandes écoles. Bien que les données récentes pour le quantifier précisément fassent défaut, les informations fragmentaires dont nous disposons tendent à montrer que les élèves d’origine populaire demeurent nettement sous-représentés dans ces établissements par rapport à l’ensemble des grandes écoles (moins de 10 % d’élèves d’origine populaire contre 21 % pour l’ensemble des grandes écoles en 2002 selon la Conférence des grandes écoles).

[4]

Par respect pour l’anonymat des enquêtés, les prénoms ont été modifiés.

[5]

Toutefois, un élève d’origine sociale défavorisée qui se retrouve dans un établissement de type favorisé tirera un important bénéfice du contexte scolaire, puisqu’il annulera pratiquement l’effet négatif de l’origine sociale sur son choix d’envisager une classe préparatoire, option typiquement privilégiée par les familles des classes moyennes supérieures (Nakhili, 2005).

[6]

Ce malaise a été relayé par plusieurs articles dans la presse française. Voir notamment les articles de Yann Verdo, « Ces normaliens qui passent à l’entreprise », Les Échos, 24 septembre 2007 ; Jacqueline de Linares, « Le blues des normaliens », Nouvel Observateur, n° 2260, semaine du 28 février 2008 ; Marie-Estelle Pech, « Les normaliens veulent de moins en moins être profs », Le Figaro, 26 février 2010. Ce malaise alimente également un questionnement interne à l’École normale supérieure sur l’identité de l’établissement, voir le rapport du groupe de réflexion présidé par Jean-Claude Lehmann et intitulé « Quelle École normale supérieure pour le xxie siècle ? » préparé à la demande du Conseil d’administration de l’Association des anciens élèves, élèves et amis de l’ens, 7 juin 2008.

Résumé

Français

Cent vingt élèves appartenant à quatre des plus illustres grandes écoles françaises (ens Ulm, Polytechnique, hec, Sciences Po) ont été interrogés à propos de l’image de leur institution. On étudie dans quelle mesure l’image d’excellence et de prestige dont jouissent ces institutions dans la société française est perçue par leurs membres. On cherche ensuite à comprendre son rôle dans leur attractivité auprès de ces élèves et dans la satisfaction qu’ils en retirent une fois la grande école intégrée. L’analyse montre que l’intériorisation de la hiérarchie d’excellence des grandes écoles et celle des significations symboliques qui y sont associées sont très inégales parmi les élèves et qu’elles dépendent de leur socialisation antérieure familiale et scolaire. Excellence et prestige contribuent à construire les aspirations à intégrer mais induisent des rapports à l’institution contrastés. Le rapport instrumental à l’institution de ceux qui considèrent principalement les opportunités professionnelles et les rétributions matérielles que promet le statut d’élève de grande école est distingué du rapport expressif de ceux qui valorisent les attributs symboliques associés aux grandes écoles. Ce second rapport à la grande école tend à être socialement plus distinctif que le premier. Le prestige intimide les élèves issus de milieux distants de l’univers des grandes écoles, ce qui rend leur identification avec l’institution difficile. L’enquête montre en outre que ce rapport expressif se traduit ensuite fréquemment par un sentiment de déception relative compte tenu du décalage constaté entre une représentation idéalisée et la réalité organisationnelle.

Mots-clés

  • grandes écoles
  • image
  • attractivité
  • identification
  • excellence
  • prestige
  • inégalités d’aspirations

English

French grandes écoles attractiveness. Excellence, prestige and relation to the institutionOne hundred and twenty students successful at entering four of the most famous French grandes écoles (ens Ulm, Polytechnique, hec, Sciences Po) were questioned about their institution’s image. We focus on how the image of excellence and prestige of these institutions in the French society is viewed by their members. We then investigate the role of the image of excellence in students’ attraction and satisfaction once they are admitted. Initially, the knowledge of the hierarchy of excellence and the internalization of the symbolic meanings associated with theses institutions are very unequal among the students. As this paper shows, they depend on the students’ family and school socialization. Excellence and prestige exert an undeniable attraction on numerous students, but induce contrasted effects on the relation to the institution. We distinguish between the instrumental relation and the expressive relation to the institution. The second one tends to be socially more distinctive than the first one. The prestige intimidates particularly the students coming from backgrounds distant from the world of the grandes écoles, thus complicating their identification with the institution. Our findings also suggest that the expressive relation to the institution leads frequently the students to experience a feeling of relative deprivation considering the discrepancy between an idealized representation and the organizational reality.

Keywords

  • French Higher Education
  • image
  • attractiveness
  • identification
  • excellence
  • prestige
  • inequalities of aspiration

Plan de l'article

  1. La socialisation familiale et scolaire et la perception initiale des grandes écoles par leurs élèves
    1. Degrés d’intériorisation d’une hiérarchie d’excellence
    2. Connaissance et reconnaissance du prestige
  2. Excellence, prestige et aspirations scolaires
    1. Excellence et rapport instrumental aux grandes écoles
    2. Prestige et identification aux institutions d’élite
  3. La réévaluation rétrospective de l’image
    1. L’expérience du désenchantement
    2. Une satisfaction inversement proportionnelle aux attentes
  4. Conclusion

Pour citer cet article

Draelants Hugues, « Les effets d'attraction des grandes écoles. Excellence, prestige et rapport à l'institution », Sociologie, 3/2010 (Vol. 1), p. 337-356.

URL : http://www.cairn.info/revue-sociologie-2010-3-page-337.htm
DOI : 10.3917/socio.003.0337


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