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Sociologie

2011/4 (Vol. 2)


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On ne peut guère prétendre mettre au jour les fonctions sociales accomplies par le système éducatif sans s’attacher à décrire minutieusement les mécanismes de sélection qui, opérant un tri continu dans la masse des élèves en âge d’être scolarisés, définissent pour chaque filière, ou groupe de filières, des publics dotés de propriétés socioculturelles distinctes et promis à des devenirs socioprofessionnels opposés. Autrefois brutaux et précoces (Clerc & Girard, 1964 ; Bastide & Girard, 1969), ces mécanismes s’inscrivent depuis l’avènement du « collège unique » – dont la mise en place effective date, non de la loi Haby de 1975, mais de la suppression du palier d’orientation en fin de 5e (au milieu des années 1980) – dans des carrières scolaires progressivement différenciées et finement hiérarchisées. Le système d’enseignement unifié et massifié se voit de plus en plus contraint de conserver en son sein des élèves qu’il aurait jadis exclus prématurément, et d’opérer lui‑même une sélection qui, s’exerçant auparavant en amont de l’enseignement secondaire, s’incarnait dans des institutions nettement séparées [1][1] Qu’on pense notamment à la coupure entre le primaire....

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L’élimination scolaire est donc « différée » (Œuvrard, 1979), sans pour autant que les inégalités sociales, économiques et culturelles au principe des inégalités d’apprentissage et des hiérarchies scolaires aient été véritablement battues en brèche. Plus encore, un double mouvement est venu contredire les promesses de démocratisation scolaire : la différenciation renforcée des filières du second cycle de l’enseignement secondaire (Merle, 1996) et de l’enseignement supérieur (Convert, 2003 et 2010 ; Duru?Bellat & Kieffer, 2008) ; la ségrégation accrue entre les établissements, notamment les collèges, en réponse à l’assouplissement croissant de la carte scolaire (van Zanten, 2001 ; Oberti, 2007 ; François & Poupeau, 2008 ; Broccholichi, 2009 ; Broccholichi, Ayed & Trancart, 2010 ; Merle, 2011). On a ainsi vu l’émergence de ces « exclus de l’intérieur » dont parlent P. Bourdieu & P. Champagne (1992), massivement issus des classes populaires et notamment de leurs fractions les plus paupérisées. Le système d’enseignement persiste donc à effectuer un tri social mais, tout en s’étalant sur un plus grand nombre d’années, ce tri prend les formes bigarrées du « décrochage cognitif », du piétinement (par le redoublement), de l’enfermement dans des établissements ségrégués, de la relégation dans les filières dites « spécialisées » et les dispositifs de « remédiation », et de l’orientation vers l’enseignement professionnel.

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Outre l’école élémentaire, qui conserve une forte propension inégalitaire et joue un rôle crucial dans la reproduction des inégalités sociales devant l’École [2][2] Les enfants d’ouvriers non qualifiés entrés en cp en 1997..., le collège opère un travail de division entre les élèves voués à « batailler », dans l’enseignement supérieur et dans le monde du travail, pour accéder aux fonctions de direction, d’encadrement ou d’« expertise » (sans garantie d’y parvenir), et ceux qui sont appelés à occuper des fonctions d’exécution – dans les secteurs de la production et de la distribution des marchandises, mais aussi des services aux personnes ou des administrations. Par un écrémage progressif, le collège prépare ainsi ce qu’on pourrait nommer le grand partage de fin de 3e. Grand partage car c’est à ce palier d’orientation que sont sélectionnés négativement la plupart des jeunes qui rejoindront l’enseignement professionnel [3][3] Nous appelons ici « enseignement professionnel » les... et, pour la majorité d’entre eux quelques années plus tard, la classe des salariés subalternes (ouvriers et employés). Détournant l’expression célèbre des auteurs de L’école capitaliste en France (Baudelot & Establet, 1971 et 1975), on pourrait ainsi affirmer : le collège divise.

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Ainsi, d’après les données de l’enquête « Génération 1998 à dix ans » [4][4] On s’appuie ici sur une exploitation secondaire de..., plus de deux tiers des jeunes sortis en 1998 du système de formation après un cursus dans l’enseignement professionnel (ces derniers représentant 38,7 % de la cohorte) étaient ouvriers ou employés dix ans après, et 14,8 % se trouvaient privés d’emploi. Plus crucial sans doute, seulement 1,3 % était classé dans la catégorie « cadres et professions intellectuelles supérieures » et 11,4 % faisaient partie des « professions intermédiaires ». À l’opposé, parmi l’ensemble des diplômés de l’enseignement supérieur (49,5 % de la cohorte), 23,4 % étaient ouvriers ou employés, 6,5 % n’occupaient aucun emploi, 27 % étaient classés comme « cadres et professions intellectuelles supérieures » et 40 % comme « professions intermédiaires ». La proportion d’ouvriers variait ainsi de 40,5 % chez les sortants de l’enseignement professionnel à seulement 5,5 % parmi les sortants de l’enseignement supérieur. Si l’accès aux filières générales et à l’enseignement supérieur ne préserve donc pas du salariat d’exécution, l’orientation en fin de 3e vers les filières professionnelles condamne, au moins à court et moyen terme, aux emplois d’ouvriers et d’employés [5][5] On ne doit pas pour autant méconnaître l’hétérogénéité.... On ne peut donc, au nom du caractère non mécanique de l’adéquation entre formations et emplois, méconnaître la relation, profonde mais étroite, qui unit « la hiérarchie sociale des titres et la hiérarchie sociale des gains » (Establet, 1987, p. 27), c’est?à?dire cette « bonne concordance entre les grandes masses que l’école découpe dans la jeunesse et les enveloppes d’emploi exigées par le marché du travail » (ibid., p. 12).

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En nous fondant sur l’enquête longitudinale (dite « Panel d’élèves du secondaire ») réalisée à intervalle régulier par la depp du ministère de l’Éducation nationale, on cherchera à reconstituer et à expliquer les cheminements scolaires d’élèves entrés en 6e une même année (en l’occurrence ici 1995). Il s’agira de montrer non seulement que le collège ne peut être qualifié d’« unique » qu’en minimisant le tri social effectué en son sein, mais aussi que l’enseignement professionnel constitue une composante essentielle du système d’enseignement (conçu ici comme instance de sélection, même s’il n’est assurément pas que cela). Nous montrerons donc que cet ordre d’enseignement a pour fonction spécifique d’accueillir et d’offrir une « voie de salut » aux jeunes d’origine populaire les plus rétifs à la socialisation scolaire et/ou rencontrant les plus grandes difficultés d’apprentissage, exclus à ce double titre des études longues. On tentera par ailleurs d’aller au?delà de l’imputation causale permise par l’analyse statistique (notamment la modélisation) et de proposer une explication des carrières scolaires au collège « adéquate quant au sens » (pour parler comme Max Weber). Dans cette perspective, seront mobilisés parallèlement au traitement statistique plusieurs des entretiens réalisés auprès de jeunes en formation, lors d’enquêtes de terrain menées dans des établissements d’enseignement professionnel (voir encadré).

Encadré

La recherche qualitative, qui s’est déroulée dans une agglomération moyenne de province (sauf pour un établissement parisien) entre 2005 et 2008? [6][6] On remarque ainsi un décalage temporel léger entre..., a porté sur six établissements d’enseignement professionnel : trois lycées professionnels publics et trois centres de formation d’apprentis (dont un privé et les deux autres cogérés par les organisations patronales et syndicales). On a ainsi cherché à diversifier, non seulement le mode de formation (des jeunes sous statut scolaire et sous statut d’apprenti), mais aussi les niveaux de diplôme (cap, bep, bp, baccalauréat professionnel) et les spécialités professionnelles (bâtiment, industrie, mécanique automobile, commerce, tertiaire administratif, soins aux personnes). Pour chaque établissement a été négocié le droit d’observer, librement et quotidiennement, des séquences pédagogiques dans deux ou trois classes sélectionnées au préalable, et de réaliser par la suite des entretiens auprès d’un certain nombre d’élèves de ces classes (que nous choisissions en lien avec nos observations en salle de classe), et d’une partie de leurs enseignants. Environ 150 jeunes âgés de 15 à 20 ans, très majoritairement des garçons[7][7] Cette surreprésentation des garçons dans notre population..., ont ainsi été interrogés en quatre ans, avec pour objectif de saisir leurs trajectoires et aspirations au croisement de la socialisation familiale et de leurs carrières scolaires. Ces entretiens se sont inscrits dans le cadre d’enquêtes de durées inégales, allant de quatre à neuf mois.

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Après avoir proposé une vue synthétique des trajectoires scolaires d’une cohorte entrée au collège en 1995, on abordera tour à tour les questions du placement dans des classes « atypiques » [8][8] Voir infra pour une justification de ce terme. (spécialisées et/ou préprofessionnelles), du redoublement et de la procédure d’orientation en fin de 3e, livrant ainsi une description aussi systématique que possible de la sélection indissociablement scolaire et sociale qui caractérise le collège contemporain, au sein de l’École de masse.

Cheminements scolaires du collège à l’enseignement professionnel

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La reconstitution des parcours scolaires au sein d’une même cohorte permet de décrire les procédures successives d’élimination qui construisent progressivement un public pour l’enseignement professionnel – procédures dont on verra plus loin qu’elles concernent très inégalement les élèves selon la classe sociale à laquelle ils appartiennent. À l’instar des schémas élaborés par M. Duru?Bellat, J.?P. Jarousse et A. Mingat (1992, p. 10?11), celui présenté ci?dessous (figure 1) offre « une représentation globale des principaux flux de passage » au collège, sur la base d’un échantillon de 17 830 élèves entrés en 6e en 1995. Sont ainsi d’emblée mis en évidence les trois « moyens » institutionnels que se donne le système d’enseignement (ou du moins le cycle obligatoire) pour ventiler la population scolaire dans des ordres d’enseignement offrant des chances et des conditions de vie inégales : le placement dans des classes « spécialisées » ou préprofessionnelles, le redoublement, l’orientation en fin de 3e. On observe ainsi que, parmi les élèves entrés en 6e en 1995, seulement 28,8 % parviennent en 1re générale sans avoir redoublé (ni en primaire, ni au collège). Nous traiterons plus loin de l’ampleur des inégalités sociales devant ces procédures institutionnelles, mais précisons d’emblée que la proportion d’élèves parvenant en 1re générale « à l’heure » s’établit à 69 % pour les enfants appartenant aux milieux les plus favorisés et à 14,7 % pour les enfants issus des classes populaires [9][9] Nous avons choisi ici, pour caractériser le milieu... (tableau 1) :

Tableau 1 - Taux d’élèves scolairement « à l’heure » selon le milieu social d’origineTableau 1
Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995?2002 (men?dpd).
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À l’aide de la figure 1 ci?après, on comprend d’emblée que les filières professionnelles puisent essentiellement à deux sources : les élèves ayant redoublé (considérés comme étant « en retard ») et ceux passés par des classes atypiques – section d’enseignement général et professionnel adapté (segpa), 4e et 3e « techno », 4e aes et 3e d’insertion, etc. Ainsi, pour les élèves scolarisés en 3e et lestés d’un redoublement au collège (c’est?à?dire près d’un quart des élèves), l’orientation modale tient non pas dans la 2nde générale (35,5 %) mais dans l’enseignement professionnel (bep ou cap), qui accueille 55,4 % de ces élèves. À l’opposé, 16,5 % seulement de ceux qui parviennent en 3e sans avoir redoublé au collège sont orientés vers l’enseignement professionnel (voir figure 1). De même, on constate qu’il est presque impossible (et dès lors impensable) pour les élèves des classes atypiques de rejoindre les classesgénérales [10][10] Excepté pour les élèves de 4e « aide et soutien »,... ; ils sont ainsi massivement orientés – 4 ou 5 ans après leur entrée en 6e – vers les filières professionnelles (et d’ailleurs beaucoup plus souvent, relativement aux élèves uniquement passés par les classes « standards », vers les classes de cap que de bep).

Figure 1 - Carrières scolaires d’une cohorte d’élèves entrés au collège en 1995, jusqu’en 2000 (n = 17 830)Figure 1
Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995?2002 (men?dpd).
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Autrement dit, les procédures de placement dans des classes atypiques, de redoublement et d’orientation en fin de 3e fonctionnent de manière combinée pour produire le public spécifique de l’enseignement professionnel, ce que nous allons tenter de montrer dans cet article en insistant sur l’inégale rigueur avec laquelle ces mécanismes institutionnels s’appliquent et sur la signification différentielle qu’ils prennent selon l’appartenance de classe des élèves.

Les classes atypiques, antichambre de l’enseignement professionnel

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S’il est une raison de mettre en doute le caractère « unique » du collège, c’est tout d’abord du fait de la persistance de classes atypiques en son sein. Comme le montre la figure 1, ces classes voient leurs rangs grossir au fil des années, jusqu’à rassembler – trois ans après l’entrée en 6e de la cohorte observée – 11,1 % des élèves, c’est?à?dire un enfant sur neuf, ce qui n’est certainement pas négligeable dans un système éducatif prétendant offrir à toutes et tous des conditions identiques de scolarisation afin d’assurer l’« égalité des chances ».

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Bien entendu, les classes segpa, technologiques, agricoles, d’aide et soutien, d’insertion, relais, etc., constituent des dispositifs disparates qui ont leurs histoires, logiques et ambitions propres. Ce qui néanmoins justifie de les saisir comme un ensemble, ce sont à la fois les propriétés – sociales et scolaires – similaires de leur public, le destin commun qu’elles autorisent (ou imposent), à savoir l’enseignement professionnel, et le stigmate scolaire qui leur est associé. Le terme « atypique » vise justement à rendre, sans doute de manière imparfaite, l’identité commune de ces classes en tant qu’elles ne sont pas des classes « générales », c’est?à?dire en tant qu’elles semblent ne relever ni du même modèle d’enseignement, ni des mêmes critères d’évaluation [11][11] Rappelons que les élèves de segpa ne passent pas le....

Classes atypiques et orientation en fin de 3e

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Par un paradoxe apparent, les élèves des classes atypiques redoublent nettement moins que leurs congénères au collège (7,3 % contre 28,6 %). Si l’on retient le critère de l’orientation en fin de 3e ou de la note au contrôle continu du Brevet, il apparaît de manière évidente que cela ne correspond pas à une remise à niveau effective mais à un abaissement des attentes à leur égard. Tout se passe donc comme si l’on se débarrassait le plus rapidement possible de ces élèves, en évitant de les faire redoubler, tout en les maintenant dans des classes séparées afin de ne pas entraver les parcours scolaires des autres élèves. Certains élèves, que nous avons pu interroger alors qu’ils préparaient un cap, ne s’y trompent d’ailleurs pas, comme cet apprenti passé par une classe « technologique » au collège : « c’est pas que ça se passait bien, c’est qu’ils voulaient que j’parte le plus vite possible » (apprenti, cap, maçonnerie, P : ne l’a pas connu, M : chômage).

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Partir le plus vite possible, c’est?à?dire sortir du collège et, plus largement, de l’enseignement général. Les classes atypiques ont en effet pour fonction objective de préparer l’orientation vers une formation de niveau cap ou bep : si 33,6 % des élèves passés uniquement par les classes standards ont fréquenté par la suite l’enseignement professionnel, c’est le cas de 77,7 % des élèves ayant fréquenté – provisoirement ou durant l’ensemble de leur scolarité au collège – un dispositif atypique. Les autres 22,3 % n’ont pas pour autant accédé à une 2nde générale et technologique : cela ne concerne que 3 % environ des élèves passés par une classe atypique.

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Que sont?ils donc devenus ? Il semble que la plupart de ces élèves – qui n’ont pas plus fréquenté les filières professionnelles que le second cycle, général ou technologique, de l’enseignement secondaire – soient entrés précocement dans ces processus de « rupture scolaire » mis en évidence et décrits par Mathias Millet et Daniel Thin (2005). Le public de ces dispositifs atypiques est en effet largement surreprésenté dans la population « disparaissant » prématurément de l’enquête longitudinale : cinq ans après le début de celle-ci, le taux d’attrition s’élève ainsi à 28,1 % dans cette population d’élèves contre 7,2 % pour le reste de l’échantillon ; six ans après le début de l’enquête, ce sont 52,6 % de ces élèves qui ont « disparu » de l’enquête, contre 12,5 % pour les élèves passés uniquement par les classes « générales ».

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Les classes atypiques ne préparent donc pas simplement à l’enseignement professionnel ; elles sont également – pour une fraction importante des élèves qui y sont relégués – un pas vers la sortie du système d’enseignement (Glasman & Œuvrard, 2004), ou du moins n’entravent guère les processus de « rupture scolaire ». À ce titre, on pourrait élargir la formule de M. Millet et D. Thin (2003) à l’ensemble des classes atypiques et parler de « déscolarisation encadrée ».

Qui sont les élèves des classes atypiques ?

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Comme le montre la figure 2 ci?dessous, trois élèves sur quatre des classes atypiques sont issus des classes populaires, et plus de neuf élèves sur dix des milieux populaire et « intermédiaire/populaire ». Par ailleurs, si l’on observe bien des différences de composition sociale entre les différents dispositifs atypiques, les enfants de milieux populaires y sont toujours très majoritaires : les classes segpa apparaissent ainsi comme le plus prolétarien de ces dispositifs (85,8 % des élèves de 3e segpa, trois ans après le début de l’enquête, sont d’origine populaire) alors que ce caractère populaire est quelque peu atténué dans les classes d’insertion (77,2 %) et technologiques (71,9 %), et beaucoup plus nettement dans les classes agricoles (57,7 %), ce qui correspond pour l’essentiel à un effet de nomenclature (les agriculteurs étant classés parmi les classes moyennes, alors qu’une partie d’entre eux appartient à l’évidence, en termes de ressources économiques ou de capital culturel, aux classes populaires).

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Si l’on cherche à saisir, non plus la composition sociale de ces classes atypiques, mais les probabilités de placement dans ces dispositifs selon l’origine sociale, il apparaît que l’expérience de tels dispositifs – fortement minoritaire au niveau du public scolaire moyen (ces classes concernent seulement 13,3 % des membres d’une cohorte), et rarissime pour les enfants des milieux les plus favorisés (0,8 %) – est assez commune dans les classes populaires. Comme le montre la figure 3, parmi les élèves entrés en 6e en 1995, c’est ainsi un enfant issu de milieu populaire sur cinq qui a fréquenté ces classes (et même 27,3 % des enfants d’onq ou d’inactifs). Parmi les garçons, majoritaires dans ces classes, c’est plus d’un élève issu des classes populaires sur quatre (25,9 %) qui a été scolarisé dans un de ces dispositifs à un moment ou un autre de sa scolarité au collège. Ces classes atypiques font donc partie, de manière tout à fait tangible, du champ des possibles scolaires pour les classes populaires.

Figure 2 - Composition sociale des classes du collège (n = 17 830)Figure 2
Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995?2002 (men?dpd).
Figure 3 - Taux de fréquentation des classes « atypiques » au collège selon l’origine sociale (n = 17 830)Figure 3
Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995?2002 (men?dpd).
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Si l’on raisonne à niveau scolaire globalement identique à l’entrée au collège, qu’en est?il de la probabilité d’être orienté vers une classe atypique selon l’origine sociale ? Parmi les élèves qui, aux tests standardisés de 6e en français et en mathématiques, se situaient dans le 1er décile (n = 1588), ceux qui sont issus des classes populaires sont 55,4 % à avoir fréquenté – dès la 6e ou par la suite – ce type de dispositif, contre 37,7 % pour les élèves issus des classes intermédiaires et 29,1 % pour les enfants des classes favorisées. De même, parmi les élèves ayant redoublé en primaire, 49,3 % des enfants de milieux populaires ont été orientés ensuite vers une classe atypique, contre respectivement 36,6 % et 23,9 % pour les enfants des classes intermédiaires et favorisées.

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Afin de préciser ce résultat, on a formulé un modèle de régression logistique estimant la probabilité de fréquenter – à un moment ou un autre de son cursus au collège – une classe atypique (voir tableau 2). On constate alors, non simplement la prégnance très forte du niveau d’acquisition scolaire à l’entrée en 6e, mais l’impact de l’origine sociale, et ce à caractéristiques scolaires contrôlées. Toutes choses égales par ailleurs [12][12] En toute rigueur, il faudrait écrire « toutes les variables..., les enfants issus des milieux « moyen/populaire » et populaire ont ainsi respectivement 4,3 et 6 fois plus de chances que les enfants des milieux les plus favorisés de fréquenter une classe atypique à un moment ou un autre de leur carrière scolaire au collège (plutôt que de ne jamais fréquenter une classe atypique au collège). L’appartenance aux classes populaires favorisant ainsi très fortement une relégation précoce vers les classes atypiques, celle?ci ne se réduit pas aux difficultés d’apprentissage plus importantes éprouvées par les enfants issus des milieux populaires, mais constitue bien aussi un tri social. Une telle relégation différentielle prend d’autant plus d’importance que les élèves de ces classes atypiques, une fois orientés, n’ont guère la possibilité de rejoindre le second cycle général de l’enseignement secondaire (cela ne concerne que 0,4 % des élèves) et se voient donc condamnés à l’enseignement professionnel.

Tableau 2 - Régression logistique de la probabilité de fréquenter une classe atypique au collège (n = 16 936)Tableau 2
Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995?2002 (men?dpd).

Rapport aux études et orientation vers les classes atypiques

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Qu’en disent les jeunes des filières professionnelles passés par ces classes ? Le rapport subjectif à la relégation fait partie de la vérité de la relégation, y compris quand celle?ci est niée ou minimisée en tant que relégation. S’impose dès lors la nécessité de saisir les jugements, souvent ambivalents, formulés par les relégués eux?mêmes, partagés entre la claire perception du stigmate qui pèse sur ces dispositifs, et dont dérive la nécessité permanente de défendre leur dignité (y compris par l’usage de la force physique), et la valorisation de ce qui a pu constituer une première expérience professionnelle ou une forme d’enseignement leur permettant de « suivre », c’est?à?dire de survivre scolairement, malgré leurs difficultés d’apprentissage. Pour saisir cette variété des dispositifs et des attitudes, on se propose ici de revenir sur la trajectoire de trois jeunes ayant fréquenté une de ces classes à un moment de leur cursus.

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« J’me suis plus ou moins préparé pour le cap »

(Maxime, bp menuiserie en apprentissage)
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C’est en janvier 2007 que j’interviewe Maxime (P : contremaître ; M : ouvrière), lors de mon enquête dans un cfa spécialisé dans les métiers du btp. Il est alors en 2e année de Brevet professionnel (bp), en menuiserie, diplôme qu’il prépare avant de tenter les concours de l’armée. Espérant à terme devenir gendarme, il ne conçoit pourtant pas sa formation dans le secteur du bois comme un simple pis?aller et prend soin au cours de l’entretien d’insister sur ce point.

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Après avoir redoublé sa 4e, Maxime opte pour une 3e par alternance en ébénisterie. Cette orientation n’est pas présentée comme l’effet d’une contrainte s’exerçant du dehors mais comme le produit d’un choix délibéré : conseillé par ses professeurs de collège, ce choix doit lui « apporter un plus pour le cap ». En effet, Maxime ébauche dès sa deuxième 4e le projet de poursuivre un cursus professionnel dans les métiers du bois. Son faible niveau (« j’avais des sales notes », « j’comprenais rien ») et sa faible appétence pour les études l’incitent à envisager son avenir en dehors des filières générales et de l’enseignement standard et à saisir ce qu’il décrit rétrospectivement comme une « chance ».

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Il trouve une entreprise grâce aux « connaissances » de son père, entreprise dans laquelle il retournera d’ailleurs, une fois le cap en poche, pour préparer son bp. Évoquant son orientation professionnelle vers les métiers du bois, il précise : « j’ai été influencé par mon père. Il aimait travailler le bois, il faisait ses meubles lui?même, donc c’est à force de travailler avec lui, de m’intéresser, j’me suis dit “pourquoi pas ?” ». C’est donc dans le « travail à côté » (Weber, 1989) effectué par son père, si propre au monde ouvrier, que Maxime voit l’origine de son propre goût pour le métier qu’il a depuis embrassé. Immigré portugais et contremaître dans une usine de plastique, la figure du père apparaît ici centrale. Maxime me dit ainsi, plutôt fier, que son père « dirige 90 gars en gros », ayant « grimpé petit à petit » dans son entreprise.

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Contrairement au cas de Farid qu’on évoquera plus loin, les parents de Maxime ne cherchent en rien à le détourner des métiers dits « manuels » : « ils m’ont dit que le bâtiment c’était super bien, que c’étaient des métiers d’avenir ». Une appréciation aussi positive est sans doute un effet parmi d’autres de la trajectoire ascendante du père dans l’espace des classes populaires. Issu d’une immigration de travail, celui?ci est parvenu « petit à petit » à accéder à une forme d’aristocratie ouvrière. La promotion de son père ne peut qu’inciter Maxime à voir avec un certain optimisme les métiers ouvriers, à ne pas tout espérer de la voie scolaire (ou du moins à ne pas désespérer d’une orientation vers l’enseignement professionnel) et à porter un jugement positif sur cette 3e par alternance qui a constitué un premier contact avec ces métiers : « ça m’a bien préparé. J’ai su déjà comment c’était la vie en entreprise, la vie active, parce qu’on était une semaine sur deux chez un patron. Donc j’me suis plus ou moins préparé pour le cap ».

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« J’avais la rage, j’avais la haine. Fallait trop que j’sorte de cette classe »

(Farid, bep comptabilité au lycée Jaurès)
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Élevé dans une famille d’accueil jusqu’à l’âge de dix ans, Farid (P : ouvrier dans les travaux publics ; M : femme de ménage) insiste tout au long de l’entretien réalisé avec lui en décembre 2007 sur ses faibles dispositions à l’effort scolaire (« J’sais pas c’que c’est de travailler à la maison »), sans que l’on puisse véritablement distinguer ce qui relève ici de l’aveu ou du défi. S’il redouble en cm1, il n’est pas orienté dès la 6e vers une classe segpa mais, du fait de ses mauvais résultats en orthographe, en langues et en mathématiques, il est placé en 4e dans une classe « aide et soutien ». Il n’y passe qu’une année mais en garde un très mauvais souvenir. Vivant cette année comme une véritable humiliation, il m’explique qu’il a tout fait pour échapper à ce dispositif : « j’avais la rage, j’avais la haine. Fallait trop que j’sorte de cette classe ».

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Cette attitude ne peut se comprendre sans invoquer les effets objectifs d’enfermement scolaire (et social) produits par les classes atypiques et analysés plus haut, qui tendent à condamner ceux qui y sont orientés à l’enseignement professionnel court et aux emplois d’exécution qui lui sont objectivement associés. Mais comment expliquer que, contrairement à Maxime qui vit cette orientation sur le mode du choix, Farid perçoive d’emblée ces effets et souhaite absolument retrouver la voie générale ? C’est que lui voit dans la réussite scolaire le seul moyen d’échapper aux « sales boulots », sa « foi » scolaire l’amenant à espérer poursuivre ses études à l’université, alors même qu’il multiplie les colles et obtient des résultats médiocres en bep. Relevant de ce paradoxe « attitude/achievement » étudié par la sociologie anglophone (Mickelson, 1990) [13][13] Ce paradoxe consiste dans le fait que les jeunes Afro?Américains..., son rapport aux études ne peut être compris sans référer les aspirations apparemment irréalistes de Farid à la représentation qu’il se fait du monde du travail et de la place qu’y occupent (ou qu’y ont occupé) objectivement ses parents. Rappelant ces « bacs pro » dont S. Beaud avait montré qu’ils tendent à refuser l’héritage du groupe ouvrier et se livrent à une forme de « parricide social » (1996), c’est la figure du père qui cristallise le refus de la condition ouvrière et cet espoir de s’en sortir par l’École soutenu par la mère de Farid (« elle me conseille toujours de continuer ») :

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« J’ai mon père, lui il est en travaux publics, j’me dis que faut pas que j’lui ressemble, faut pas que j’sois comme lui.

– Pourquoi ?

Parce que j’peux pas… J’lui dis “j’peux pas être comme toi”. J’lui dis “j’suis là à 35 ans j’ai plus de dos, nan c’est mort”. C’est pour ça que j’déteste les travaux manuels, tout ça. Faut pas que j’sois comme lui. […] J’lui ai dit : “moi j’te ressemblerai pas”. J’lui dis “moi dans quelque temps j’veux rouler en Merco, j’te l’dis papa”. Il m’a fait “ouais c’est ça”. […] Ah nan j’peux pas, j’peux pas rouler toute ma vie en 205 c’est pas possible, c’est pas pour moi. […] Tu vois si j’ai le permis, quitte à c’que j’me casse le dos tous les week?ends, le vendredi après?midi, le mercredi après?midi, j’travaille j’fais un truc, mais j’roule pas en 205. J’dis j’ai pas le permis, j’prends le bus. C’est pas possible. Jusqu’à c’que j’aie une bonne voiture et tout ».

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Le sentiment d’humiliation, associé chez Farid aux travaux dits « manuels », est si impérieux qu’il préférerait dissimuler l’obtention du permis plutôt que de « rouler en 205 »[14][14] Il n’est d’ailleurs guère étonnant que l’accès à une.... Au sein de l’espace des filières professionnelles, ce type de dispositions à l’égard de la condition sociale des parents est généralement associé à une demande d’orientation vers les formations tertiaires (ainsi la comptabilité pour Farid). Les jeunes en question (et/ou leurs parents) estiment en effet que ces formations permettent de sauvegarder la perspective des études longues, dans lesquelles ils placent des espoirs en lien ou non avec leurs résultats scolaires. Malgré des absences répétées, un niveau moyen en bep et des relations pour le moins conflictuelles avec une partie de ses enseignants (que j’ai pu observer en cours), Farid souhaiterait ainsi aller en « fac de droit » (« dans la fac j’vois la réussite, […] pour avoir un bon salaire et pour mettre ma mère bien »)[15][15] Pour des raisons et avec des effets que l’on ne peut....

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« Ils disaient “les segpa c’est des attardés” »

(Kevin, CAP maçonnerie au lycée Perdiguier)
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Kevin (P : intérimaire dans le bâtiment ; M : au chômage) est un élève dont j’ai pu observer en cours le comportement pendant plusieurs mois, lors de mon enquête au lycée Perdiguier. Préparant un cap en maçonnerie, il éprouve d’importantes difficultés d’apprentissage dans les matières générales mais est généralement décrit par ses enseignants comme un élève, sinon assidu, du moins sérieux et calme. Lui?même se décrit comme « très timide », quoiqu’il lui arrive de reprocher de manière virulente à ses camarades de classe leurs éclats et chahuts durant les cours. Lorsque je l’interroge en mai 2006, cela fait plusieurs mois que je fréquente le lycée et, suivant en particulier sa classe, j’ai eu plusieurs fois l’occasion d’avoir des discussions informelles avec lui, ce qui m’a permis progressivement de « briser la glace ».

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Si l’école primaire apparaît rétrospectivement à Kevin comme un bon souvenir, ce qui est fréquemment le cas chez les élèves de l’enseignement professionnel, s’il nous dit même y avoir obtenu « des bonnes notes », il n’en redouble pas moins son cm1 et est orienté, dès l’entrée en 6e, vers une classe segpa où il va passer ses quatre années de collège, sans redoubler. Comme on l’a vu, cette absence de redoublement doit moins être interprétée comme une réussite pour l’élève que comme un échec objectif de l’institution scolaire à permettre une remise à niveau et un retour dans les classes générales. Si l’orientation vers une classe atypique est vécue comme un choix par Maxime et comme une décision injuste par Farid, c’est sur le mode de l’évidence que Kevin présente sa scolarisation en segpa.

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Non moins évidente, la position dominée des classes segpa au sein des collèges est décrite par lui comme par la plupart des jeunes passés par ce dispositif comme source d’humiliations récurrentes de la part des élèves des classes « normales » (comme ils les appellent souvent) : « ils disaient “les segpa c’est des attardés” et tout ça. Et un jour j’me suis embrouillé avec un mec de général parce qu’il s’est foutu de moi et moi j’ai pas aimé ». Dans bien des cas pourtant, ces élèves paraissent intérioriser la légitimité des élèves des classes générales à se moquer d’eux. Comme me le dira un apprenti en maçonnerie : « faut les comprendre, ils aimaient pas les segpa ». Mais on note une ambivalence certaine du rapport de ces jeunes aux classes segpa puisque ces derniers valorisent généralement, comme ils le font à propos des classes de cap, le caractère non?standard de l’enseignement proposé (« les professeurs, ils nous aidaient plus [davantage], ils étaient sympas, pas trop sévères ») ainsi que les passages en atelier ou les travaux manuels (« des fois, quand le prof il avait un problème sur sa voiture, bah on l’aidait »).

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Les jugements à l’égard des dispositifs atypiques oscillent ainsi de l’autostigmatisation à la défense de la dignité, essentiellement selon le niveau scolaire de ceux qui les profèrent mais surtout selon leur rapport à l’École, constitué au sein de la famille et plus largement du milieu social d’origine (incluant les groupes de pairs, la famille au sens large, le quartier, etc.). Or, ce rapport – qui fonctionne également comme un rapport à l’avenir – conditionne la perception que les élèves ont de leur propre niveau et les espoirs qu’ils placent dans l’institution scolaire [16][16] Comme on a cherché à le montrer ailleurs (Palheta,.... De tels jugements rétrospectifs constituent ainsi une autre manière de saisir le rapport qu’ils entretiennent avec leur trajectoire sociale et scolaire, et plus encore le degré d’intériorisation et d’acceptation de leur propre destin, allant de l’amor fati à la « rage » en passant par la volonté raisonnée de se préparer à un cursus professionnel auquel on se sait destiné.

La double signification du redoublement

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La figure 1 a permis de donner à voir l’ampleur du processus d’élimination progressive à travers la proportion d’élèves redoublant au collège : les effectifs d’élèves « à l’heure » (c’est?à?dire n’ayant redoublé ni en primaire ni au collège) et continuant dans la voie générale s’effilochent au fil des années jusqu’à ne plus représenter, trois ans après l’entrée en 6e, que 63,6 % des élèves du panel. Chaque année, ce sont en effet entre 7 et 11 % des élèves qui sont amenés à redoubler. Or, c’est pour l’essentiel au sein de cette « armée de réserve » scolaire que vont se recruter les futurs bataillons d’élèves de l’enseignement professionnel.

Les effets différentiels du redoublement

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Le redoublement, s’il ne condamne pas mécaniquement à l’orientation vers les filières professionnelles, la rend toutefois nettement plus probable. Cela apparaît avec d’autant plus de force que l’on raisonne « toutes choses égales par ailleurs », via un modèle de régression logistique estimant la probabilité de fréquenter l’enseignement professionnel quatre, cinq ou six ans après le début de l’enquête. À caractéristiques sociodémographiques et scolaires tenues constantes, les individus ayant redoublé au collège ont ainsi deux fois plus de chances que les élèves « à l’heure » de connaître une orientation professionnelle ; les redoublants en primaire 3,7 fois plus de chances et les jeunes ayant redoublé à la fois en primaire et au collège 2,6 fois plus de chances.

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Encore faut?il préciser que le destin des redoublants est loin d’être identique selon l’origine sociale des élèves concernés : si, parmi les élèves ayant redoublé au collège, 60 % des jeunes issus de milieux favorisés parviennent en 2nde générale, c’est le cas de seulement 26,1 % des élèves issus de milieux populaires. Le redoublement ne constitue un pas vers l’enseignement professionnel que pour 28,7 % des enfants des classes dominantes (et même 21,1 % dans les milieux les plus favorisés), contre 61,1 % pour les enfants des classes dominées. Tout se passe donc comme si le redoublement avait majoritairement pour les premiers une fonction de rattrapage scolaire tandis qu’il tenait lieu, pour les seconds, d’ajournement de – voire de préparation à – l’élimination scolaire [17][17] Comme l’écrivent M. Duru?Bellat, J.?P. Jarousse et....

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Cela n’est pas étranger au fait que les élèves qui redoublent ne le font pas dans les mêmes classes selon leur milieu social d’origine : 39,6 % des enfants de milieux favorisés ayant redoublé au collège l’ont fait en classe de 3e contre 26,7 % et 17 % des redoublants d’origine moyenne ou populaire. Or, pour ne prendre que cet exemple, les jeunes qui redoublent en 3e ont une probabilité nettement plus élevée d’intégrer ensuite une 2nde générale (Duru?Bellat, Jarousse & Mingat, 1992, p. 55?56).

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Les effets spécifiques du redoublement en 3e découlent donc pour l’essentiel des stratégies différentielles mises en œuvre par les familles selon leurs positions sociales mais aussi, comme on le verra plus bas, du traitement socialement inégal des élèves par les conseils de classe. Si le redoublement en 3e ne condamne pas au même degré les élèves à une orientation professionnelle, c’est parce qu’il ne concerne pas les mêmes publics que le redoublement dans les classes antérieures, et que l’impact d’un redoublement en fin de collège est, au moins en partie, une médiation par laquelle s’exprime l’influence d’une origine sociale favorisée. La « loi » qui synthétise la logique de ces phénomènes pourrait s’énoncer ainsi : plus on descend dans la hiérarchie sociale, plus le redoublement tend à intervenir précocement et plus il constitue un désavantage dans la perspective d’une poursuite d’études longues.

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La signification différentielle du redoublement selon l’appartenance de classe des enfants – remise à niveau pour les uns, sursis avant relégation pour les autres – est un fait d’autant plus remarquable que les élèves issus des classes populaires sont les plus concernés par cette procédure : au collège (29,8 % y ont redoublé au moins une fois, contre 18,1 % pour les enfants issus de milieux favorisés), mais surtout en primaire. En effet, 32,8 % des enfants de milieux populaires parviennent en 6e avec une ou plusieurs années de retard, contre 6,1 % des enfants de milieux favorisés (et même 2,8 % pour ceux issus des milieux les plus favorisés). Or, comme on l’a dit plus haut, le redoublement en primaire accroît, davantage encore que le redoublement au collège, les chances d’être orienté vers une filière professionnelle après la 3e. Et de même qu’au collège, le redoublement à l’école primaire n’a pas la même signification selon l’origine sociale de ceux qui en sont l’objet. Ainsi, parmi les élèves ayant redoublé en primaire, 48,4 % des enfants issus des classes populaires fréquentent une filière professionnelle (bep ou cap) 4 ans après leur entrée en 6e, contre 29,5 % de ceux qui sont issus de milieux aisés. Les effets d’un redoublement précoce sont donc d’autant plus irréversibles que l’on descend dans la hiérarchie sociale.

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Tout se passe donc comme si les enfants des classes populaires tiraient un moindre profit, ou pâtissaient davantage, de la procédure de redoublement. C’est donc trop peu d’affirmer que le redoublement constitue un remède inefficace pour faire face aux difficultés que rencontre une importante fraction des élèves (surtout d’origine populaire) ; cela revient à manquer sa fonction objective, consistant à favoriser la remise à niveau des favorisés et à préparer l’élimination scolaire d’une bonne partie des enfants issus des classes populaires [18][18] On ne cherche évidemment pas ici à trancher, une fois.... Il s’avère ainsi que les enfants des classes populaires sont amenés, non seulement à redoubler plus fréquemment que leurs congénères des classes intermédiaires et favorisées, mais que ces redoublements les condamnent – davantage que les autres – à une orientation professionnelle. Se combinent ainsi inégalité devant le redoublement et inégalité devant les effets du redoublement.

Effets d’assignation statutaire et autoélimination

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Cela impose de prendre au sérieux les effets d’assignation statutaire produits par la procédure de redoublement, la fonction sociale du redoublement s’incarnant dans des états psychologiques qui inclinent les élèves issus des classes dominées à la démobilisation et à la désespérance scolaire. Une telle tendance subjective à s’autoexclure au nom de l’exclusion objective que constitue le redoublement (du moins pour les enfants des classes populaires) est parfaitement exprimée dans les discours suivants :

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« J’ai commencé à chuter en 6e.

– Comment tu l’expliques cette “chute” ?

Bah au deuxième trimestre ils m’ont dit “passage”, après moi j’me suis dit “c’est bon”, et j’ai tout relâché. Après j’ai redoublé et de là bah… Quand t’as redoublé c’est fini. […] Au début on se dit “il faut pas redoubler et tout”, mais après une fois que t’as redoublé ça y est c’est banal. Tu travailles ou tu travailles pas, mais tu vas pas te donner à fond comme si tu devais absolument passer.

– Et quand on t’a dit que t’allais redoubler, t’as dit quoi ? T’as essayé de contester ?

J’étais surpris. Et ils ont convoqué les parents : ils ont parlé, ils ont expliqué. […] Mais les profs ils ont dit “nan ça servirait à rien”. Après bah tant pis. […] Je sais que si j’serais passé de justesse comme ça, j’aurais pu travailler juste après, cartonner. Mais bon, ils m’ont fait redoubler et voilà ! ».

(lycéen professionnel, bep, Père : maçon à la retraite ; Mère : au foyer)
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« J’ai redoublé la 6e à cause de ma principale. À la base j’devais passer mais elle s’est opposée à mon passage. […] 1er trimestre j’avais fait 9, après j’ai fait 11, après j’ai fait 10. Donc à la base ils m’ont dit ouais j’passais, et après elle m’a dit “non tu passes pas”.

– Et tu l’as pris comment ? T’as contesté ?

Nan j’ai pas contesté. J’ai eu les nerfs voilà ! J’ai pleuré de rage, j’ai cogné sur les murs, voilà. J’trouvais cette décision injuste en gros. Et c’est à ce moment-là que ça m’a démotivé et que j’étais énervé contre les gens, contre les profs tout ça. Y en a ils se sont opposés à cette décision mais bon voilà quoi… ».

(lycéen professionnel, bep, Père : agent de maîtrise en maçonnerie ; Mère : gardienne)
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« T’as l’impression que c’est un redoublement qu’a été utile ou t’as perdu ton temps… ?

Bah j’ai perdu mon temps parce que j’pouvais plus redoubler. On m’a dit de redoubler et franchement j’avais trop mal pris le truc. Donc toute l’année j’l’ai passée à rigoler et à dormir. Parce que franchement j’prenais ça plus comme une punition qu’autre chose. Et en fait j’avais pas capté que c’était un moyen de revoir toutes les bases. J’ai pris ça comme une punition donc après…

– Et t’avais pas essayé de contester à l’époque ?

Si, j’avais demandé qu’on me laisse une chance, histoire de voir. Si l’année prochaine ça allait être mauvais, bah ouais là ok j’redouble. Ils m’ont dit non. Après ils m’ont dit aussi que ça servait à rien que j’fasse appel donc… Bah j’ai lâché l’affaire et j’ai redoublé ».

(lycéen professionnel, bep, Père : ne sait pas ; Mère : en formation)
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« T’étais d’accord [avec ce redoublement] ou t’avais contesté la décision ?

Bah j’avais contesté un peu, parce qu’en 1re année j’avais des bonnes notes, ça flirtait dans les 10 et tout, mais c’était comme j’vous ai dit le bavardage et mes copains.

– Et comment tes notes ont évolué au fil du collège ?

Bah au fil du collège, puisque j’ai redoublé ma 1re année dans ma tête j’me disais j’pouvais plus redoubler. J’pouvais plus redoubler mon collège. Après c’est comme si j’me préoccupais pas de mes cours. En fait c’était le contraire : au lieu de m’améliorer j’me suis rabaissé. Parce que comme j’vous ai dit j’flirtais avec les 10, et donc j’ai trouvé ça une injustice ».

(lycéen professionnel, bep, Père : ouvrier électricien ; Mère : employée de vente)
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On se condamne à ne voir dans un tel processus d’autoéviction qu’un « manque de motivation », produit d’une déficience psychologique ou d’un dysfonctionnement familial, tant qu’on ne le saisit pas comme une manifestation parmi d’autres du rapport ambivalent entretenu par les classes populaires avec l’École massifiée. C’est parce que l’avenir probable des redoublants d’origine populaire, saisi à travers leur trajectoire modale, consiste majoritairement dans la relégation scolaire, et que cette dernière s’exprime – dans le système d’enseignement actuel – à travers une orientation vers les filières professionnelles, que les redoublants d’origine populaire auront tendance à se résigner peu à peu à l’idée que l’enseignement général ne leur conviendrait pas ou que les études supérieures leur seraient interdites (« c’est pas pour moi »).

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Qu’ils en viennent alors à choisir de manière apparemment volontaire une orientation professionnelle ou, par des conduites scolairement déviantes, à rendre probable cette orientation (Willis, 2011), leur rapport aux études dérive d’une situation à laquelle est confronté l’ensemble des jeunes issus des classes populaires rencontrant des difficultés d’apprentissage, et face à laquelle ils adoptent des attitudes hétérogènes. Le rapport au redoublement des élèves appartenant aux classes populaires, qui signale une moindre capacité de résistance devant les verdicts scolaires négatifs, confirme ici la thèse de P. Bourdieu (1974) selon qui l’avenir scolaire objectif de la classe d’appartenance engendre des aspirations subjectives et des conduites individuelles qui, en retour, tendent à réaliser les probabilités objectives inscrites dans la condition de classe.

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Une telle différenciation des carrières scolaires selon l’origine sociale, parmi les redoublants, n’a ainsi pas grand?chose à voir avec les propriétés intrinsèques du redoublement, comme si cette procédure institutionnelle produisait – par sa logique propre – les inégalités sociales dont on a rendu compte plus haut. Reste que, manifestation à la fois de l’autonomie relative du système d’enseignement et de sa dépendance à l’égard des hiérarchies sociales, le redoublement se rend en bonne partie méconnaissable en tant que procédure sociale de relégation dans la mesure où il prétend ne se fonder que sur le critère de l’acquisition des connaissances.

De l’entrée au collège à l’orientation en fin de 3e : sélection scolaire, sélection sociale

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Il est assez commun d’apercevoir, et parfois de dénoncer, la fonction de relégation scolaire remplie par l’orientation vers les filières professionnelles, ces filières accueillant majoritairement des élèves ayant connu des difficultés d’apprentissage dès l’école primaire ou à partir de l’entrée au collège. C’est évidemment là un phénomène important, auquel l’analyse sociologique se doit de donner toute sa place afin de saisir la signification de l’enseignement professionnel dans l’École de masse. Mais on manque l’essentiel de cette fonction de relégation si, mettant entre parenthèses les conditions sociales dans lesquelles elle s’accomplit, on omet de préciser que le système d’enseignement s’en acquitte de manière systématiquement inégale selon l’appartenance de classe des élèves en difficulté.

Sélection scolaire négative et inégalités de progression au collège

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Les données de la depp permettent d’appréhender non seulement la relégation scolaire globale dont l’orientation professionnelle est généralement synonyme, mais également la modulation de cette fonction selon l’origine sociale des élèves. Plus de trois élèves de l’enseignement professionnel sur quatre avaient ainsi obtenu une note inférieure à la note médiane en mathématiques et en français aux tests standardisés passés à l’entrée en 6e, tandis que seulement un élève sur seize figurait dans le quartile supérieur en mathématiques (et un sur dix?huit en français). Plus encore, 29 % des élèves de l’enseignement professionnel se recrutent dans le sextile inférieur, aussi bien en mathématiques qu’en français. À l’opposé, seulement 2,2 % et 2,7 % du public de l’enseignement professionnel avaient obtenu des notes les plaçant, en mathématiques et en français, dans le sextile supérieur.

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Dans la mesure où elle concerne les publics rencontrant le plus de difficultés d’apprentissage, l’orientation vers l’enseignement professionnel constitue bien une sélection scolaire négative (ce qui n’exclut en rien qu’elle puisse être vécue positivement, comme une « deuxième chance », voire même comme une libération, par ceux ou celles qui en sont l’objet). La régression logistique présentée dans le tableau 3 confirme ce rôle crucial du niveau scolaire, évidemment pas indépendant de l’origine sociale, dans la procédure d’orientation en fin de 3e : les élèves figurant dans le quartile inférieur aux évaluations de 6e avaient ainsi 27,1 fois plus de chances que les élèves du quartile supérieur de demander une orientation vers l’enseignement professionnel, plutôt que de demander toute autre orientation.

Tableau 3 - Régression logistique de la probabilité de demander une orientation professionnelle comme premier vœu en fin de 3e (n = 12 933)Tableau 3
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On ne peut toutefois s’en tenir à un tel constat dans la mesure où il tend à dissimuler les inégalités de progression au collège et d’orientation en fin de 3e selon l’origine sociale. En effet, à niveau scolaire semblable à l’entrée en 6e, les élèves sont loin d’avoir des chances identiques d’orientation professionnelle au sortir du collège. Plus précisément, en fin de 3e, les jeunes d’origine populaire en difficulté à l’entrée en 6e s’orientent (ou sont orientés) beaucoup plus souvent vers les filières professionnelles que leurs congénères de niveau semblable mais issus des classes moyennes ou supérieures.

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Ainsi, parmi les élèves ayant obtenu aux épreuves standardisées de 6e une note inférieure à la valeur médiane en mathématiques, 13,7 % des enfants de milieux très favorisés fréquentent l’enseignement professionnel cinq ans après leur entrée au collège, contre 58,7 % pour les enfants de milieux populaires. Si l’on compare le destin scolaire des élèves se situant dans le sextile inférieur aux épreuves standardisées de 6e, il apparaît que la moitié des enfants appartenant aux classes favorisées se retrouvent dans l’enseignement professionnel cinq ans après l’entrée en 6e, contre les trois quarts des jeunes appartenant aux classes populaires. Au contraire, près d’un enfant de milieu favorisé sur cinq accède à une 2nde générale ou technologique, contre environ un enfant de milieu populaire sur seize.

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En d’autres termes, les difficultés précoces d’apprentissage n’ont pas la même signification scolaire selon l’origine sociale, en ce sens qu’elles n’interdisent pas au même degré une poursuite d’études dans la voie générale ou technologique. Non seulement les élèves de milieux favorisés qui se trouvent en difficulté à l’entrée en 6e progressent davantage que leurs congénères tout au long du collège, mais ils bénéficient également – à niveau scolaire globalement identique en 4e?3e – d’une orientation plus fréquente en 2nde générale et technologique.

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Dans l’enquête exploitée ici, on dispose de variables permettant de saisir, de manière imparfaite il est vrai [19][19] Le contrôle du niveau scolaire en fin de 3e pose ici..., le niveau scolaire en fin de collège, sous la forme des notes obtenues par les élèves au contrôle continu du Brevet (calculées à partir des notes obtenues en 4e et en 3e), qui permettent de mettre en évidence des inégalités de progression selon l’origine sociale. Parmi les élèves qui se situaient dans le quartile inférieur aux épreuves standardisées de 6e, 37 % des élèves issus de milieux populaires ont obtenu une note égale ou inférieure à 8 au contrôle continu du brevet, contre 25,9 % pour les élèves issus de milieux favorisés et 33,5 % pour les élèves issus de milieux intermédiaires. À l’opposé, 39,6 % des enfants appartenant aux classes favorisées obtiennent une note supérieure à 10 au contrôle continu du brevet, respectivement en mathématiques et en français, contre 32,3 % et 28,5 % pour les enfants issus de milieux intermédiaires et populaires.

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De telles inégalités de progression et de résultats scolaires, sensibles et systématiques, témoignent du fonctionnement inégalitaire du collège, dont on sait qu’il tend à accentuer les écarts sociaux d’acquisition scolaire (Duru?Bellat, 2002). Cela tient également, d’un côté, à des processus de rattrapage scolaire, à travers des stratégies de remobilisation mises en œuvre dans les classes intermédiaires et favorisées, et, de l’autre, à des processus de décrochage scolaire en milieu populaire (souvent corrélatifs de formes de démobilisation ou d’acceptation progressive d’un destin scolaire menant vers l’enseignement professionnel et les emplois d’exécution).

Inégalités d’orientation et autoéviction des classes populaires

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Les données relatives aux notes obtenues au contrôle continu du Brevet permettent également de poser la question des inégalités qui naissent au cours de la procédure d’orientation elle?même, à caractéristiques scolaires tenues constantes. Ces inégalités résultent de l’interaction entre deux facteurs potentiellement producteurs d’inégalités sociales : d’une part le choix des familles, d’autre part les propositions faites et les décisions prises par le conseil de classe en fin de 3e.

Avenir de classe et « paradoxe de Willis »

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Phénomène bien connu (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Ballion, 1991 ; Duru?Bellat, 2002), les familles favorisées formulent des vœux d’orientation systématiquement plus « ambitieux » scolairement que les familles intermédiaires, et a fortiori que les familles populaires. Or, leurs stratégies de scolarisation s’incarnent à ce niveau du cursus dans une volonté d’évitement de l’enseignement professionnel court. Seulement 54,4 % des familles favorisées demandent ainsi une orientation vers l’enseignement professionnel quand leur enfant a entre 0 et 8 au contrôle continu du Brevet, alors que c’est le cas de 90,1 % des familles populaires dont l’enfant a un niveau scolaire semblable. L’analyse de régression (voir tableau 3 infra) résume cette relation statistique de manière spectaculaire en montrant qu’à caractéristiques sociodémographiques et scolaires tenues constantes, les jeunes d’origine populaire ont 7,6 fois plus de chances que les jeunes issus des milieux les plus favorisés de demander une orientation professionnelle (plutôt que toute autre orientation).

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Ces différences d’« ambition scolaire », qui se retrouvent pour tous les niveaux scolaires (quoique, passé un certain seuil, elles apparaissent minimes), sont une manifestation particulière de rapports différenciés aux études, eux?mêmes liés à des conditions d’existence et de socialisation faisant de la poursuite d’études générales une réalité plus ou moins probable, et dès lors plus ou moins recherchée, selon le milieu socioculturel d’origine. Elles ne sont donc rien moins que le produit intériorisé des inégalités de scolarisation passées et présentes, et s’expriment – pour nombre d’élèves de milieu populaire – dans une promptitude certaine à se déclarer inapte à l’enseignement général et aux apprentissages scolaires, voire dans la revendication même de l’exclusion dont ils sont l’objet.

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Il s’agit ici de ce qu’on propose d’appeler le « paradoxe de Willis » (Palheta, 2011 b), du nom du sociologue anglais de la jeunesse ouvrière britannique, qui relevait « cette contradiction fondamentale » selon laquelle « les “gars” [la fraction des jeunes d’origine populaire les plus rétifs à la socialisation scolaire] finissent par faire advenir un futur que d’autres avaient conçu pour eux. Ils se contentent d’un succès subjectif à l’intérieur d’un échec objectif qui l’englobe. C’est leur propre “culture” qui les conduit à s’accommoder, de bon cœur, d’un certain ordre économique et social y compris de la position future que cet ordre leur réserve » (Willis, 1978, p. 61). Rétrospectivement, les élèves de filières professionnelles issus des classes populaires affirment souvent, non seulement leur incapacité à répondre adéquatement aux attentes scolaires, mais plus profondément la difficulté pour eux à trouver un intérêt et à donner un sens positif à ce qui est enseigné en milieu scolaire :

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« J’aimais pas les cours donc j’préfère faire des cours par alternance, être au taf et être au cfa, comme ça ça m’permet de pas être tout le temps en cours et puis bah que ça s’passe mieux, que j’arrive plus à suivre ou des trucs comme ça. Parce que sinon en cours généraux c’était la mort, j’y arrivais pas.

– Pourquoi c’était “la mort” ?

Bah déjà parce que j’foutais le bordel, j’foutais rien. J’foutais rien parce que j’avais pas envie. Et puis après on m’a fait connaître le cfa. J’suis venu aux journées portes ouvertes, et j’ai vu que ça m’plaisait donc j’me suis inscrit. Maintenant j’suis là ».

(apprenti, cap, maçonnerie, P : ne l’a pas connu, M : au chômage)
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« J’en pouvais plus [de l’école], j’voulais vraiment m’casser. […] C’était tout le temps assis sur une chaise, avoir mal au cul à la fin de la journée ».

(apprenti, cap, maçonnerie, P : ouvrier maçon, M : au foyer)
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« Parfois j’vais chercher ma sœur, elle est dans les grands lycées on peut dire. […] Elle, elle est pas comme moi, c’est le contraire. Elle est plus intelligente, elle est plus sérieuse. Elle j’crois que c’est à Louis XIV, ou Louis XIII j’sais plus [sans doute au lycée Louis le Grand]… C’est vraiment haut, c’est vraiment pour faire la politique. Elle, elle veut se booster dans la politique et tout. Alors que moi c’est le contraire, j’préfère rester dans les garages. […] Elle, elle est plus sur ses devoirs, alors que dans cette filière on n’a pas trop de devoirs. C’est?à?dire moi j’suis plutôt j’reste dehors, avec mes copains, et voilà ».

(lycéen professionnel, bep, métiers de la production mécanique informatisée, P : ouvrier électricien, M : employée de vente)
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Tout se passe donc comme si une fraction des jeunes d’origine populaire persistait à s’écarter d’eux?mêmes, par des décisions d’orientation peu « ambitieuses » (à niveau scolaire contrôlé), de cursus permettant d’accéder à des statuts sociaux plus valorisés et à des conditions d’existence moins précaires que celles statistiquement associées à une orientation vers l’enseignement professionnel [20][20] Comme l’affirmaient les auteurs de La reproduction :.... Encore faut?il préciser, afin de ne laisser aucune place à une forme particulièrement pernicieuse d’ethnocentrisme de classe amenant à considérer – explicitement ou non – comme irrationnels les choix scolaires des dominés (Palheta, 2011 a), que les agents n’envisagent pas les possibilités qui s’offrent à eux en consultant des moyennes statistiques associées à telle ou telle filière mais au regard des trajectoires typiques qu’ils peuvent observer dans leur environnement social pertinent (parents, frères et sœurs, entourage familial large, groupes de pairs, etc.). Ainsi peuvent?ils trouver au sein de leur milieu social les « preuves » qu’il est plus raisonnable pour eux de s’orienter vers l’enseignement professionnel, dans la mesure où les jeunes d’origine populaire qui parviennent en 2nde générale et technologique subissent davantage de redoublements au lycée, obtiennent plus difficilement leur baccalauréat, n’accèdent guère aux sections les plus valorisées (notamment la filière scientifique) et connaissent, pour une fraction non négligeable d’entre eux, des trajectoires chaotiques au sortir du lycée. Parce que les risques d’échec associés à une orientation vers les filières générales sont plus importants pour ces jeunes que pour ceux appartenant aux classes favorisées (Broccholichi & Sinthon, 2011), et parce que les bénéfices tirés d’une telle orientation sont moins évidents (du fait notamment des inégalités d’insertion professionnelle et de promotion sociale à diplôme équivalent), il y a sans doute quelque raison pour eux, lorsqu’ils sont amenés à opérer des choix d’orientation en fin de 3e, sinon à se détourner des filières générales, du moins à ne pas chercher à tout prix à éviter l’enseignement professionnel.

67

L’autoéviction populaire s’inscrit ainsi dans un rapport proprement scolaire de domination qui, du côté des classes dominantes, produit également des effets, notamment une volonté très marquée d’évitement de l’enseignement professionnel – et d’ailleurs aussi, quoique à un degré moindre, des filières technologiques (Orange, 2010) –, ainsi qu’une plus grande résistance aux verdicts scolaires négatifs (associée, plus généralement, à un sentiment d’assurance statutaire lié au volume de capital culturel « possédé »). L’autoéviction des classes populaires n’est donc jamais que le corollaire sociologique de l’autopromotion des classes dominantes.

Inégalités d’orientation et action des conseils de classe

68

On en est pour l’instant resté aux aspirations éducatives et aux vœux d’orientation. Qu’en est?il des jugements et des propositions formulés par les conseils de classe en fin de 3e ? Contribuent?ils à « redresser » ces inégalités ou, au contraire, ont?ils tendance à « favoriser les favorisés » (Bourdieu, 1966 a) ? Dans leurs propositions, les conseils de classe paraissent réduire les inégalités devant l’orientation vers les filières professionnelles, non en contredisant une fraction des familles populaires ayant choisi ce type d’orientation, mais en « recalant » une partie des familles favorisées dont les aspirations scolaires s’avèrent en décalage avec les résultats de leur progéniture :

Tableau 4 - Vœux et propositions d’orientation professionnelle (bep ou cap) formulées par les familles et les conseils de classe selon l’origine sociale et la note moyenne au contrôle continu du brevetTableau 4
Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995?2002 (men?dpd).
69

On observe toutefois que l’écart se stabilise pour les jeunes ayant obtenu une note supérieure à 10 au contrôle continu du Brevet, avec par exemple, pour ceux qui ont obtenu entre 10,1 et 12, un écart de 31,5 points entre les propositions d’orientation professionnelle faites par le conseil de classe aux familles populaires et aux familles favorisées. Ce maintien d’écarts importants provient en partie du fait que les conseils de classe incitent davantage les familles favorisées que les familles des classes populaires au redoublement : 24,8 % contre 3,9 % quand l’élève a obtenu moins de 8 au contrôle continu du Brevet ; 28,4 %, contre 10,3 % quand il a obtenu entre 8 et 10 ; 11,9 %, contre 5,7 % quand il a obtenu entre 10 et 12. Parmi les élèves ayant demandé une orientation générale, et leurs caractéristiques scolaires étant tenues constantes (y compris le fait d’avoir redoublé à l’école primaire et/ou au collège, qui a un impact important sur la propension des conseils de classe à proposer un redoublement), les jeunes issus des classes populaires ont ainsi 1,8 fois moins de chances que les élèves appartenant aux milieux les plus favorisés de se voir proposer un redoublement plutôt qu’une autre orientation (voir tableau 5 infra). À l’inverse, les conseils de classe proposent moins fréquemment aux familles des classes moyennes et supérieures une orientation professionnelle pour leurs enfants : les enfants des milieux populaire et « intermédiaire/populaire » ont en effet, « toutes choses égales par ailleurs », 2,9 et 2,6 fois plus de chances de se voir proposer une orientation professionnelle que les enfants des milieux les plus favorisés.

Tableau 5 - Régression logistique de la probabilité, pour les élèves ayant demandé une orientation générale… (n = 8 775)Tableau 5
70

Les conseils de classe semblent donc se borner à modérer les ambitions scolaires les plus démesurées des familles favorisées (au regard du niveau scolaire de leur enfant), mais persistent à accorder plus volontiers une « seconde chance », et ce de manière systématique, aux enfants issus de ces familles. Ne serait?ce que parce que les demandes d’orientation intègrent très fortement l’inégalité sociale devant l’École à travers une autoéviction des classes populaires (ou une autopromotion des classes dominantes), cette influence des conseils de classe s’avère toutefois marginale : peu d’élèves ayant demandé, en tant que premier vœu, une orientation générale sont en effet concernés par des propositions récusant leurs choix (6,2 % des élèves se sont vus proposer un redoublement et 5,6 % une orientation en bep ou cap). Cette persistance de mécanismes socialement discriminatoires doit toutefois être conçue comme un obstacle scolaire supplémentaire, dont les effets se combinent à ceux analysés plus haut pour produire la structure des inégalités résumée dans le tableau 1.

71

Si l’on veut rendre compte de la « tendance à la persévérance » (Duru?Bellat, Jarousse & Mingat, 1992, p. 47?48) [21][21] On se méfiera de cette expression, et du glissement... propre aux élèves issus des classes favorisées, ou autrement dit de leur moindre sensibilité aux verdicts scolaires négatifs, il faut donc non seulement rappeler – comme on l’a fait ci?dessus – la propension des conseils de classe à proposer, davantage à ces élèves, un redoublement (plutôt qu’une orientation professionnelle), mais surtout insister sur la plus grande capacité des familles favorisées à choisir les cursus « payants » ainsi que sur leur plus grande dépendance – matérielle et symbolique – à l’égard du système d’enseignement pour reproduire leur statut social. De cette dépendance dérivent en effet des dispositions à l’égard des études qui les incitent à se détourner spontanément de l’enseignement professionnel et à chercher à tout prix à ce que leur enfant rejoigne, au sortir du collège, une 2nde générale et technologique.

Les décisions finales d’orientation

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Reste à s’interroger sur les décisions finales d’orientation, pour lesquelles les inégalités sociales s’accroissent sensiblement par rapport aux propositions des conseils de classe, ce qui signifie qu’un certain nombre de familles – là encore appartenant plus souvent aux classes favorisées – ont refusé la proposition formulée par le conseil d’orientation et ont maintenu leur choix d’une orientation générale ou opté pour un redoublement (permettant d’entrevoir l’accès, l’année suivante, à une 2nde générale et technologique). L’analyse de régression dont les résultats figurent dans le tableau 6 confirme et résume cette inégalité d’orientation de manière spectaculaire en montrant, à caractéristiques sociodémographiques et scolaires tenues constantes (incluant la note moyenne au contrôle continu du Brevet, qui a le plus fort impact), que les enfants issus des classes populaires ont 7,9 fois plus de chances que les enfants issus des milieux les plus favorisés de fréquenter l’enseignement professionnel (plutôt que de ne pas le fréquenter) quatre, cinq ou six ans après le début de l’enquête.

Tableau 6 - Régression logistique de la probabilité de fréquenter l’enseignement professionnel quatre, cinq ou six ans après l’entrée en 6e (n = 12 788)Tableau 6
Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995?2002 (men?dpd).
73

Les jeunes appartenant aux classes populaires ne se contentent donc pas d’être surreprésentés parmi les élèves ayant obtenu une note faible au contrôle continu du Brevet ; à niveau scolaire semblable, ils s’orientent (ou sont orientés) plus souvent que les autres vers l’enseignement professionnel. Il est d’ailleurs crucial de saisir inégalités de performances et inégalités d’orientation, non pas comme deux facteurs distincts d’inégalité agissant séparément, mais comme un double effet de l’appartenance de classe, renvoyant à la double transmission d’un capital culturel et d’unethos (Bourdieu, 1966 a, p. 325?326) [22][22] L’optimisme technocratique, qui a motivé ou justifié.... Les inégalités sociales de « mortalité scolaire » constatées au début de cet article dérivent ainsi de la difficulté – pour ne pas dire l’incapacité – du système d’enseignement à réduire la distance, à la fois cognitive et comportementale, entre les exigences qu’il impose et la culture des classes populaires. C’est parce que les difficultés d’apprentissage touchent préférentiellement, massivement et précocement les enfants appartenant aux milieux populaires que l’orientation vers les filières générales, même avec des notes l’autorisant, n’y est jamais aussi évidente que dans les classes favorisées ; inversement, la difficulté à se prendre au jeu scolaire (c’est?à?dire le faible degré d’illusio au sens de Bourdieu), inhérente à des parcours où l’accès aux filières les plus valorisées ne va nullement de soi, et à des milieux sociaux peu familiers des savoirs scripturaux transmis à l’École, engendre des comportements qui tendent à réaliser la probabilité d’échec inscrite dans la condition de classe.

Conclusion

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Aujourd’hui non moins qu’hier, l’enseignement professionnel assume une fonction objective de relégation [23][23] Le concept de fonction permet d’insister sur la récurrence..., tenant précisément dans l’accueil et la gestion d’élèves qui, non seulement ont éprouvé des difficultés d’apprentissage dès l’école primaire puis au collège, mais sont majoritairement issus des classes populaires.

75

Cette fonction de relégation s’avère donc inséparablement scolaire et sociale. Le système d’enseignement ne parvenant pas, contrairement aux promesses qu’il formule et aux missions qu’il s’assigne, à réaliser l’accès de tous aux apprentissages tenus pour dignes d’être transmis, le maintien prolongé en son sein (à travers le redoublement ou le placement dans des dispositifs atypiques) puis l’orientation vers l’enseignement professionnel apparaissent comme une solution au moindre coût symbolique – mais pas forcément financier [24][24] Comme l’écrivait Pierre Bourdieu (1966 b, p. 386) :... – à un problème qui apparaît d’autant plus insoluble que les pouvoirs publics le posent rarement en tant que tel : l’inégalité sociale devant l’acquisition des savoirs scripturaux, dont les effets se manifestent très précocement et se révèlent cumulatifs du fait de mécanismes inégalitaires proprement scolaires et de dispositifs pédagogiques souvent mal adaptés (Lahire, 1993 ; Terrail, 2002 ; Bonnéry, 2007).

76

C’est au prix de ce maintien prolongé et de cette sélection différée que le système d’enseignement peut rendre un « service de légitimation » (pour reprendre les mots de Max Weber) au profit des classes dominantes. Bien entendu, parler de « service » ou de « fonction » ne doit pas conduire à penser, selon un préjugé mêlant intentionnalisme et finalisme, que les agents scolaires – notamment les enseignants – favorisent, volontairement et consciemment, les favorisés, ou que le « collège unique » a été conçu par on ne sait quel démiurge pour fonctionner comme instrument ou appareil de tri social des élèves. Mais si le collège élimine majoritairement les enfants issus des classes populaires et semble ainsi prendre le parti des choses, ce n’est pas simplement qu’il est « indifférent aux différences » de capital culturel ou de rapport aux études et aux savoirs. Par des mécanismes qui lui sont propres et qui, comme on l’a vu ici, agissent conjointement, le collège contribue en effet à transformer les inégalités sociales devant la culture écrite en divisions scolaires, qui vont elles?mêmes préfigurer, préparer et renforcer les divisions de classe.

77

Les procédures institutionnelles que constituent le placement dans une classe atypique, le redoublement ou l’orientation vers les filières professionnelles, apparaissent ainsi comme les manifestations concrètes de ce pouvoir de vie et de mort (scolaires) dont disposent les conseils de classe, pouvoir qui s’exerce d’autant plus rigoureusement que l’on descend dans la hiérarchie sociale. Or, la particularité de ce pouvoir consiste précisément à se dissimuler en tant que tel, ou plus précisément à s’exercer en toute bonne conscience scolaire et parfois avec le concours des jeunes concernés et de leurs familles. Certains d’entre eux tendent en effet à reprendre à leur compte les verdicts scolaires ou les intériorisent à tel point que, par leurs conduites ou leurs désirs apparemment les plus « personnels » (qui s’expriment notamment dans les vœux d’orientation), ils paraissent en devancer les effets.

78

Si le collège divise et contribue à la reproduction des rapports de classe, c’est par ailleurs que les frontières qu’il instaure entre élèves selon leur origine sociale sont durables, et ce en un double sens. Tout d’abord, elles définissent des ordres d’enseignement en bonne partie étanches, les politiques de massification ne les ayant rapprochés que formellement. Effet paradoxal de cette « démocratisation ségrégative » décrite par P. Merle (2000), la distance semble ainsi se creuser entre les sections du lycée général et technologique, et un enseignement professionnel de plus en plus réservé à un public ayant éprouvé des difficultés d’apprentissage précoces et que l’institution scolaire a préparé plus ou moins progressivement, par ses verdicts multiples qui sont autant d’actes de marquage symbolique, à une orientation vers les filières professionnelles. Mais elles divisent durablement en un second sens, puisqu’elles conditionnent en grande partie le devenir socioprofessionnel des jeunes, les sortants de l’enseignement professionnel étant voués pour la grande majorité d’entre eux à occuper, non seulement lors de leurs premières années de vie active mais de plus en plus longtemps, des emplois d’ouvriers ou d’employés, c’est?à?dire des positions relevant du salariat d’exécution.


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Notes

[1]

Qu’on pense notamment à la coupure entre le primaire et le secondaire, « école du peuple » et « école des notables » (Prost, 1968), opposition qui a structuré le système d’enseignement au moins jusqu’au début des années 1960. Cela ne signifie pas qu’une poursuite d’études était interdite aux élèves du primaire, mais elle passait généralement, non par l’enseignement secondaire (c’est?à?dire les lycées), mais par le primaire supérieur (écoles primaires supérieures, cours complémentaires et écoles pratiques de commerce et d’industrie jusqu’en 1941, puis collèges « modernes » et « techniques »).

[2]

Les enfants d’ouvriers non qualifiés entrés en cp en 1997 avaient ainsi 18 fois moins de chances que les enfants de cadres supérieurs de parvenir en 6e sans avoir redoublé, contre 17 fois moins pour leurs congénères entrés en cp en 1978 (Caille & Rosenwald, 2006).

[3]

Nous appelons ici « enseignement professionnel » les filières professionnelles de niveau V (cap, bep) et IV (baccalauréat professionnel, brevet professionnel), autrement dit le second cycle professionnel de l’enseignement secondaire, qui proposent généralement après la 3e des formations courtes (de 2 à 4 ans) préparant une entrée rapide dans le monde du travail. Ces dispositifs ont ainsi pour fonction – plus ou moins explicite – de former des salariés d’exécution, ouvriers et employés au sens des catégories socioprofessionnelles. Deuxième précision nécessaire : parce qu’elles préparent aux mêmes niveaux de diplôme et aboutissent à des positions similaires dans le monde du travail, on inclut dans l’enseignement professionnel les filières par alternance qu’on désigne généralement par le terme d’« apprentissage ».

[4]

On s’appuie ici sur une exploitation secondaire de cette enquête, mise en œuvre par le Céreq, qui permet de suivre la cohorte sortie du système éducatif en 1998 durant 10 ans.

[5]

On ne doit pas pour autant méconnaître l’hétérogénéité interne à l’enseignement professionnel, notamment en termes de destin social. Ainsi, parmi les sortants de cet ordre d’enseignement, la proportion de jeunes échappant – dix ans après leur sortie du système de formation en 1998 – aux emplois d’exécution (ouvriers et employés) s’établit à 27,5 % chez les sortants de niveau IV (« bac pro » et bp), à 15,8 % parmi les diplômés de niveau V (cap et bep) et à seulement 10,3 % chez les sortants sans diplôme. Reste que l’accès aux positions de cadres et professions intellectuelles supérieures ne varie guère parmi les sortants de l’enseignement professionnel (2,2 %, 1,3 % et 0,2 % pour les trois catégories évoquées plus haut).

[6]

On remarque ainsi un décalage temporel léger entre l’enquête statistique sur laquelle s’appuie ce texte, qui porte sur des jeunes ayant fréquenté le

collège dans la deuxième moitié des années 1990, et les enquêtes de terrain, menées auprès de jeunes passés par le collège au début ou au milieu des années 2000. Ce décalage ne nous semble pas préjudiciable dans la mesure où les équilibres fondamentaux du système d’enseignement, notamment en termes de flux de passage, n’ont pas été bouleversés entre?temps.

[7]

Cette surreprésentation des garçons dans notre population interrogée, accentuée par rapport à leur surreprésentation dans le public de l’enseignement professionnel, est liée aux choix des spécialités professionnelles étudiées (dont on sait qu’elles sont particulièrement ségréguées selon le sexe dans cet ordre d’enseignement). Sur ce point, voir le chapitre de notre ouvrage dans lequel nous proposons une analyse de l’enseignement professionnel du point de vue du genre (Palheta, 2012).

[8]

Voir infra pour une justification de ce terme.

[9]

Nous avons choisi ici, pour caractériser le milieu social auquel appartient l’élève, de construire un indicateur fondé sur la profession des deux parents. Le milieu social est donc dit « favorisé » lorsque les deux parents exercent une profession « supérieure » (« cadres et professions

intellectuelles supérieures » et « patrons d’entreprises de plus de 10 salariés »), « favorisé/intermédiaire » lorsqu’un des parents exerce une profession « supérieure » et l’autre une profession « intermédiaire » (« professions intermédiaires », artisans/commerçants, agriculteurs), « favorisé/populaire » quand un des parents exerce une profession « supérieure » et l’autre une profession « populaire » (ouvriers, employés) ou est inactif, etc.

[10]

Excepté pour les élèves de 4e « aide et soutien », puisque 12,8 % de ces derniers parviennent à intégrer l’année suivante une 3e et 26,2 % redoublent pour revenir en 4e « normale ».

[11]

Rappelons que les élèves de segpa ne passent pas le Brevet des collèges mais le cfg (certification de formation générale).

[12]

En toute rigueur, il faudrait écrire « toutes les variables incluses dans le modèle étant tenues constantes ».

[13]

Ce paradoxe consiste dans le fait que les jeunes Afro?Américains déclareraient de fortes aspirations éducatives malgré de faibles performances scolaires et des conduites jugées déviantes par l’institution scolaire.

[14]

Il n’est d’ailleurs guère étonnant que l’accès à une voiture haut de gamme (« j’veux rouler en Merco ») soit ici évoqué par l’enquêté, dans la mesure où celui?ci tend à constituer – chez les garçons appartenant aux classes populaires, rurales ou urbaines – un enjeu de requalification symbolique (là où il relève classiquement, dans les milieux les plus favorisés, du modèle de la consommation ostentatoire).

[15]

Pour des raisons et avec des effets que l’on ne peut préciser ici, c’est chez les jeunes issus de l’immigration maghrébine et subsaharienne que l’on rencontre le plus fréquemment ces situations de désajustement entre les espérances subjectives et les chances objectives (Palheta, 2012).

[16]

Comme on a cherché à le montrer ailleurs (Palheta, 2011 a), une sociologie insistant sur les mécanismes de tri social et de domination scolaire n’implique aucunement que les dominés entretiennent un rapport homogène aux études, au travail et à l’avenir, et n’interdit pas de penser le sentiment, parfois exprimé, d’avoir choisi son orientation.

[17]

Comme l’écrivent M. Duru?Bellat, J.?P. Jarousse et A. Mingat (1992) : « Tout se passe implicitement comme si l’élève avait droit à un “crédit” limité d’années supplémentaires (donc de redoublements possibles), avec comme conséquence que plus les redoublements sont précoces plus ils obèrent les possibilités ultérieures ». Reste que « l’élève » n’est pas un individu hors sol et que cette « loi » s’applique inégalement selon son origine sociale. En ce sens, plus on descend dans la hiérarchie sociale, plus ce « crédit » se trouve limité et plus le redoublement a des effets négatifs pour la suite de la carrière scolaire. Ne dit?on pas, pour filer la métaphore du crédit, qu’on ne prête qu’aux riches ?

[18]

On ne cherche évidemment pas ici à trancher, une fois pour toutes, le débat sur les effets – bénéfiques ou malfaisants – du redoublement, mais à rappeler simplement qu’une telle question ne peut être posée adéquatement sans réinscrire cette procédure dans l’histoire sociale et scolaire des individus qui en sont l’objet. Les effets du redoublement sont en effet modulés

par l’origine sociale des élèves, c’est?à?dire aussi bien par le capital culturel des parents que par les ressources économiques que ces derniers peuvent mobiliser, permettant ou non de mettre en place un soutien scolaire assurant que le redoublement ne sera pas une simple répétition du même, et plus profondément d’envisager la possibilité d’études longues.

[19]

Le contrôle du niveau scolaire en fin de 3e pose ici problème dans la mesure où la variable utilisée n’est pas fondée sur un test standardisé des connaissances mais sur le contrôle continu. Or, la rigueur de l’évaluation peut évidemment varier d’un enseignant à l’autre mais surtout d’un établissement à un autre. G. Felouzis a ainsi montré que les établissements les plus ségrégués socialement, scolairement et ethniquement se caractérisent par une tendance des enseignants à modifier leurs critères d’évaluation et de notation et à abaisser leurs exigences académiques (2003, p. 439?442). Plus largement, sur l’importance du contexte de scolarisation, voir l’article de M. Duru?Bellat & A. Mingat (1988).

[20]

Comme l’affirmaient les auteurs de La reproduction : « Ce qui sépare de l’autoélimination différée l’élimination immédiate sur la base d’une prévision des chances objectives d’élimination, c’est le temps qu’il faut pour que les exclus se persuadent de la légitimité de leur exclusion » (Bourdieu & Passeron, 1970, p. 251?252, souligné par nous).

[21]

On se méfiera de cette expression, et du glissement pouvant s’opérer entre la « tendance » au sens statistique/descriptif et la « tendance » au sens psychologique/explicatif. Cela conduirait à voir la tendance des enfants de milieux favorisés à « persévérer » (c’est?à?dire à se maintenir dans le système d’enseignement général, quitte à y redoubler pour mieux s’orienter par la suite) comme le produit d’une « tendance à la persévérance », manière d’expliquer les effets de l’opium en invoquant ses « vertus dormitives ».

[22]

L’optimisme technocratique, qui a motivé ou justifié les politiques d’unification et de massification du système d’enseignement des années 1960 aux années 1980, reposait sur cette distinction entre inégalités d’orientation, que la puissance publique devait réduire ou supprimer, et inégalités de performances, noyau dur que A. Girard et H. Bastide – pour ne prendre que ces deux chercheurs emblématiques de la sociologie de l’éducation naissante – faisaient dériver de « l’inégalité naturelle » (Broccholichi, 2009, p. 77). On retrouve d’ailleurs, sous une forme différente, ce même type de distinction dans le travail de M. Duru?Bellat, J.?P. Jarousse et A. Mingat (1992, p. 76), entre une « composante non?méritocratique » (agissant sur l’orientation à niveau scolaire contrôlé) et une « composante méritocratique », faisant oublier (ou minimisant le fait) que cette dernière – notamment la « valeur scolaire » de l’élève à un moment donné de sa carrière dans le système d’enseignement – tend pour une grande part à retraduire le partage socialement inégal du capital culturel.

[23]

Le concept de fonction permet d’insister sur la récurrence et la systématicité des effets produits par l’enseignement professionnel en tant que composante du système d’enseignement, ainsi que la récurrence et la systématicité des effets produits par le système d’enseignement, particulièrement du point de vue de la reproduction des hiérarchies sociales et culturelles. On sait en effet, au moins depuis Merton, qu’il est possible de faire fonctionner le concept de fonction sans endosser pour autant les encombrants postulats du fonctionnalisme classique (unité fonctionnelle, fonctionnalisme universel, etc.). Par ailleurs, P. Bourdieu et J.?C. Passeron (1970) ont critiqué durement un « fonctionnalisme du pire » qui, selon eux, reposait pour l’essentiel sur une conception instrumentaliste des relations entre l’État et les classes dominantes, dans laquelle l’École est réduite à un appareil de division et d’endoctrinement idéologique, et où la culture scolaire est identifiée, purement et simplement, à la culture des classes dominantes.

[24]

Comme l’écrivait Pierre Bourdieu (1966 b, p. 386) : « Le mauvais rendement du système ne peut pas être complètement résorbé parce qu’il est le coût inévitable qu’il faut payer pour que les apparences d’égalité formelle soient sauvegardées et parce que tout effort pour faire à la place du système, à un moindre coût et plus rapidement, ce que le système fera de toute façon, ferait éclater la fonction réelle du système ».

Résumé

Français

En nous fondant sur les données longitudinales de la depp, on voudrait en premier lieu dans cet article reconstituer les cheminements scolaires d’élèves entrés en 6e en 1995. Il s’agira par ailleurs de montrer, non seulement que le collège ne peut être qualifié d’« unique » qu’en minimisant le tri social effectué en son sein, mais aussi que l’enseignement professionnel constitue une composante essentielle du système d’enseignement, ayant pour fonction spécifique d’accueillir et d’offrir une « voie de salut » aux jeunes d’origine populaire les plus rétifs à la socialisation scolaire et/ou les plus en difficulté, exclus à ce double titre des études longues. Le collège apparaît ainsi comme une instance opérant un tri indissociablement scolaire et social, par le biais de trois procédures dont les effets se révèlent cumulatifs : le placement dans des classes atypiques, le redoublement et l’orientation en fin de 3e. Par ailleurs, en nous appuyant sur des entretiens issus de plusieurs enquêtes de terrain menées entre 2005 et 2008 dans des établissements d’enseignement professionnel, on cherchera à montrer comment les élèves donnent sens, rétrospectivement, à leur parcours scolaire antérieur, afin d’étoffer l’explication des carrières scolaires des jeunes d’origine populaire.

Mots-clés

  • collège
  • enseignement professionnel
  • classes populaires
  • carrières scolaires
  • démocratisation scolaire
  • redoublement
  • orientation

English

Junior high school separates. Class origin, school trajectories and vocational trainingBy leaning on longitudinal data produced by the depp, we would first like to reconstruct the school trajectories of pupils who entered junior high school in 1995. The main aim of this article, however, is not only to show that junior high school can only be called « unique » if the social sorting that takes place at this level of the school system is minimized, but also that vocational training is an essential element of this system. Indeed, it has the specific function of offering a « path to salvation » to working‑class kids who are the most difficult in school socialization and/or have the most problems in learning, and who because of these two reasons are excluded from general and long‑term studies. Junior high school thus appears to be an institution that operates school and social sorting, and this through three procedures that produce cumulative effects: placement in atypical classes, repeating, and counseling at the end of junior high school. In addition, we lean on field studies led in vocational secondary schools to show how pupils retrospectively give meaning to their school paths, so as to improve the explanation of working‑class kids’ school trajectories.

Keywords

  • junior high school
  • vocational training
  • working class
  • school trajectories
  • school democratization
  • repeating
  • counseling

Plan de l'article

  1. Cheminements scolaires du collège à l’enseignement professionnel
  2. Les classes atypiques, antichambre de l’enseignement professionnel
    1. Classes atypiques et orientation en fin de 3e
    2. Qui sont les élèves des classes atypiques ?
    3. Rapport aux études et orientation vers les classes atypiques
  3. La double signification du redoublement
    1. Les effets différentiels du redoublement
    2. Effets d’assignation statutaire et autoélimination
  4. De l’entrée au collège à l’orientation en fin de 3e : sélection scolaire, sélection sociale
    1. Sélection scolaire négative et inégalités de progression au collège
    2. Inégalités d’orientation et autoéviction des classes populaires
      1. Avenir de classe et « paradoxe de Willis »
      2. Inégalités d’orientation et action des conseils de classe
      3. Les décisions finales d’orientation
  5. Conclusion

Pour citer cet article

Palheta Ugo, « Le collège divise. Appartenance de classe, trajectoires scolaires et enseignement professionnel », Sociologie, 4/2011 (Vol. 2), p. 363-386.

URL : http://www.cairn.info/revue-sociologie-2011-4-page-363.htm
DOI : 10.3917/socio.024.0363


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