Accueil Revues Revue Numéro Article

Sociologie

2013/4 (Vol. 4)


ALERTES EMAIL - REVUE Sociologie

Votre alerte a bien été prise en compte.

Vous recevrez un email à chaque nouvelle parution d'un numéro de cette revue.

Fermer

Article précédent Pages 431 - 449 Article suivant
1

L’école n’est pas qu’un lieu de savoir, d’apprentissage et de relations pédagogiques. C’est aussi un espace de vie et de formation des individus. Les élèves doivent s’approprier la culture scolaire qui peut apparaître comme éloignée, voire opposée, à leur milieu social d’origine, particulièrement dans les milieux populaires. L’école forme et façonne l’individu et sa subjectivité (Dubet & Martuccelli, 1996). Elle transforme les individus en êtres sociaux (Durkheim, 2006). Dès lors, on peut distinguer schématiquement deux types de recherches. D’un côté, celles qui s’intéressent aux « inégalités objectives » en mettant au jour les inégalités de performance, de parcours scolaires, d’orientation, etc., autant de dimensions qui sont objectivement mesurables. Et de l’autre, celles qui étudient les dimensions plus subjectives de l’expérience scolaire. Bon nombre d’enquêtes interrogent tout à la fois ces deux pans, qui ne sont pas systématiquement contradictoires. L’enquête Pisa, par exemple, cherche à comprendre l’ampleur des inégalités de compétences scolaires des élèves, et selon quelles modalités contextuelles, collectives et individuelles elles varient (Felouzis & Charmillot, 2012). Une partie de cette enquête internationale traite aussi du rapport aux apprentissages scolaires et des stratégies d’engagement dans la discipline étudiée (OCDE, 2011). Pourtant, ces derniers résultats sont moins exploités et commentés que les premiers. Or, les dimensions plus subjectives de l’expérience scolaire sont tout aussi importantes à étudier, parce que l’école est une institution où les adolescents passent une grande partie de leur temps. Si l’école certifie et qualifie les élèves, elle a aussi pour mission de les socialiser en préparant leur intégration dans la vie sociale. En ce sens, le bien-être se pose comme un objectif central des politiques publiques d’éducation.

2

On connaît toutefois encore peu de choses de ces aspects. On sait que l’ennui et le mal-être sont à la source du décrochage scolaire (Glasman, 2000). Mais en elle-même, la question du bien-être à l’école reste une dimension encore peu étudiée dans la sociologie française. Le travail pionnier de Meuret et Marivain (1997) montrait pourtant l’importance que revêt le bien-être dans l’expérience scolaire des élèves. Cette notion doit être distinguée de celle de climat scolaire, même si elles ne sont pas totalement étrangères l’une à l’autre. Le climat scolaire fait référence à l’« identité organisationnelle des établissements » (Draelants, 2006) dans le sens où il se définit au niveau collectif et suppose une certaine forme de consensus (qui n’est toutefois pas systématique). À l’inverse, le bien-être s’apparente davantage au vécu des élèves et au jugement qu’ils portent sur eux-mêmes au sein de l’école. Le climat est en quelque sorte la forme agrégée du bien-être scolaire, constitué de la rencontre des jugements, réputations et opinions que portent les enseignants, chefs d’établissement, élèves, familles et riverains sur l’établissement. Le bien-être scolaire apparaît davantage comme une dimension rendant compte des effets subjectifs de l’école sur les individus. Une telle définition a le mérite de dissocier climat et bien-être scolaire. On comprend alors pourquoi un climat scolaire décrit collectivement comme tendu (par exemple à cause de la répétition des violences et incivilités) n’engendre pas nécessairement un mal-être au niveau individuel. Les deux notions peuvent être liées car on pourrait en effet postuler que telle identité d’établissement est plus propice au bien-être des élèves, mais il reste qu’elles sont assez différentes dans leur niveau d’analyse.

3

Nous faisons l’hypothèse que le bien-être scolaire est construit, au moins en partie, par le contexte scolaire et plus particulièrement par la composition des classes. On peut s’interroger sur un possible effet de composition sur ces dimensions non objectives, notamment dans les contextes de forte ségrégation. Les établissements les plus ségrégués sont aussi ceux qui présentent des climats scolaires plus tendus et les indices de victimisation les plus élevés (Evrard, 2011). Ces établissements se caractérisent en outre par une violence scolaire plus forte qu’ailleurs, et une ethnicisation des rapports sociaux (Debarbieux, 1998). Peut-on alors en conclure que ces contextes sont plus propices à produire chez ces élèves un mal-être scolaire ? C’est à cette question que nous tenterons de répondre.

4

De la revue de la littérature portant sur les effets de composition, on peut retenir deux points. Premièrement, la quasi-totalité de ces enquêtes traite du poids du contexte sur les dimensions purement scolaires : niveau de compétence, parcours scolaires, notation, orientation etc. Peu de chercheurs se sont penchés sur les dimensions non académiques de l’expérience scolaire qui peuvent pourtant être tout autant affectées par le contexte de scolarisation. Deuxièmement, les effets de contexte ont été étudiés principalement au regard des effets de la composition sociale des établissements. Ce qui caractériserait en premier lieu un contexte d’apprentissage serait celui de l’origine sociale des élèves et, partant, du niveau scolaire ou de compétence. Les effets de l’ethnic mix sont peu ou pas étudiés (Duru-Bellat et al., 2004 ; Dumay et al., 2010), ce qui tient en grande partie à la teneur sensible de ce paradigme qui fait encore débat en France (Felouzis & Fouquet-Chauprade, 2013). Or, dans le contexte dans lequel se situe le terrain d’enquête, la dimension ethnique est structurante de l’ensemble des phénomènes scolaires observés.

5

C’est à partir de ces deux constats que nous proposons de tester les effets de composition sur le bien-être scolaire, en introduisant la dimension ethnique à la fois comme donnée individuelle et contextuelle. Le but étant de comprendre en quoi et comment le bien-être scolaire varie d’une classe à l’autre. Ce qui nous permettra d’apporter un nouvel éclairage sur les conséquences de la ségrégation ethnique au collège.

Le « contexte fait des différences »… mais quel contexte ?

6

Le questionnement sur les effets de contexte n’est pas nouveau. Pourtant, les recherches qui s’inscrivent dans ce champ peinent à être réellement cumulatives tant les résultats ne sont pas congruents et les débats méthodologiques non résolus. La question des effets de contexte est d’abord posée de façon innovante aux États-Unis par le rapport Coleman (Coleman, 1966), et donne lieu à un courant de recherche, la school effectiveness, qui tente de comprendre l’influence du contexte et de la composition scolaire sur la scolarité des élèves. Jamais un rapport n’a donné lieu à tant de commentaires et publications (Crahay, 2012). Importé plus récemment en France, ce questionnement sur les effets de contexte est aujourd’hui un domaine de la sociologie bien établi mais qui peine encore parfois à donner des résultats convergents. L’une des raisons relève de questions d’ordre méthodologique. En effet, raisonner sur les effets de contexte nécessite de mobiliser une méthodologie sophistiquée. Réfléchir sur différents niveaux d’analyse (individuel, classe, établissement) induit l’utilisation d’approches multiniveaux, or ce type d’analyse s’est développé dans une période assez récente (Golstein & Woodhouse, 2000 ; Bressoux, 2008). Cette méthodologie pose, par ailleurs, un certain nombre de problèmes, en particulier, il n’est pas certain que les effets de composition mis au jour ne soient pas un « artefact causé par l’absence de certaines variables individuelles » (Dumay et al., 2010, p. 465). Ces biais méthodologiques peuvent entraîner de graves erreurs dans l’estimation de la taille de l’effet. Un problème méthodologique d’un autre ordre est celui des sens de causalité qui sont parfois difficiles à mettre en évidence. Il faut attendre les années 1980 pour voir émerger une méthodologie capable d’éviter ces biais d’agrégation ou erreur écologique (Harker & Tymms, 2009).

7

Une autre question, non encore totalement élucidée, et qui explique aussi les difficultés à produire des résultats cumulatifs, est celle du niveau d’analyse pertinent pour rendre compte de ces effets de contexte : la classe versus l’établissement. Bressoux (1995) montre que l’effet école est plus probablement un effet d’agrégation des effets classes qu’un effet propre. Le niveau le plus pertinent dépend aussi du type de phénomène que l’on cherche à comprendre. S’agissant des orientations, en tant que « phénomènes institutionnels et pédagogiques » (Duru-Bellat, 2002, p. 116), c’est l’établissement qui sera privilégié. Alors que la notation et la progression s’expliquent davantage par le niveau classe. Au collège, la classe explique 11,2 % de la variance de la progression en 5ème et 11, 8 % de la variance pour la notation alors qu’elle n’explique que 6, 3 % de la variance des orientations (Duru-Bellat & Mingat, 1988). De façon générale, la recherche montre que les effets classes sont d’une ampleur plus importante que les effets établissements, sans que la question soit réellement close à ce jour (Duru-Bellat et al., 2004).

Du social mix à l’ethnic mix

8

La dimension ethnique est peu prise en compte dans l’explication des phénomènes scolaires en général, et dans les travaux sur les effets de contexte en particulier. Dans d’autres contextes nationaux, la composition ethnique des classes ou des établissements est davantage considérée, même si cela n’est pas systématiquement le cas [2][2] On pourra par exemple voir Van der Slik et al. (2006).... Cela s’explique par une multitude de facteurs. Nous pouvons en retenir trois principaux. Premièrement, la tradition républicaine française qui amène à concevoir les citoyens au prisme du principe de l’« universalisme républicain » (Dubet & Martuccelli, 1996 ; Schnapper, 2000). Deuxièmement, la prise en compte des dimensions ethniques soulève des problèmes éthiques de taille. Dès lors que l’on construit des catégories, on risque de les voir se réifier. Et le chercheur doit veiller à en étudier le bien-fondé et à peser les arguments en faveur de la mobilisation d’un tel paradigme (dévoiler et comprendre la réalité sociale) et le risque de participer à une « ethnicisation » des rapports sociaux (Fouquet-Chauprade, 2012). Enfin, un dernier facteur tient à l’ancrage politique des chercheurs eux-mêmes. Le déficit des recherches françaises dans les années 1970-1980, en particulier sur les discriminations raciales et ethniques, s’expliquait par la prégnance des « visions marxistes » (van Zanten, 2006). Cela conduit à privilégier les inégalités sociales en occultant les inégalités ethniques et raciales. Dès lors, même les recherches qui s’inscrivent dans le paradigme de l’ethnicité ont du mal à sortir des explications essentiellement déterministes afin de saisir en quoi cette dimension ethnique est également un registre de l’action (Felouzis & Fouquet-Chauprade, 2013).

9

Or, on ne peut de prime abord exclure une telle dimension sans l’avoir au préalable mise à l’épreuve des faits. D’autant que les recherches empiriques montrent l’importance de la dimension ethnique dans l’explication des phénomènes scolaires. La multiplication des recherches qui traitent de la ségrégation scolaire mettent bien en évidence l’importance de la dimension ethnique à la fois en tant que registre identitaire mais aussi comme logique de discrimination et de mise à l’écart [3][3] On pourra voir par exemple van Zanten (2001) ; Felouzis.... Plusieurs études portant sur les effets de contexte montrent l’effet négatif de la ségrégation sur les parcours scolaires des élèves. Duru-Bellat et Mingat (1988) concluaient que la proportion d’élèves étrangers dans un collège a un « effet net négatif » sur la progression des élèves, mais aussi sur la sévérité de la notation et la sélectivité de l’orientation. Si la part d’élèves étrangers dans un collège devient une variable contextuelle de premier ordre, il est difficile d’en isoler l’effet propre. En effet, les établissements où la proportion des élèves étrangers est la plus forte, sont aussi ceux qui scolarisent une majorité d’élèves de milieu populaire. Il faut préciser que, dans le secondaire, la proportion d’élèves étrangers ne constitue pas un handicap pour l’établissement : « la diversité des origines sociales et nationales des élèves ne formerait pas en elle-même un trait handicapant. Les écarts entre élèves forts et élèves faibles se réduisent dans les établissements qui scolarisent des enfants de milieux sociaux et de nationalités diversifiés » (Grisay, 1993). Vallet et Caille (1996) concluaient à ce propos que les recherches sur les effets de contexte qui tiennent compte de la proportion d’élèves étrangers « ne sont ni suffisamment nombreuses, ni assez congruentes pour autoriser des conclusions fermes ». Quoi qu’il en soit, la proportion d’élèves étrangers devient un indicateur des difficultés potentielles que peut rencontrer l’établissement. Cette réalité est prise en compte autant par les acteurs eux-mêmes (familles, enseignants, élèves) que par la puissance publique (Broccolichi et al., 2010) dans la définition de l’éducation prioritaire.

Le bien-être scolaire, une dimension structurante de l’expérience scolaire

10

On connaît l’effet de la composition de la classe sur les rendements scolaires (Lafontaine, 2008 ; Duru-Bellat, 2002 ; Duru-Bellat & Mingat, 1997 ; Felouzis & Charmillot, 2012). Les travaux de Debarbieux et Tichit (1997), ceux de van Zanten (2001) et de Payet (1995) rendent compte des effets de composition (y compris ethniques) sur les relations interpersonnelles des élèves. En contraste, les études qui traitent des effets de contexte sur les dimensions non académiques sont assez rares. Même si l’on sait qu’il existe des effets établissements sur les acquis cognitifs et affectifs des élèves (Grisay, 1997), la question spécifique du bien-être est quasiment absente de cette réflexion. L’étude de Meuret et Marivain (1997) est l’une des rares à traiter de cette question. Les auteurs font l’hypothèse de l’existence d’effets établissements sur le bien-être, ils s’attachent à comprendre comment et en fonction de quoi cette dimension varie. Mais finalement, ils montrent que les effets établissements restent modérés : « En ce sens, après bien d’autres recherches sur les établissements, celle-ci rappelle que l’essentiel se joue dans les classes et que l’établissement a surtout une action indirecte » (Meuret, 1997, p. 3). Les travaux sur les effets de l’appartenance à des groupes minoritaires sur les dimensions non académiques sont plus nombreux outre-Atlantique. Porter et Washington (1993) montrent par exemple que les groupes minoritaires ne présentent pas des mesures d’estime de soi inférieures au groupe majoritaire. Elles peuvent même être meilleures chez les Noirs que chez les Blancs, c’est en tout cas ce qui ressort de la méta-analyse de Gray-Little et Hafdahl (2000).

11

La quasi-absence de la problématique du bien-être scolaire dans la littérature francophone est assez étonnante quand on sait l’importance que cette dimension a pris dans les politiques publiques d’éducation. Les textes de cadrage de portée générale évoquent fréquemment le bien-être des enfants comme une donnée primordiale des politiques scolaires. Mais cela apparaît davantage comme une fin en soi que comme une dimension structurante de ces politiques. Le bien-être est absent des curricula et des programmes scolaires et ne se décline pas de façon concrète en-dehors des grands textes d’intention (déclaration des droit de l’enfant, code de l’éducation etc.). En revanche, aux États-Unis ou en Angleterre, le bien-être est une dimension structurante des politiques scolaires, si bien que cette notion devient centrale, y compris au sein même des établissements scolaires, où il existe un « bureau et des éducateurs attachés au pastoral care » (Cavet, 2009). Cette notion de pastoral care se traduit concrètement dans un ensemble de programmes portant sur la prise en compte des émotions dans la réussite scolaire [4][4] Comme les programmes SEL (Social and emotional learning)....

12

Par ailleurs, un champ de l’économie s’intéresse à la problématique du bien-être à travers les courants du « bien-être subjectif » et de « l’économie du bonheur » [5][5] Nous utilisons dans ce passage le terme bonheur ou... (Davoine, 2009). La question qui est posée par ces auteurs est de savoir si l’on peut mesurer l’effet d’une politique publique à l’aune du bonheur. Les économistes se questionnent sur le lien entre le bonheur et le comportement sur le marché du travail par exemple, ou entre la richesse et le bonheur. Ce qui suppose, dans certains cas, de traduire ce bonheur en termes monétaires (Gadrey & Jany-Catrice, 2005). Ce courant pose la relativité du bien-être et des besoins qui dépendent du niveau de vie moyen d’une société. Pourtant, l’augmentation de la richesse d’un pays n’entraîne pas nécessairement une augmentation du bien-être individuel. On en arrive ainsi à penser la notion comme une donnée subjective, essentielle à la compréhension des politiques publiques et de leurs effets. L’économie du bonheur a le mérite de tenter de théoriser le concept de bonheur, même si ce courant n’échappe pas aux problèmes méthodologiques de mesures et d’analyse. Cependant, les résultats des enquêtes empiriques montrent l’existence d’un effet de « la qualité de la vie sociale et la qualité de l’environnement » sur le bien-être (Davoine, 2009).

13

Le problème qui se pose alors est de définir conceptuellement le bien-être. Une lecture sociologique du concept nous conduit à l’appréhender comme une construction collective ancrée dans l’expérience scolaire. Sans qu’il ne se réduise qu’à cela, il est une déclinaison du climat scolaire perçu et défini par les élèves et rendant compte de leur vécu au sein de leurs établissements. Alors que le climat scolaire fait référence à une dimension plus générale et globale, le bien-être peut se définir comme un rapport subjectif au monde. Il se construit dans l’environnement immédiat de l’acteur, dans le contexte de l’établissement dans lequel les élèves passent la plus grande partie de leurs temps, l’école structurant l’entièreté de leurs temps sociaux (Zaffran, 2010). Le bien-être se construit donc en fonction de l’environnement et dans l’interaction. Il s’agit d’un jugement que se forgent les élèves sur leur environnement immédiat. Un autre phénomène entre également dans le niveau de bien-être des élèves. En effet, ceux-ci anticipent leur avenir et en particulier les discriminations qu’ils pourraient avoir à subir, ceci affectant leurs aspirations sociales et scolaires (Ogbu, 1981) et certainement leur bien-être scolaire. Par ailleurs, Meuret et Marivain (1997), en accord avec Paty (1981), montrent que les établissements efficaces ne sont pas systématiquement des établissements qui procurent du bien-être aux élèves. Une façon de prolonger ce résultat est de faire l’hypothèse que ce n’est pas parce que nous nous situons dans un environnement scolaire ségrégué que ces établissements ne procurent pas un certain niveau de bien-être aux élèves. Pour White (2002), le concept fait référence à l’autonomie de l’acteur social de nos sociétés modernes, il constitue en quelque sorte le moteur et le principe de l’action humaine. L’idée de White est qu’il est nécessaire de dépasser la dimension purement subjectiviste et individuelle et de poser l’hypothèse qu’il se construit collectivement et dépend en grande partie du contexte institutionnel dans lequel sont placés les individus. C’est aussi un processus de comparaison sociale : le jugement que les élèves portent sur leur environnement scolaire dépend du jugement des autres.

14

Si l’on reconnaît qu’il est possible de concevoir conceptuellement la notion de bien-être scolaire, il reste encore à déterminer la façon de le mesurer.

Terrain et construction des indicateurs

15

Cet article repose sur une enquête de terrain (Fouquet-Chauprade, 2011) effectuée dans six collèges ségrégués des académies de Bordeaux et de Créteil. Tous les élèves de 6ème et de 3ème ont été systématiquement interrogés par questionnaire, ce qui représente plus de 1 300 élèves. Le questionnaire (voir en annexe électronique sur le site de la revue : http://sociologie.revues.org/2054) aborde différents aspects de l’expérience scolaire, du parcours scolaire, et des caractéristiques socio-démographiques et ethniques des élèves. Ces six établissements, scolarisent une proportion d’élèves accusant un retard scolaire, issus de familles populaires et/ou issus de l’immigration bien plus importantes qu’ailleurs (tableau 1).

Tableau 1 - Composition des établissements[6][6] Afin de garantir l’anonymat, le nom des établissements...Tableau 1

nc : non communiqué

Source : Rectorats de Bordeaux et de Créteil (2003)
16

La part d’élèves étrangers est deux à trois fois plus importante que les moyennes académiques. Si l’on exclut le collège Antioche, qui se distingue des cinq autres établissements [7][7] En effet, cet établissement est le seul à ne pas bénéficier..., la part d’élèves accusant d’un retard scolaire de deux ans ou plus est forte, représentant 3,6 % à 14, 2 % des élèves selon le collège. Le niveau de départ des élèves, mesuré par les évaluations nationales à l’entrée en 6ème, laisse entrevoir également un niveau de compétences scolaires en français et en mathématique assez bas. La comparaison sur l’académie de Créteil n’est pas aisée du fait du manque de données comparatives, mais si on les compare avec les données bordelaises, on voit que le niveau des élèves dans ces deux disciplines est très nettement inférieur aux établissements bordelais. Pour ces derniers aussi, on note des scores moyens très en dessous des scores académiques, avec des écarts pouvant aller jusqu’à 10 points en-dessous du niveau moyen. De la même façon, les taux d’obtention du brevet sont nettement en-dessous du taux moyen de réussite. Il faut toutefois noter qu’il s’agit ici du taux réel de réussite au brevet et non du taux attendu qui n’était pas disponible sur l’académie de Créteil pour l’année considérée. Or, on sait qu’il n’est pas réellement pertinent de comparer des taux de réussite réels et qu’il est préférable de prendre en compte la composition sociale et scolaire des établissements en calculant un taux attendu (Felouzis et al., 2005).

17

Les six établissements dans lesquels s’est déroulée l’enquête présentent donc toutes les caractéristiques des collèges ségrégués au sens où ils cumulent l’ensemble des handicaps sociaux, ethniques et scolaires propres à ces contextes. Felouzis et ses collaborateurs (2005) définissent ainsi la ségrégation : « Il s’agit d’une répartition inégale d’une population particulière […] la notion de ségrégation implique des conséquences négatives pour les individus qui sont « cantonnés » à un espace particulier, ou, en l’occurrence, dans un ou des établissements particuliers. Ceci implique aussi un accès limité aux biens culturels et scolaires, tels que les diplômes, les avoirs ou encore les opportunités d’accéder à telle ou telle filière d’enseignement » (Felouzis et al., 2005, p. 22). Dans ce contexte, il est donc pertinent de s’interroger sur le bien-être des élèves, afin de mieux cerner la façon dont ils vivent leur scolarité.

Mesurer le bien-être scolaire

18

Du fait des difficultés à cerner et à théoriser le bien-être, les mesures de celui-ci sont difficiles à mettre en œuvre. S’agissant des comparaisons internationales, les indicateurs disponibles ont fait l’objet de nombreuses critiques [8][8] À titre d’exemple, l’indicateur de bien-être éducationnel... (Unicef, 2007; Gadrey & Jany-Catrice, 2005). Celles-ci prennent appui sur le fait que le bien-être fait référence à un système de valeurs, qui sont nécessairement extrêmement variables en fonction du pays. L’autre problème vient de l’absence de consensus sur la mesure du bien-être scolaire, il n’existe pas non plus d’échelle de mesure validée qui permettrait de l’appréhender de façon à répondre à l’ensemble des critiques qui sont adressées aux différentes tentatives de construction d’indicateurs synthétiques.

19

Les travaux anglo-saxons ont tenté de définir empiriquement des mesures du bien-être scolaire. Il apparaît que ce concept est multidimensionnel. Le School Well-Being Model exposé par Konu et Rimpelä (2002) décompose le bien-être en quatre dimensions. Le having fait référence aux conditions dans lesquelles sont scolarisés les élèves (environnement, organisation scolaire etc.). Le loving fait référence aux relations sociales au sein de l’établissement. Le being se rapporte davantage à des dimensions d’estime de soi et la dimension relative « à la santé » (health) comprend les domaines de la santé physique et morale des élèves. Ce modèle montre la relation circulaire qui existe à l’école entre le teaching and education, le learning et enfin le bien-être. Ainsi, les auteurs montrent que le climat scolaire et les apprentissages des élèves ont un effet sur leur bien-être : « Good relationships and atmosphere are said to promote a person’s ressources in a society and to improve achievements in schools (Samdal, 1998) » (Konu & Rimpelä, 2002). L’enseignement et l’éducation ont des effets sur toutes les dimensions du bien-être et bien sûr sur la façon dont les élèves apprennent. Ce modèle montre ainsi la façon dont le bien-être est partie intégrante de l’expérience scolaire des élèves. La mesure proposée prend autant en compte des mesures objectives (sur les conditions d’apprentissage par exemple) que subjectives (la façon dont les élèves perçoivent certains domaines).

20

Nous proposons notre propre indice de bien-être scolaire, qui permet de rendre compte du rapport que les élèves entretiennent à leur environnement scolaire immédiat et à la façon dont ils perçoivent les relations dans ce contexte scolaire. Ainsi, nous nous rapprochons plutôt des dimensions du having et du loving définis par le School Well-Being Model (Konu & Rimpelä, 2002). Notre choix s’est donc porté sur une mesure exclusivement subjective à l’instar de la mesure utilisée par Marivain et Meuret (1997), qui se proposent « de cerner ce dont il est question lorsque deux collégiens se rencontrent et qu’ils s’enquièrent de savoir si «ça baigne» » (1997, p. 20). Cependant, contrairement à ces auteurs, nous avons exclu les dimensions faisant référence au learning, puisque nous faisons l’hypothèse que ces deux dimensions ne sont pas systématiquement liées. On peut en effet s’interroger sur le lien entre le bien-être et les apprentissages scolaires, la réussite scolaire ou le niveau de compétence. Pourtant, ce lien n’est pas systématique ou évident (Meuret & Marivain, 1997 ; van Petegem et al., 2008). La littérature consacrée à cette question n’est unanime ni sur l’existence d’un cercle vertueux entre bien-être et performance scolaire, ni sur l’existence même d’un lien entre ces deux dimensions.

Origines et contextes ethniques

21

Pour mesurer l’origine ethnique des élèves, nous avons privilégié une approche indirecte, et ceci pour plusieurs raisons. D’abord, il n’a pas été possible, dans des établissements scolaires réticents à ce type d’approche, de poser des questions trop directes sur l’origine culturelle des élèves et sur leur identification à celles-ci. Ensuite, différents travaux (Tribalat, 1995 ; Vallet & Caille, 1996 ; Felouzis, 2003) permettent aujourd’hui de concevoir des mesures indirectes relativement fiables. L’indicateur qui a été élaboré relève davantage de dimensions subjectives de l’ethnicité, même s’il inclut également des dimensions objectives (comme par exemple la migration des parents ou de l’élève). L’ethnicité étant à la fois imposée et réinterprétée par les acteurs sociaux, elle relève d’appartenances étrangères plus ou moins lointaines (et réelles). Notre indicateur se nomme le score ethnique (Fouquet-Chauprade, 2011 ; 2012). Il consiste à faire la somme de huit indicateurs qui sont : l’origine ethnique du prénom, la nationalité déclarée de l’élève et de ses deux parents, le pays de naissance de l’élève, la migration des parents, la scolarisation à l’étranger et la langue parlée à la maison. Chacune de ces variables a été dichotomisée ; nous avons attribué un point pour un attribut allochtone et zéro point pour un attribut autochtone. Ce qui donne un continuum[9][9] ? = .826. pouvant varier de 0 à 8 [10][10] ou de -1.28 à +1.99 avec une moyenne de 0 et un écart... (de moyenne 3.14 et d’écart type 2.44). Plus de 76 % des élèves ont un score ethnique au moins égal à 1, ce qui signifie que 3 élèves sur 4 ont au moins un attribut étranger. Le contexte ethnique est qualifié par le niveau agrégé de ce score ethnique individuel, nous calculons donc la moyenne du score ethnique pour la classe. L’une des limites de ce score ethnique est qu’il ne prend pas en compte l’origine culturelle des élèves. Les raisons qui président à ce choix tiennent autant à des contraintes de terrain qu’à des raisons d’ordres théoriques et méthodologiques. En effet, compte tenu du caractère indirect des mesures et de la façon dont les élèves ont interprété les questions, il est impossible de faire le choix d’un indicateur d’origine culturelle suffisamment robuste. Les élèves ont par exemple été interrogés sur leur nationalité et celles de leurs parents. Il s’est avéré dans leurs réponses que les collégiens ont privilégié le plus souvent leurs origines culturelles par rapport à la réalité juridique ou administrative de leur nationalité (Fouquet-Chauprade, 2012). La même chose a été constatée s’agissant de la nationalité déclarée des parents. La nationalité déclarée de l’élève est donc une mesure relevant de la subjectivité des élèves et de leur attachement à des origines étrangères plus ou moins anciennes. Toutefois, pour d’autres, la nationalité recouvre effectivement une réalité juridique. Ensuite, les choix opérés dans la construction du score ethnique ont l’avantage d’éviter la création de catégories trop rigides, voire réifiantes. Les élèves ne se définissent pas comme « français » ou « étranger », les catégories de perception de soi, et des autres, étant bien plus complexes et fluctuantes. Le score ethnique permet de positionner les élèves sur un continuum allant de ceux qui n’ont aucun « attribut » étranger à ceux qui en cumulent le plus, en évitant de catégoriser les individus.

Encadré 1 : Construction de l’indicateur de bien-être scolaire

Notre indicateur de bien-être scolaire est une échelle de type Likert : les élèves étaient amenés à exprimer leur sentiment sur la qualité des relations qu’ils entretiennent :

  • avec leurs professeurs,

  • avec l’équipe éducative de façon plus générale,

  • avec les autres élèves,

Ils donnaient également leur avis sur :

  • l’ambiance au sein de l’établissement,

  • l’ambiance dans la classe,

  • la réputation de leur collège,

  • l’état des locaux,

  • l’image du quartier d’implantation de leur établissement,

  • la fréquentation de leur collège.

Pour chaque item, ils devaient se positionner sur une échelle allant de très bien à pas bien du tout. Nous avons attribué des points correspondant à chacune des réponses. À partir de ces neuf items, nous avons construit un indice, qui se présente sous la forme d’une variable continue. Celle-ci est standardisée dans les analyses. L’analyse de fiabilité est satisfaisant (?=.706). Par ailleurs, une analyse factorielle en composantes principales a été effectuée et démontre l’unidimentionnalité de l’échelle.

Les effets de composition sur le bien-être scolaire

22

Le score moyen de bien-être scolaire varie assez peu en fonction des caractéristiques individuelles des élèves (tableau 2). Les écarts de score en fonction de l’origine sociale ne sont pas significatifs. Les scores de bien-être moyen en fonction de l’établissement expliquent une faible part de variance (6 %), mais ils sont toutefois significatifs. Ce qui montre que certains collèges sont plus propices au bien-être que d’autres. L’établissement où le bien-être moyen est le plus faible (Antioche) est celui qui présente les taux de ségrégation parmi les moins élevés : le score ethnique moyen est de 1.99 (tableau 5 en annexe) et la proportion d’élèves de milieu défavorisé est de 30,9 % (là où la plupart des autres collèges sont proches de 50 %). Dans ce collège, les différences entre les classes sont particulièrement fortes. À titre d’exemple, la 3ème 5 accueille 10 % d’élèves de milieu défavorisé (pour 30,9 % en moyenne dans le collège), et le score ethnique moyen est de 0.8 (pour 1.99 en moyenne). À l’inverse, la classe de 3ème 2 accueille des élèves majoritairement issus de milieux sociaux défavorisés (59,1 %) et allochtones (score ethnique moyen de 2.36). Les classes les mieux dotées socialement sont celles qui présentent des profils particuliers puisqu’il s’agit d’élèves bénéficiant d’aménagements d’horaires qui leur permettent de se rendre tous les après-midi au conservatoire de musique ou de danse de la ville. Ces élèves peuvent arriver de loin et déroger à la carte scolaire par le jeu des options. C’est sûrement là une des raisons qui peut expliquer les tensions entre les élèves. Le collège García Lorca présente un profil très contrasté, c’est l’établissement où le bien-être des élèves est le plus fort. Ici, le score ethnique moyen ne présente pas de différence importante par rapport à Antioche mais la part d’élèves de milieu populaire est de 10 points au-dessus du premier établissement. C’est avant tout la répartition des élèves entre les classes qui est très différente, puisqu’ici, il n’existe pas de différence significative entre les classes du point de vue de la répartition ethnique, sociale ou scolaire des collégiens. Nous pourrions faire l’hypothèse que cette répartition homogène des élèves dans les classes explique une part du relatif bien-être de ces élèves. Pour le dire simplement, il n’existe pas ici de « mauvaise classe ». Mais il est à ce stade de notre raisonnement encore difficile d’en conclure que le cumul des ségrégations est à même d’expliquer la dégradation du bien-être scolaire.

Tableau 2 - Moyenne, écart-type et eta² du score de bien-être scolaire[11][11] Catégorie sociale la plus haute de l’un des deux parents...Tableau 2

Note : *** : significatif au seuil de .000 ; ** : significatif au seuil de .01 ; * : significatif au seuil de .05, ns : non significatif.

23

Finalement, peu d’éléments semblent pouvoir expliquer le bien-être. Est-ce à dire qu’il relèverait de facteurs psychologiques non explicables par des facteurs collectifs ? Ce n’est pas si sûr car 20,4 % de la variance du score est expliquée par la classe, ce qui nous autorise à raisonner au niveau de la composition de celle-ci.

24

Le score de bien-être moyen varie assez fortement en fonction de la classe (graphique 1), allant, dans la classe où le niveau est le plus bas, de -1.17 à 1.16 pour celle où le niveau est le plus haut ; 2.33 points d’écart-type séparent ces deux classes, ce qui est considérable. Il est donc pertinent de s’interroger sur les effets de composition de la classe, et de tenter de voir comment on peut expliquer de si fortes variations. Nous l’avons vu, la meilleure solution réside dans l’analyse multi-niveau qui permet de décomposer la variance entre les variables de niveau 1, individuelles, et les variables de niveau 2, contextuelles.

Graphique 1 - Score moyen de bien-être scolaire par classe, valeurs standardisées (f :4.111***, éta² :.204)Graphique 1
25

Dans un premier temps, nous avons construit un modèle vide expliquant le bien-être à l’école, qui permet de décomposer la variance totale (tableau 3). Dans ce modèle vide, le Rho permet de connaître la part de variance totale expliquée par la classe. Elle est de 15,84 % pour le bien-être scolaire, ce qui est loin d’être négligeable. À titre de comparaison, pour les mesures des effets de contexte en France sur le niveau de performance scolaire, la part de variance totale expliquée par l’établissement est de l’ordre de 5 % en lecture au niveau primaire et de 5 % en 3ème en mathématiques (Duru-Bellat, 2002). La variance totale expliquée par la classe aux épreuves standardisées de CE1 et de CM1 sont respectivement de 22,8 % et de 17 % (Duru-Bellat et al., 2004).

Tableau 3 - Modèles explicatifs du niveau de bien-être des élèves (modèles multi-niveaux)[12][12] Le Rho représente la part de variance totale expliquée...[13][13] Le Pseudo R² de niveau 1: part de variance de niveau...Tableau 3

Note : *** : significatif au seuil de .000 ; ** : significatif au seuil de .01 ; * : significatif au seuil de .05, ns : non significatif.

Légende : le social mix est la proportion d’élèves issus de milieu défavorisés dans la classe ; le school mix est mesuré par la proportion d’élèves redoublants dans la classe, l’ethnic mix est le score ethnique moyen de la classe.

26

Les modèles 2 et 3 mobilisent les variables individuelles: le genre, le redoublement, le statut professionnel des parents, la classe (6ème, 3ème), nous y avons ajouté le score ethnique. Au niveau des variables de niveau 1, seul le niveau de scolarisation a un effet significatif sur le bien-être scolaire : plus la scolarité avance plus le bien-être décroît. Toutes choses égales par ailleurs, les élèves de 6ème ont des scores de bien-être scolaire supérieurs de .39 point par rapport aux élèves de 3ème. Rappelons que notre indice est centré réduit, .39 point représente donc près de 40 % d’un écart-type, ce qui est important. Ce résultat est congruent avec un ensemble de recherches qui montrent toutes une dégradation du climat scolaire et du bien-être au fur et à mesure de la scolarisation, particulièrement au collège (Paty, 1981 ; Meuret & Marivain, 1997 ; Evrard, 2011).

27

Le modèle 3 (tableau 3) inclut des variables contextuelles : nous étudions d’une part le social mix à partir de la proportion d’élèves issus de milieu défavorisés, le school mix, qui est mesuré par la proportion d’élèves redoublants dans la classe, et enfin l’ethnic mix avec le score ethnique moyen de la classe. Seul le score ethnique moyen de la classe explique significativement les différences de score. Ainsi, toutes choses égales par ailleurs, plus le score ethnique moyen de la classe est élevé et moins le bien-être l’est. Cela signifie que plus la classe est ségréguée moins les élèves ont un sentiment de bien-être. En revanche, le score ethnique individuel a un effet inverse. Plus le score ethnique est fort et plus le niveau de bien-être l’est également. Comment expliquer un tel phénomène ? S’agit-il d’un effet sew-saw[14][14] L’effet « sew-saw » (Bressoux, 2008, p. 275) indique... (Bressoux, 2008) ?

28

Le tableau 4 montre des effets différenciés de l’origine ethnique sur le bien-être scolaire en fonction du contexte ethnique de la classe.

Tableau 4 - Comparaison des moyennes de bien-être scolaire en fonction du score ethnique individuel et du score ethnique moyen de la classe, en tercilesTableau 4

Lire ainsi : les élèves ayant un score ethnique compris dans le 1er tercile et scolarisés dans une classe dont le score ethnique moyen est compris dans le 1er tercile ont un score de bien-être scolaire de .03.

29

Lisons le tableau 4 en fonction des lignes. Les élèves scolarisés dans des classes dont le score ethnique moyen est faible (1er tercile) ont à peu de choses près les mêmes indices de bien-être scolaire (.03, .12 et .01). Ce qui signifie que dans les classes « les moins ségréguées », le bien-être est peu affecté par les caractéristiques ethniques individuelles des élèves. En revanche, lorsque le contexte de classe est plus ségrégué (2ème et 3ème terciles du score ethnique moyen de la classe), les élèves aux plus forts scores ethniques (individuels) ont des indices moyens de bien-être nettement supérieurs aux autres (.09 et .11). Comme si les élèves au score ethnique (individuels) élevé se sentaient mieux dans des contextes de classes ségrégués.

30

À présent, concentrons-nous sur les contextes de classe les plus ségrégués (3ème tercile). Ici, il existe un écart du score moyen de bien-être de près de 40 % d’écart type entre les élèves aux plus faibles et aux plus forts score ethnique individuel à l’avantage de ces derniers (.11 – (-.30) = .041). Que l’on regarde les scores en colonnes ou en lignes, les contextes ethniques les plus ségrégués sont donc toujours les plus favorables au bien-être des élèves aux scores ethniques (individuels) fort et défavorables aux élèves aux scores ethniques (individuels) faibles. On est en présence d’un phénomène singulier où l’origine ethnique n’a pas le même effet en fonction du contexte dans lequel sont placés les élèves. Source de fierté et de bien-être pour les élèves aux forts scores ethniques scolarisés dans les classes très ségréguées, elle représente un « handicap » pour ceux qui ont seulement quelques attributs étrangers et qui sont scolarisés dans des classes plus faiblement ségréguées.

Discussion

31

Trois résultats ressortent des analyses précédentes : d’abord, le bien-être dépend de la composition de la classe (plus que de l’établissement), ensuite, la composition ethnique de la classe est la caractéristique contextuelle la plus à même d’expliquer les variations de distribution du bien-être (bien plus que le social ou le school mix), enfin, l’ethnic mix n’a pas le même effet sur le bien-être scolaire en fonction des caractéristiques ethniques des élèves.

32

Premièrement, les résultats présentés confirment l’hypothèse selon laquelle le bien-être est une dimension construite collectivement. Celle-ci n’est donc pas qu’un trait individuel, un héritage familial ou un facteur psychologique, elle est aussi construite dans et par l’école. En accord avec d’autres travaux, il est difficile d’établir que l’établissement est à même d’expliquer l’inégale répartition du bien-être, alors que la classe est un niveau pertinent d’analyse. Il faut d’abord dire qu’il n’est pas possible de réellement mesurer un « effet établissement » à partir de notre enquête. Ici, le terrain s’est déroulé dans six établissements, ce qui, en termes statistiques, n’est pas suffisant pour analyser la pertinence de ce niveau agrégé. De plus, nous nous situons dans des établissements qui présentent tous de forts taux de ségrégation ethnique, sociale et scolaire. De fait, la variance entre ces établissements est trop faible pour qu’un effet établissement puisse réellement être mis en lumière. Nous montrons ensuite que tous les contextes ne se « valent » pas, puisque certains sont plus propices que d’autres à produire du bien-être chez les élèves. Et, dans le cas présent, la ségrégation ethnique de la classe a pour conséquence une détérioration du bien-être. Une piste interprétative réside très certainement dans les mécanismes de la ségrégation elle-même. Les établissements qui sont décrits ici sont des collèges de banlieues périphériques, caractérisés par des identités d’établissement dégradées. Ces établissements sont fuis par les familles qui en ont les « moyens » [15][15] Une seconde enquête a été menée dans le cadre de ce.... Les résultats montrent d’ailleurs, que plus le temps passe et plus le bien-être des élèves se dégrade, ce qui peut être vu comme un effet de la socialisation collégienne. Si cela est vrai dans tous les contextes (Paty, 1981 ; Meuret & Marivain, 1997), il est probable que cela soit d’autant plus saillant dans un contexte ségrégatif.

33

Le niveau classe explique une part de variance qui est loin d’être négligeable, ce qui montre qu’un bon nombre de phénomènes scolaires se construisent au sein même des classes. Celles-ci se définissent comme des micro-sociétés dans lesquelles s’élaborent un certain nombre de normes propres à chacune. Si la classe exerce un tel effet sur les élèves, c’est parce qu’ils n’y sont pas répartis aléatoirement. Les classes présentent des profils ethniques, sociaux et/ou scolaires distincts, ce qui explique pourquoi elles ont un tel poids dans l’explication de l’inégale répartition de bien-être. Les classes à thèmes sont un moyen fréquemment utilisé par les chefs d’établissement pour créer de « bonnes » classes, qui sont attractives pour les familles les plus favorisées (ce qui est le cas dans le collège Antioche par exemple). Mais dans le même temps, créer de « bonnes » classes signifie que l’on accepte d’en créer de plus « mauvaises ».

34

Dans l’ensemble des six établissements de l’enquête, certaines classes présentent des profils ethniques, sociaux ou scolaires plus marqués que dans les autres parce qu’elles rassemblent davantage d’élèves de milieu populaire, redoublant ou « issus de l’immigration » (voir tableau 5 en annexe). Beaucoup d’établissements pratiquent les classes de niveau. Par exemple, le collège Karl Marx compte trois classes de 6ème, l’une d’entre elles concentre presque 40 % d’élèves redoublants alors qu’une autre n’en accueille que 5 %. En 3ème, on retrouve la même configuration ; la classe de 3ème B scolarise 60 % d’élèves ayant redoublé au moins une classe alors que cela ne concerne que 20 % des élèves de 3ème C et aucun élève de la 3ème D. De telles répartitions, ne sont-elles pas le signe d’une pratique de constitution de classes de niveau ? Certains établissements présentent aussi des classes homogènes du point de vue social. C’est le cas par exemple à Spinoza : la 6ème B compte un quart d’élèves issus d’un milieu défavorisé alors qu’ils sont presque 60 % dans la 6ème E. En 3ème, trois classes ont près de 30 % d’élèves de milieu défavorisé alors que quatre autres ont une proportion supérieure à 50 %. Enfin, certaines classes ont des scores ethniques moyens bien plus importants que d’autres. Ainsi, à Antioche le score ethnique moyen de la classe de 3ème 5 est de 0.8, ce qui est très faible, alors que celui de la 3ème 2 est de 2.36. Pour des établissements, qui sont de fait placés dans des zones urbaines paupérisées et qui recrutent parmi les populations les plus défavorisées, cette pratique a pour conséquence de renforcer la ségrégation. Elle constitue une sorte de « sur-ségrégation » qui vient se rajouter à la mauvaise image dont pâtit déjà l’établissement. Cette pratique exerce en elle-même une violence symbolique forte sur les élèves qui se voient reléguer dans ces plus mauvaises classes (van Zanten, 2001). Que dire de ces classes étiquetées et repérées par tous comme les « mauvaises classes » ? Que se passe-t-il donc pour les élèves scolarisés dans ces classes ? Cela a un effet non négligeable sur leur bien-être puisque plus la classe est homogène, surtout ethniquement, et plus celui-ci s’en trouve amoindri. Le rôle des enseignants n’y est pas pour rien. La recherche a bien montré que dans ces contextes, ils ont de moindres attentes. Par le jeu d’attentes auto-réalisatrices (Crahay, 2012) et d’effets pygmalion les élèves y réussissent moins bien. On sait aussi que ces classes sont davantage sanctionnées que les autres (Debarbieux & Tichit, 1997 ; Payet, 1995). Tout ceci explique une bonne part de l’effet de la composition de la classe sur le bien-être scolaire.

35

Deuxièmement, l’ethnic mix a, toutes choses égales par ailleurs, plus d’effet sur le bien-être scolaire que la composition sociale ou scolaire de la classe. Ce résultat nécessite d’être discuté tant les variables sociales et ethniques sont fortement corrélées. Respectivement, les scores ethniques moyens des élèves dont les deux parents sont sans emploi, défavorisés et favorisés sont de .54, .18 et -.32 (pour un score ethnique centré réduit). Ainsi, plus les élèves sont issus d’un milieu favorisé et moins ils ont un score ethnique élevé. De la même façon, les classes les plus ségréguées socialement sont aussi les classes les plus ségréguées ethniquement (coefficient de corrélation de Pearson : .434**). Concrètement, cela signifie que les logiques sociales et les logiques ethniques sont fortement entremêlées. Dans le contexte ségrégatif que nous décrivons, les dynamiques ethniques sont particulièrement saillantes. Cela met au jour les frontières ethniques (Barth, 1995), même si celles-ci restent mouvantes en fonction du contexte et de la situation (Fouquet-Chauprade, 2011). Cette population scolaire, souvent issue d’une migration plus ou moins lointaine, doit faire face à un ensemble de stigmates et discriminations. Ils habitent dans les zones urbaines les plus paupérisées et sont scolarisés dans les établissements les plus ségrégués. Dans ce contexte, les jeunes en viennent à valoriser fortement leurs appartenances ethniques parce qu’elles sont celles qui sont le plus valorisantes pour eux, qui les renvoient à une image positive et qui leur permet de se sentir appartenir à un « nous », les « jeunes avec des origines », même si, au gré des situations, ces mêmes élèves peuvent refuser que leur soit attribuée cette même appartenance jusqu’alors valorisée. Ces jeunes sont « des acteurs […] de ce mouvement de racialisation des catégories parce que, nés et scolarisés en France, ils possèdent une force collective qui les conduit à refuser d’être considérés comme des « Français de papier » et à s’inventer une autre identité sociale, plus accueillante. Un certain nombre d’entre eux ont ainsi tendance, en réaction à ce déni d’identité française, à lutter pour tenter d’affirmer une identité raciale, à partir en quête d’une mémoire (familiale, ethnique ou nationale) qui les conforte dans une entreprise d’affirmation collective » (Beaud & Pialoux, 2006, p. 90).

36

Troisièmement, la ségrégation n’agit pas de la même façon sur tous les élèves. La composition ethnique de la classe n’a pas le même effet selon que les élèves ont un score ethnique fort ou faible (3 ou 1er tercile). Les mieux lotis, du point de vue du bien-être scolaire, sont ceux qui ont les plus forts scores ethniques, pour qui, plus la classe est ségréguée plus ils ont un niveau de bien-être élevé. À l’inverse, les élèves aux faibles scores ethniques ont généralement un bien-être scolaire qui se détériore en même temps qu’augmente le score ethnique de la classe. Cela signifie qu’être issu d’un groupe minoritaire (dans la société) mais placé en situation de majorité (numérique) dans un établissement scolaire agit positivement sur les dimensions non-académiques ou tout au moins sur le bien-être. Ceci peut s’expliquer par le peer effect qui joue en faveur des minoritaires [16][16] Pour les raisons développées plus haut, nous n’avons... dans un contexte ségrégué. Les élèves du groupe majoritaire sont souvent les mieux dotés socialement et économiquement. Ils sont issus d’une culture familiale plus en adéquation avec les attentes de l’école. À l’inverse, les membres des groupes minoritaires doivent faire face à une identité sociale plus dévalorisée, ils développent des compétences sociales qui s’accordent plus ou moins bien aux attentes de l’institution scolaire. Or, dans ces établissements ségrégués, la socialisation scolaire favorise plutôt des stratégies de résistance [17][17] Le terme de « résistance » doit être compris comme... au système scolaire (van Zanten, 2001). Celles-ci peuvent prendre la forme de stratégies de retrait scolaire, particulièrement dans les « mauvaises classes ». Mais ce retrait ne signifie pas nécessairement un mal-être scolaire. Il vise plutôt à rétablir une image de soi et un rapport au monde plus positifs. C’est ainsi que l’on peut expliquer en partie le fait que les élèves des groupes minoritaires aient des scores de bien-être scolaire plus élevés que les autres collégiens. Quant à ceux qui ont de faibles scores ethniques scolarisés dans des classes très ségréguées, leur position sociale joue ici en leur défaveur. Que cela soit à l’école primaire (Delalande, 2002) ou au collège (Felouzis & Perroton, 2009), le groupe de pairs oriente le processus de socialisation. Felouzis et Perroton (2009) montrent en effet l’importance du groupe de pairs comparativement aux influences familiales dans les contextes ségrégatifs. Les normes ainsi créées au sein de ces établissements font de tout attribut étranger hérité depuis plus ou moins longtemps un avantage, or les élèves du groupe majoritaire ne peuvent s’en prévaloir. Cette contrainte s’exerce sur les comportements et aussi le rapport à l’école. L’existence de classes de niveau vient renforcer encore le cumul des inégalités dans les contextes ségrégués dans lesquels la dimension ethnique est particulièrement saillante (Lorcerie, 2003). La construction des normes de valorisation des appartenances ethniques vient ainsi contrebalancer les rapports plus distanciés à l’institution scolaire. En définitive, dans ce contexte ségrégatif, tout se passe comme si les élèves aux plus forts scores ethniques ne réussissent pas scolairement mais se « débrouillent » socialement, alors que les autres ne se sentent pas bien à l’école mais ont plus de chance de poursuivre et de réussir leurs études. Nous pouvons analyser ces stratégies identitaires à la manière de Goffman (1975) comme un retournement du stigmate. On peut enfin penser que dans ces contextes de « sur-ségrégation », la composition des classes crée des sortes « d’opportunités » pour les élèves, en leur permettant de préserver un entre-soi ethnique. Dans une étude portant sur le bien-être dans les écoles hollandaises, Verkuyen et Thijs notaient que « In an ethnic consonant environnement, a child is more protected from prejudice and discrimination, and has greater opportunities for friendship and social support, whereas in a consonant context a higher incidence of discrimination and less social support may exist » (Verkuyen et Thijs, 2004, p. 256).

37

Cela montre que la constitution de ces classes représente un avantage en termes identitaires pour les groupes minoritaires placés dans ces contextes en situation de majorité numérique. Cela montre enfin la construction organisationnelle de l’ethnicité qui constitue dans des situations de ségrégation une ressource identitaire pour les élèves.

Conclusion

38

Nous nous sommes centrée sur deux dimensions peu explorées à ce jour en France : d’une part sur les effets de composition des classes sur des dimensions non proprement académiques et d’autre part, sur l’intégration de la dimension ethnique dans la recherche de l’existence des effets de contexte.

39

L’intérêt croissant porté aux grandes enquêtes internationales a surtout focalisé l’attention sur les compétences des élèves. Pourtant, les dimensions plus subjectives, le vécu au sein des établissements scolaires sont tout aussi importants et structurants de l’expérience des élèves. Si l’on considère que le bien-être et la réussite scolaire sont deux objectifs équivalents de l’école (Meuret & Marivain, 1997), alors le questionnement sur les inégalités scolaires s’en trouve modifié. Ce ne sont pas forcément les établissements les plus performants et les plus attractifs du point de vue scolaire qui répartissent de façon la plus équitable ce bien-être. Les résultats ne sont pas là où on les attend, puisque ce sont les élèves aux plus forts scores ethniques, scolarisés dans les classes les plus ségréguées, qui obtiennent les meilleurs indices de bien-être scolaire. On est en présence d’une sorte de retournement de situation, puisque les groupes minoritaires sont placés, dans ces contextes, dans un statut de groupe majoritaire, non seulement numériquement mais aussi dans les effets que cela produit. À l’inverse, les élèves issus du groupe majoritaire se retrouvent confrontés au statut de minoritaire. Ce n’est donc pas tant parce qu’ils sont « français » (ou perçu comme tel) qu’ils se sentent moins bien à l’école, mais plutôt parce qu’ils se retrouvent placés dans un statut de groupe minoritaire.

40

Nous avons ainsi fait un pas vers la prise en compte du contexte ethnique, puisque l’ethnic mix est la seule dimension contextuelle, parmi les trois que nous avons testée, à avoir un effet net sur le bien-être. Ce résultat invite à prendre plus systématiquement en compte la dimension ethnique dans l’explication des phénomènes scolaires.

41

Enfin, nos résultats nous amènent à repenser la notion d’équité appliquée à l’éducation. On reconnaît que les inégalités de traitement scolaire (performances, orientations par exemple) sont une source d’iniquité des systèmes éducatifs (Meuret, 1997). Nous montrons qu’il en est de même concernant l’inégale répartition du bien-être puisque qu’il est construit en partie par l’école. Or, celle-ci ne distribue pas équitablement le bien-être. Ce constat en appelle donc à l’équité des systèmes éducatifs et à leur capacité à procurer à chacun les conditions favorables à leur épanouissement et à la poursuite de leur scolarité. Nos résultats invitent à penser le bien-être comme une valeur centrale en éducation.


Annexe

Tableau 5 - Score ethnique moyen par classe, part d’élèves défavorisés et redoublants en fonction de l’établissementTableau 5

Note : Les valeurs qui apparaissent en gras sont significatives au seuil de .05 (éta² ou V de Cramer).


Bibliographie

  • Barth F. (1995), « Les groupes ethniques et leurs frontières », in Poutignat P. & Streiff-Fénard J. (dir.), Théories de l’ethnicité, Paris, Puf, pp. 203-249.
  • Beaud S. & Pialoux M. (2006), « Racisme ouvrier ou mépris de classe ? Retour sur une enquête de terrain », in Fassin D. & Fassin E. (dir.), De la question sociale à la question raciale ? Représenter la société française, Paris, La Découverte, pp. 72-90.
  • Bressoux P. (1995), « Les effets du contexte scolaire sur les acquisitions des élèves : effet-école et effet-classes en lecture », Revue française de sociologie, vol. 36, n°2, pp. 273-294
  • Bressoux P. (2008), Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales, Bruxelles, De Boeck.
  • Brinbaum Y. & Kieffer A. (2005), « D’une génération à l’autre, les aspirations éducatives des familles immigrées : ambition et persévérance », Education & formations, vol. 72, pp. 53-75.
  • Broccolochi S., Ben Ayed C. & Trancart D. (2010), École : les pièges de la concurrence, Paris, La Découverte.
  • Cavet A. (2009), « Quelle vie scolaire pour les élèves? », INRP, n° 49, pp. 1-12.
  • Coleman J. S. (1966), Equality of educational opportunity, Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office.
  • Crahay M. (2012), L’école peut-elle être juste et efficace ?, Bruxelles, De Boeck.
  • Davoine L. (2009), « L’économie du bonheur. Quel intérêt pour les politiques publiques ? », Revue économique, n° 60, pp. 905-926.
  • Debarbieux E. (1998), « Violence et ethnicité dans l’école française », Revue européenne des migrations internationales : REMI, vol. 14, 1, pp. 77-91
  • Debarbieux E. & Tichit L. (1997), « Ethnicité, effet-classe et punition : une étude de cas », Migrants-Formations, vol. 109, pp. 138-154.
  • Delalande J. (2002), « Comment le groupe s’impose aux enfants », Empan, vol. 48, n° 4, pp. 27-31.
  • Draelants H. (2006), « Identités organisationnelles et établissements scolaires. Pertinence et conditions d’un transfert conceptuel », Communication et organisation, [en ligne, consulté le 1er Février 2013] : https://communicationorgansiation.revues.org/3471
  • Dubet F. & Martuccelli D. (1996), À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.
  • Dumay X., Dupriez V. & Maroy C. (2010), « Ségrégation entre écoles, effets de la composition scolaire et inégalités de résultats », Revue Française de Sociologie, vol. 51, n° 3, pp. 461-480.
  • Durkheim E. (2006), L’éducation morale, Paris, Fabert.
  • Duru-Bellat M. (2002), Les Inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes, Paris, Puf.
  • Duru-Bellat M., Le Bastard-Landrier S., Piquée C. & Suchaut B. (2004), «Tonalité sociale du contexte et expérience scolaire des élèves au lycée et à l’école primaire », Revue Française de Sociologie, vol. 45, n° 3, pp. 441-468.
  • Duru-Bellat M. & Mingat A. (1988), « Le déroulement de la scolarité au collège : le contexte “fait des différences” », Revue française de sociologie, vol. 29, n° 4, pp. 649-666.
  • Duru-Bellat M. & Mingat A. (1997), « La constitution des classes de niveau dans les collèges ; les effets pervers d’une pratique à visée égalisatrice », Revue Française de Sociologie, vol. 38, n° 4, pp. 759-789.
  • Evrard L. (2011), « Résultats de la première enquête de victimisation au sein des collèges publics au printemps 2011 », Note d’information 11.14. MEN-DEPP.
  • Felouzis G. (2003), « La ségrégation ethnique au collège et ses conséquences », Revue française de sociologie, vol. 44, n° 3, pp. 413-447.
  • Felouzis G. (2005), « Performances et “valeur ajoutée” des lycées : le marché scolaire fait des différences », Revue Française de Sociologie, 46-1, pp. 3-36.
  • Felouzis G. & Charmillot S. (2012), Les Enquêtes Pisa, Paris, Puf, « Que sais-je ? ».
  • Felouzis G., Charmillot S. & Fouquet-Chauprade (2013), « Comment organiser l’enseignement secondaire obligatoire ? Une politique publique et son analyse dans le canton de Genève », Revue Suisse de Sociologie, pp.225-243.
  • Felouzis G. & Fouquet-Chauprade (à paraître), « “Le savant” et l’ethnicité : essai de construction d’un objet sociologique », International Journal on Violence and Schools.
  • Felouzis G., Liot F. & Perroton J. (2005), L’apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Paris, Seuil.
  • Felouzis G. & Perroton J. (2009), « Grandir entre pairs à l’école. Ségrégation ethnique et reproduction sociale dans le système éducatif français », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 180, pp. 92-101.
  • Fouquet-Chauprade (2011), Voir le monde en couleurs. Sociologie de l’ethnicité et de la construction de soi dans les collèges ségrégués, thèse de doctorat, Bordeaux 2.
  • Fouquet-Chauprade (2012), « Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement, ou comment ne peut-on plus éviter la question ethnique aujourd’hui », Diversité, vol. 168, avril, pp. 15-21.
  • Gadrey J. & Jany-Catrice F. (2005), Les nouveaux indicateurs de richesse, Paris, La Découverte, « Repères. Série Thèses et débats ».
  • Glasman D. (2000), « Le décrochage scolaire, une question sociale et institutionnelle », VEI Enjeux, n° 22, pp. 10-25.
  • Goffman E. (1975[1963]), Stigmate, les usages sociaux des handicaps, Paris, Les Éditions de Minuit.
  • Goldstein H. & Woodhouse G. (2000), « School Effectiveness Research and Educational Policy », Oxford Review of Education, vol. 26, n° 3-4, pp. 353-363.
  • Gray-Little B. & Hafdahl A.-R. (2000), « Factors Influencing Racial Comparisons of Self-Esteem: A Quantitative Review », Psychological Bulletin, vol. 126, n° 1, pp. 26-54.
  • Grisay A. (1993), « Le fonctionnement des collèges et ses effets sur les élèves de sixième et de cinquième », Dossiers Éducation et formations, n° 32.
  • Harker R. & Tymms P. (2009), « The effects of Students Composition on School Outcomes », School Effectiveness and School Improvement, vol. 15, n° 2, pp. 177-199.
  • Konu A. & Rimpelä M. (2002), « Well-Being in schools: a conceptual model », Health Promotion International, vol. 17, n° 1, pp. 79-87.
  • Lafontaine D. (2008), « Effets classes », in van Zanten (dir.), Dictionnaire de l’éducation, Paris, Puf, pp. 216-220.
  • Lauder H., Kounali D., Robinson T., Goldstein H. & Thrupp M. (2007), « Social Class, Pupil Composition, Pupil Progress and School Performance: An Analysis of Primary Schools, working paper », Url (03/09/2012): http://www.bath.ac.uk/research/harps/Resources/The%20Effects%20of%20Pupil%20Composition%20in%20Primary%20Schools%20wbl.pdf]
  • Lepoutre D. (1997), Cœur de banlieue : codes, rites et langages, Paris, Odile Jacob.
  • Lorcerie F. (2003), L’école et le défi ethnique, Paris, INRP-ESF.
  • Meuret D. (1997), « Conditions et inégalités du bien-être des élèves au début du collège », Note d’information n° 97.237, MEN-Direction de l’évaluation et de la prospective.
  • Meuret D. & Marivain T. (1997), Les inégalités de bien-être au collège, Dossiers Éducation et Formations, n° 89, pp. 1-88.
  • OCDE (2009), « Assurer le bien-être des enfants », Url (3/10/2012) : [www.oecd.org/els/social/beinetreenfants]
  • OCDE (2011), Résultats du Pisa 2009 : Les pratiques, les stratégies et l’engagement des élèves (Volume III), Pisa, Éditions OCDE.
  • Ogbu J.-U. (1981), « Schooling in the Ghetto: an ecological perspective on community and Home influences », National Institute of Education.
  • Palheta U. (2012), La Domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, Paris, Puf.
  • Paty D. (1981), Douze collèges en France. Enquête sur le fonctionnement des collèges publics aujourd’hui, Paris, La Documentation Française.
  • Payet J.-P. (1995), Collèges de banlieues. Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Méridiens Klinsieck.
  • Porter J.-R. & Washington E. (1993), « Minority identity and self-esteem », Annual Review of Sociology, vol. 19, pp. 139-161.
  • Schnapper D. (2000), « L’universel Républicain revisité », VEI Enjeux, vol. 121, pp. 10-22.
  • Tribalat M. (1995), Faire France. Une grande enquête sur les immigrés et leurs enfants, Paris, La Découverte.
  • Unicef (2007), « La pauvreté des enfants en perspective : Vue d’ensemble du bien-être des enfants dans les pays riches. Bilan Innocenti 7 », Florence, Centre de rechercher Innocenti de l’Unicef.
  • Vallet L.-A. & Caille J.-P. (1996), « Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français », Les dossiers d’Éducation et Formations, n° 67.
  • Van der Slik F., Driessen G. & De Bot K. (2006), « Ethnic and Socioeconomic Class Composition and Language Proficience: a Longitudinal Multilevel Examination in Dutch Elementary Schools », European Sociological Review, vol. 22, n° 3, pp. 293-308.
  • Van Petegem K., Creemers B., Aelterman A. & Rosseel Y. (2008), « The importance of pre-measurements of wellbeing and achievement for students’ current wellbeing », South African Journal of Education, vol. 28, pp. 451-468.
  • van Zanten A. (2001), L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, Puf.
  • van Zanten A. (2006), « Une discrimination banalisée ? L’évitement de la mixité sociale et raciale dans les établissements scolaires », in Fassin D. & Fassin E. (dir.), De la question sociale à la question raciale ? Représenter la société française, Paris, La Découverte, pp. 195-210.
  • White J. (2002), « The Market and the Nature of Personnal Well-Being », British Journal of Educational Studies, vol. 50, n° 4, pp. 442-456.
  • Verkuyen M. & Thijs J. (2004), « Global and Ethnic Self-Esteem in School Context: Minority and Majority Groups in the Netherlands », Social Indicators Research, vol. 67, n° 3, pp. 253-281.
  • Zaffran J. (2010), Le Temps de l’adolescence. Entre contrainte et liberté, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Notes

[1]

Nous tenons à remercier les experts et le comité de rédaction de la revue qui nous ont permis d’améliorer ce texte. Merci également à Fanny Boraita pour sa relecture et Georges Felouzis pour son aide comme toujours précieuse.

[2]

On pourra par exemple voir Van der Slik et al. (2006) pour les Pays-Bas, Dumay et al. (2010) pour la Belgique, Lauder et al. (2007) pour l’Angleterre, Harker & Tymms (2009) pour la Nouvelle-Zélande, Felouzis et al. (2013) pour la Suisse.

[3]

On pourra voir par exemple van Zanten (2001) ; Felouzis et al., (2005) ; Payet (1995) ou Lepoutre (1997).

[4]

Comme les programmes SEL (Social and emotional learning) et SEAL (Social and emotional aspects of learning).

[5]

Nous utilisons dans ce passage le terme bonheur ou bien-être de façon substituable, même si ces deux termes n’ont, selon les auteurs, pas la même signification.

[6]

Afin de garantir l’anonymat, le nom des établissements a été modifié.

[7]

En effet, cet établissement est le seul à ne pas bénéficier d’un classement ZEP, malgré sa position urbaine dans un quartier très défavorisé. Nous avons utilisé les indicateurs élaborés par Felouzis (2003) sur les établissements bordelais, et Antioche, fait toutefois partie des cinq établissements les plus ségrégués de Bordeaux. Mais son recrutement social montre une part d’élèves issus des classes sociales supérieures plus importante que dans nos autres établissements, ce qui tient entre autre à une politique attractive : ce collège compte à chacun des niveaux une classe sportive à horaires aménagés, une classe conservatoire (les élèves n’ont cours que le matin et sont conduits au conservatoire l’après-midi) et une classe arts plastiques et histoire de l’art. Cette politique, et sa situation à proximité de la gare, lui permet de recruter un certain nombre d’élèves qui arrivent de villes avoisinantes et qui sont issus d’un milieu social plus favorisé.

[8]

À titre d’exemple, l’indicateur de bien-être éducationnel utilisé par l’OCDE (Unicef, 2007) regroupe trois dimensions. Le niveau de compétence des élèves de 15 ans mesuré par PISA, ainsi que la part d’élèves ayant atteint au minimum « les savoirs de base ». Et enfin, la transition vers l’emploi

mesurée par le pourcentage de jeunes âgés de 15 à 19 ans en formation, en études ou en attente de travail peu spécialisé. Ces trois composantes ne relèvent ni de la même méthodologie, ni, élément plus gênant, de la même population (élèves scolarisés de 15 ans versus jeunes de 15 à 19 ans).

[9]

? = .826.

[10]

ou de -1.28 à +1.99 avec une moyenne de 0 et un écart type de 1 quand elle est standardisée ; c’est sous cette forme qu’elle est traitée dans la suite de ce texte.

[11]

Catégorie sociale la plus haute de l’un des deux parents au moins. Ainsi la catégorie « favorisée » regroupe les élèves dont un parent au moins exerce une profession des catégories socioprofessionnelles 23 à 42 de l’Insee. Les élèves de la catégorie « sans emploi » ont leurs deux parents sans emploi, les chômeurs ayant été classés dans cette catégorie (pour plus de détails sur la construction de la variable « profession des parents », voir Fouquet-Chauprade, 2011, p. 109).

[12]

Le Rho représente la part de variance totale expliquée par le niveau 2 (la classe) : variance de niveau 2 / variance totale x 100.

[13]

Le Pseudo R² de niveau 1: part de variance de niveau 1 expliquée par le modèle qui se calcule ainsi : [(variance de niveau 1 du modèle vide) – (variance de niveau 1 du modèle 2)] / variance de niveau 1 du modèle vide (le calcul s’effectue de la même façon pour le Pseudo R² de niveau 2 où l’on inclut la variance de niveau 2 du modèle vide).

[14]

L’effet « sew-saw » (Bressoux, 2008, p. 275) indique que les deux variables (score ethnique individuel et score ethnique au niveau agrégé) ne mesurent pas la même chose. Au niveau individuel, cela montre un effet de l’appartenance ethnique sur le bien-être scolaire. Alors qu’au niveau agrégé, cela renvoie aux politiques de constitution des classes et à l’effet de la ségrégation scolaire.

[15]

Une seconde enquête a été menée dans le cadre de ce travail. Elle portait sur les stratégies de contournement de la carte scolaire de deux des six établissements. Nous ne pouvons développer davantage dans le cadre de cet article les résultats de cette seconde étude mais nous pouvons noter que 60 % des familles interrogées ayant au moins un enfant en âge d’être scolarisé au collège a dérogé à la carte scolaire pour au moins un des enfants de la famille (scolarisation dans un autre établissement public ou dans un établissement privé) (Fouquet-Chauprade, 2011).

[16]

Pour les raisons développées plus haut, nous n’avons pas les moyens de distinguer les élèves en fonction de leur origine culturelle. On sait toutefois qu’il existe des rapports distincts à l’école et à la scolarité qui peuvent être expliqués en partie par l’origine culturelle (voir par exemple Brinbaum &Kieffer, 2005 ; Felouzis et al., 2005). Mais c’est bien la logique des statuts minoritaires versus majoritaires qui semble jouer à plein dans le phénomène que nous décrivons ici.

[17]

Le terme de « résistance » doit être compris comme le fait Palheta (2012, p. 181) comme n’étant pas nécessairement une forme de lutte d’opposition (politique) constante des groupes dominés, elle n’est « pas seulement réactive » et n’est pas obligatoirement une forme consciente de contestation. La « résistance » peut donc se caractériser par des stratégies identitaires plus détournées ou passives.

Résumé

Français

Cet article propose une réflexion sur les effets de composition des classes sur une dimension non académique rarement traitée : le bien-être scolaire. Le bien-être scolaire apparaît comme une valeur centrale en éducation et son inégale répartition entre les classes constitue une inégalité scolaire importante. La recherche empirique présentée se situe dans un contexte scolaire bien particulier qui est celui de la ségrégation. Dans ce contexte, la constitution de classes ségréguées ethniquement, socialement et scolairement vient renforcer encore les conséquences de la ségrégation de l’établissement. Nos résultats montrent un fort effet de la composition ethnique de la classe sur le bien-être scolaire des élèves. Cependant, ils montrent aussi que la ségrégation n’agit pas de la même façon sur les élèves en fonction de leurs appartenances sociales et ethniques. Dans ce contexte, il existe un retournement de situation entre le groupe majoritaire et les groupes minoritaires qui joue en défaveur du premier.

Mots clés

  • bien-être scolaire
  • effet de contexte
  • ségrégation
  • groupe majoritaire
  • groupe minoritaire

English

Ethnicity in secondary school: well-being and the effect of contextThis article examines the effects of class composition on school well-being. School well-being is a central value in education and its unequal distribution between classes is a major source of inequality. The empirical research presented focuses on students enrolled in segregated schools. In this context, the class composition, which is ethnically, socially and academically segregated, further reinforces the consequences of school segregation. Our results show a strong effect of the ethnically segregated class composition on students’ well-being at school. However, they also show that the effects of segregation on students vary according to their ethnic and social background. In this context, there is a reversal of the situation between the majority group and minority groups which works to the disadvantage of the first.

Keywords

  • school well-being
  • contextual effect
  • segregation
  • majority group
  • minority group

Plan de l'article

  1. Le « contexte fait des différences »… mais quel contexte ?
    1. Du social mix à l’ethnic mix
  2. Le bien-être scolaire, une dimension structurante de l’expérience scolaire
  3. Terrain et construction des indicateurs
    1. Mesurer le bien-être scolaire
    2. Origines et contextes ethniques
  4. Les effets de composition sur le bien-être scolaire
  5. Discussion
  6. Conclusion

Pour citer cet article

Fouquet-Chauprade Barbara, « L'ethnicité au collège : bien-être et effet de contexte », Sociologie, 4/2013 (Vol. 4), p. 431-449.

URL : http://www.cairn.info/revue-sociologie-2013-4-page-431.htm
DOI : 10.3917/socio.044.0431


Article précédent Pages 431 - 449 Article suivant
© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback