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Sociologies pratiques

2008/2 (n° 17)


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La référence à la psychologie dans l’enseignement est ancienne et durable, comme le rappelait J.-C. Passeron : « La forte liaison, pour ne pas dire le mariage, qu’a nouée dès le xviiie siècle le pédagogue (praticien ou théoricien) avec la réflexion psychologique (et plus tard avec la recherche psychologique) tend aujourd’hui encore [...] à maintenir le sociologue (ou l’historien) dans le rôle périphérique du cousin indésirable ou du rôdeur douteux » (Passeron, 1991, 347-354). Du fait de cette tradition, la tendance actuelle à la psychologisation des rapports de travail dans beaucoup de domaines professionnels se trouve amplifiée dans l’enseignement.

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Notre propos vise à décrire et à comprendre la participation des dispositifs pédagogiques imprégnés de psychologie dans le développement d’inégalités d’appropriation des savoirs scolaires. Pour cela, la première partie expose les divers référents théoriques psychologiques qui, en se cumulant et en s’opposant, constituent aujourd’hui un « terreau » de conceptions qui fondent des injonctions ou des interdits pédagogiques. La deuxième partie de l’article met en évidence l’individualisation-décollectivisation croissante du travail scolaire des élèves qui crée les conditions pour que prédominent les interprétations psychologisantes de l’expérience scolaire. Celles-ci renforcent en retour certaines conceptions de l’individualisation-décollectivisation. Enfin, la troisième partie montre que certains dispositifs pédagogiques comme la création de dynamiques de groupes et des formes de motivation des élèves conduisent à envisager les relations pédagogiques sous un angle interpersonnel, voire affectif, davantage qu’institutionnel ou statutaire, ce qui produit une psychologisation des rapports élèves/enseignants.

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Notre propos s’appuie sur une recherche qui articule une sociologie des dispositifs pédagogiques (et de ce qui les influence) et une sociologie des activités de l’élève (Bonnéry, 2007). L’enquête de terrain a consisté à suivre pendant près de deux ans vingt-deux élèves de zep connaissant des difficultés scolaires en cm2 et au collège. Ce suivi dans la durée a permis de saisir la psychologisation de l’enseignement, comme ses effets sur le devenir des élèves. Plus particulièrement, l’enquête a été conduite dans des établissements au recrutement très populaire pour comprendre ce que font les élèves inégalement familiers des évidences scolaires face à ces pratiques « psychologisantes » [2][2] Recueil de données : documents institutionnels (bulletins....

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Tout au long de l’article, nous mobiliserons des exemples issus de ce travail d’enquête. Au-delà de la variabilité des pratiques enseignantes, ceux-ci illustrent des phénomènes récurrents observés dans les différentes classes et particulièrement révélateurs de la convergence entre psychologisation de l’enseignement, individualisation-décollectivisation du travail scolaire et personnalisation-affectivation des relations pédagogiques. Ils montrent que si cette tendance n’est pas imputable à chaque professeur, elle interroge en revanche les façons répandues de faire la classe.

Les injonctions contradictoires des théories psychologisantes de l’enseignement

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Les évolutions des dispositifs pédagogiques sont pour partie liées à celles des théories psychologiques vulgarisées. Un aperçu de ces références est utile pour saisir les injonctions enchevêtrées qui pèsent sur les pratiques.

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Plusieurs théories ont d’abord servi de référents pour des injonctions à laisser l’élève s’épanouir de façon autonome. Dès les années soixante-dix, le lien entre les évolutions de l’enseignement et la diffusion de ces théories psychologiques a été mis en évidence pour les écoles maternelles (Bernstein, 1975/2006). Des théories comme celles de Piaget (1966) ont inspiré des formes d’enseignement dans lesquelles la conception du moteur de l’« épanouissement » est interne, « centrifuge » (Rochex, 2000), et appelle à une « pédagogie invisible » (Bernstein, 1975/2006) : l’adulte est invité à demeurer en retrait après avoir mis en place des occasions pour qu’émergent « naturellement », « spontanément » (Chamborédon & Prévot, 1975) chez l’élève des capacités intrinsèques relatives à un « stade de maturation ».

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De façon convergente, certaines diffusions de la psychanalyse, notamment celles de Françoise Dolto (1985), défendaient l’idée selon laquelle le « désir » d’apprendre doit avoir émergé spontanément chez l’enfant pour que l’adulte ait une légitimité à intervenir. Faute de quoi l’enseignant est suspecté de volonté de toute-puissance s’il fait preuve d’un trop grand interventionnisme.

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Ces injonctions adressées aux enseignants pour qu’ils se mettent en retrait et fassent appel à la spontanéité de l’enfant ont débordé l’école maternelle pour se diffuser vers les degrés aval du système scolaire, au moment où il était refondé (par la fusion de l’ancienne école primaire communale et des petites classes de l’ancien lycée au recrutement social élitiste en une école unique, facteur d’une massification de l’accès aux cycles suivants). Elles ont été alimentées dans les années quatre-vingt par la réactivation de la conception de l’inné : chaque enfant aurait des « rythmes propres », interdisant à l’adulte d’imposer une progressivité collective des apprentissages (conceptions déconstruites par exemple dans : Sève, 1989 ; Rochex, 1996).

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Cette approche de « l’appel à l’autonomie » n’est néanmoins pas seule à orienter l’activité des enseignants : l’injonction à la mise en retrait cohabite en effet avec des formes pédagogiques héritées de l’histoire de l’école élémentaire telle la valorisation de l’effort, de la répétitivité pour stabiliser les acquisitions. Cette conception a été étayée par des théories béhaviouristes, ou plus récemment par les neurosciences, encourageant le conditionnement de certains comportements ou de certaines stratégies de résolution de tâches chez l’enfant.

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Ces deux conceptions, de « l’autonomie et [de] l’influence » (Lahire, 1999), s’affrontent, les premières accusant les secondes de « dirigisme », qui en retour accusent les premières d’« attentisme » [3][3] Attentisme dans le sens où les méthodes invitant à.... Si elles alimentent voire saturent le débat autour d’une opposition entre « pédagogues et républicains », elles se retrouvent également en tension dans les pratiques enseignantes : lors de notre enquête, nous avons pu constater à quel point les enseignants « ordinaires » [4][4] Au sens où, ni férus de didactique, ni spécialistes... sont tiraillés entre les interdits pédagogiques qui en découlent : ni « inculcation » ni « laisser-faire ». Là où, en revanche, elles se rejoignent c’est dans le fait que leur préoccupation commune pour le travail de chaque individu est modelée par les discours de la « mobilisation de la personne », conduisant à une conception individualisée du travail pédagogique dans lequel le collectif est évité.

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C’est dans l’intention de dépasser cette opposition « autonomie / influence » que le « socio-constructivisme » a été convoqué, en référence à la psychologie de Bruner (1987) ou Vygotski (2003), voire de Wallon (1945). Les praticiens en retiennent que le sujet apprenant n’est pas un individu isolé : les outils intellectuels et les savoirs découlent d’une culture « déjà là », partagée, que l’enfant doit s’approprier. L’enseignant cherche alors à engager l’élève dans une « zone de développement proche » [5][5] Cette zone est définie par le domaine de savoir que... dans laquelle le savoir doit être « construit » par chaque élève. Pour ce dernier, il ne s’agit plus de seulement retenir un énoncé magistral mais bien de le redécouvrir au sein de l’activité du groupe classe et, ce faisant, de le comprendre.

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Les débats entre ces trois grands types de conceptions, mais aussi les prévalences de l’une au détriment des autres selon les périodes, orientent les politiques éducatives et les dispositifs pédagogiques, qui se retrouvent in fine dans les pratiques enseignantes.

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Au-delà des intentions initiales de ces conceptions, quels sont les effets de leur mise en œuvre dans les classes ?

Individualisation et psychologisation des performances

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Que la leçon magistrale précède les exercices d’application comme autrefois ou qu’avec les conceptions présentées ci-dessus les savoirs soient induits dans des tâches de façon diffuse et invisible pour que l’élève les construise, l’appropriation effective suppose une posture d’appropriation : faire le lien entre les tâches et le savoir. Cette posture est indispensable à la réussite scolaire. Or l’école ne prend pas en charge son développement chez les élèves. Dès lors se multiplient des « malentendus socio-cognitifs » (Bautier & Rochex, 1997) : l’élève travaille à côté des enjeux d’apprentissage en croyant faire ce qui est demandé ; et le professeur, voyant l’élève travailler, croit que celui-ci s’engage dans l’activité intellectuelle pertinente.

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Plus particulièrement, les élèves de milieux populaires se focalisent souvent sur la dimension visible des prescriptions enseignantes : accomplir un exercice, arriver au résultat, avoir une bonne note… sans conscience que ces tâches ne sont que le moyen pédagogique de comprendre ou de consolider un savoir, ce qui est rarement explicité. Au contraire, pour d’autres élèves, cette double dimension des tâches est évidente : ils vivent dans des familles imprégnées des logiques scolaires, où toute action des adultes envers les enfants est sous-tendue par une volonté éducative et où des habitudes de type scolaire ont déjà été progressivement construites (désignation du lien entre activité et apprentissage, utilisation d’anecdotes pour en tirer des règles générales, attention aux détails, concentration, travail autonome avec obéissance non pas à une personne mais à des règles dépersonnalisées… – Bernstein, 1975). Les familles populaires, faute d’études longues, n’ont pas intégré ces formes d’éducation scolaire. Mais l’École fait comme si ces dernières étaient prérequises par tous, car répandues dans certaines familles, et elle entretient ainsi les malentendus, donc les inégalités sociales de réussite scolaire.

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Une séquence de technologie en cm2 illustre ce propos. Elle porte sur la schématisation des circuits électriques. Lors d’une des premières séances, l’enseignant ne fait pas un cours magistral mais induit de façon invisible la notion à découvrir, celle de « circuit fermé / ouvert ». Pour cela, il distribue du matériel pour monter des circuits ainsi qu’une fiche photocopiée à partir de laquelle les élèves doivent travailler en autonomie et dans laquelle plusieurs exercices demandent de réaliser différents montages et interrogent : « Que se passe-t-il ? » L’écolier doit alors répondre par exemple « l’ampoule s’allume ». Les élèves suivis (qui, rappelons-le, connaissent des difficultés d’apprentissage) réalisent de façon morcelée chacun des exercices précédents et ne comprennent donc pas à quoi réfère, tout en bas de la fiche, la dernière question : « Qu’en conclus-tu ? » Pour eux, ce n’est qu’une question parmi d’autres. Ils ont eu « juste » aux précédentes et ont la moyenne. Ils ne réalisent pas l’écart entre la résolution de tâches morcelées et les apprentissages de savoirs attendus. Le malentendu est partagé : pour l’enseignant (et le manuel d’où la fiche est tirée), il est incontestable que le but réel n’est pas la résolution de chacun des exercices mais leur mise en lien. Il est aussi évident que la fiche ne doit pouvoir conduire, si les exercices sont réalisés, qu’à la construction du savoir. Or, ce n’est pas le cas. La fiche met au travail les écoliers sur des tâches visibles et se contente de mettre en présence du savoir induit. Ainsi, seuls les élèves ayant acquis ailleurs une posture cognitive d’appropriation, et non pas seulement de conformité aux tâches prescrites, peuvent réaliser seuls ce saut intellectuel.

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L’influence des différentes théories psychologiques vulgarisées n’est pas seule en cause dans ce processus mais elle y contribue. Notamment, la conception psychologisante d’un élève « spontanément autonome » favorise la prédominance d’une certaine conception de l’individualisation du travail qui est majoritaire dans nos observations. Elle consiste à laisser l’élève étudier seul dans un cadre, dans une situation censée le guider, d’où le recours massif aux fiches individuelles. C’est à l’élève de savoir qu’il doit mener l’enquête sur ce que chaque situation est censée lui faire découvrir, c’est à lui de se mettre spontanément en activité sur les bons objets d’apprentissage. Cette forme d’« individualisation » (au sens d’une faible régulation collective et institutionnalisée de la progression des apprentissages dans la classe) semble être une telle « évidence » portée par la majorité des dispositifs pédagogiques que ces derniers sont finalement peu pensés pour « cadrer » l’activité de l’élève de façon adéquate.

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Le cadrage fait en début d’activité est en effet généralement trop diffus et ne permet pas, contrairement à ce que le « constructivisme » promeut, d’éviter à l’élève de s’égarer sur de fausses pistes (Margolinas, 2005), sur des résolutions de tâches déconnectées des enjeux de savoir. Or, faute d’avoir face à soi des élèves qui soient suffisamment complices des évidences scolaires pour suivre les bonnes pistes induites implicitement, les enseignants sont obligés de réguler l’activité de l’élève de façon très étroite en cadrant cette fois la tâche sur des consignes opératoires de résolution de mini-tâches successives.

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Ainsi, contrairement au discours convenu, l’individualisation de l’enseignement ne procède pas d’une appropriation par chaque élève des savoirs en jeu dans la séance. Il s’agit plutôt d’une mise en activité décollectivisée qui organise de fait la classe comme un marché concurrentiel (la compétition inhérente à l’« égalité des chances ») dans lequel les activités de résolution de problèmes proposés ne peuvent en fait être menées à bout que par les élèves qui disposent de « pré-requis » (Bourdieu & Passeron, 1964). Sur l’exemple précédent, seuls quelques élèves savent au préalable que toute activité scolaire vise une acquisition et ont donc une idée approximative des finalités cachées de la tâche. Avant de se lancer dans les exercices successifs, ils commencent par chercher le principe organisateur de la séance qui est souvent caché en bas de la fiche. Identifiant qu’ils doivent « en conclure » quelque chose de général, les exercices sont appréhendés autrement : leurs « essais – erreurs » successifs (pour que l’ampoule s’allume) leur permettent des comparaisons et de conclure à l’idée que les éléments doivent être nécessairement reliés pour qu’il y ait conduction d’électricité. Ils sont alors les seuls à fournir les bonnes réponses oralement au moment de la correction de l’activité. Ce qui est censé être la « formalisation collective du savoir » découvert par chacun dans l’activité est en fait un moment lors duquel les « bons » élèves disent à haute voix ce que les autres n’ont pas trouvé, englués dans une résolution de tâche disjointe du savoir.

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Bien entendu, ceci se joue à l’insu des enseignants, justement au travers de la synergie entre psychologisation et individualisation des conceptions de l’enseignement qui se traduit par un renvoi à l’individu de la responsabilité de mobiliser spontanément les postures d’apprentissage et masque leur nécessaire transmission par l’école. Dans tous les cas, le dispositif pédagogique n’est conforme ni aux préceptes « socio-constructivistes » ni à ceux de « découverte individuelle », pas plus qu’à une réelle leçon magistrale : il se termine par une leçon magistrale déguisée, quand l’enseignant respecte l’injonction à ne pas nommer lui-même le savoir en le faisant nommer par les quelques « bons » élèves. Cette pratique est caractéristique des façons d’enseigner les plus répandues aujourd’hui. Celles-ci essaient d’obéir à des injonctions qui procèdent davantage par interdictions morales à l’appui des discours psychologisants (ni dirigisme ni attentisme) que par propositions de façons de faire qui aideraient les enseignants. Faute d’outils à disposition pour penser les effets produits et pour faire autrement, ces derniers ne peuvent que s’approprier – de manière diversement stratifiée – ces différentes conceptions pédagogiques, ce qui au final défavorise les élèves n’ayant que l’école pour s’approprier la culture scolaire. Ils ne peuvent pas non plus imaginer, par exemple, avoir uniquement recours aux méthodes « magistrales » : celles-ci n’évitent pas la difficulté à faire le lien entre un savoir formalisé et ses applications diverses, et c’est même précisément pour la surmonter, et face au constat de passivité des élèves confrontés à la pédagogie de la répétition, qu’ont été cherchées des solutions alternatives. À cet argument, s’ajoute celui d’une évolution des programmes scolaires qui, dans une société où le développement des savoirs est allé croissant, exigent désormais une plus grande conceptualisation et compréhension des savoirs, et pas seulement leur « mémorisation-restitution ».

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Tiraillés entre intention de démocratisation scolaire et participation de fait à la sélection, les enseignants ne peuvent être qu’en demande de modèles de dispositifs pédagogiques. Mais, ancrés dans une société polarisée sur l’individu et reposant sur des théories psychologiques, ceux-ci ont tendance à ne concevoir l’activité de l’élève que sous l’angle de la responsabilité de ce dernier dans l’apprentissage et in fine à accréditer une interprétation culpabilisatrice en cas d’insuffisantes performances. On retrouve là de façon actualisée des effets de « légitimation » de la hiérarchie scolaire qui masque ses déterminants sociaux.

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Pour réduire les malentendus sociocognitifs qu’ils reproduisent malgré eux, il faudrait offrir aux professeurs les moyens d’interroger leur propre rapport au savoir, afin qu’ils anticipent ce qui, dans chaque préparation de séance, suppose des prérequis implicites chez l’apprenant, voire identifient dans les outils didactiques à disposition ce qui relève d’évidences socialement situées. L’enseignement pourrait être pensé pour identifier, avec les élèves, ces malentendus afin de les surmonter. Est posée ici la question des moyens mobilisés pour la formation des enseignants, pour les soutenir dans leur activité plutôt que de leur proposer des discours psychologisants sur leurs performances et leur rentabilité qui ne peuvent conduire qu’à les culpabiliser à leur tour.

Personnalisation des savoirs et des relations pédagogiques

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La diffusion de conceptions psychologisantes sur la valorisation et l’estime de soi, sur la « mobilisation des acteurs » constitue de fait un terrain favorable au développement d’une forme de « personnalisation » des relations pédagogiques. Cette personnalisation se traduit par une signification moindre du caractère institutionnel de la relation pédagogique et des disciplines de savoir que l’enseignant représente. Par contre, les caractéristiques supposées propres des personnes en présence sont soulignées, cette « personnalisation » étant alors souvent proche d’une « affectivation » de la relation pédagogique.

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Dans l’exemple précédent, une des séances vise à familiariser les élèves avec l’utilisation de schémas et de symboles. L’enseignant fait passer les élèves par une première étape de construction d’un interrupteur sur le modèle élaboré par les premiers savants qui ont travaillé sur l’électricité. Il s’agit d’une pratique pédagogique d’« archéologie des savoirs » : en leur montrant les raisons pour lesquelles le savoir a été découvert et formalisé de telle façon, les élèves sont censés mieux le comprendre et se l’approprier. Nous représentons ci-dessous la vue aérienne de la construction qui doit conduire, selon le manuel utilisé, à comprendre que l’objet réel « interrupteur » peut être représenté de façon formalisée et codifiée par le symbole de l’interrupteur universel que l’on connaît aujourd’hui.

Vue aérienne de la construction

Légende :

P = « Planchette » en bois ; support de l’interrupteur.

C = Clous métalliques.

L = Lamelle recouverte d’aluminium pivotant sur l’un des clous et butant sur le second.

F = Fils raccordés aux clous.

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Dans cet exemple, la personnalisation des relations pédagogiques conduit l’enseignant à focaliser l’intérêt de la séance sur la dimension de « construction d’un objet personnel par chaque élève ». Pris dans le malentendu, les élèves les plus en difficulté de la classe ne perçoivent pas le rapport entre la séance de « fabrication » valorisant les qualités de bricoleur et la leçon sur le symbole en lien avec la conduction d’électricité. Comme le savoir est mis en présence des élèves, notamment au travers d’une étape « dessin de la construction » (entre la fabrication et le recours au symbole), et comme par ailleurs ce savoir émerge peu à peu des échanges du cours dialogué dans l’entre-soi de la classe, ils pensent que le recours au symbole est motivé par la seule nécessité de « simplifier » la représentation d’un interrupteur, d’une ampoule, etc. Ils restent dans une logique du « dessin épuré » en laissant de côté les explications orales portant sur le critère de conduction (par exemple, on ne représente pas la planchette qui est un élément isolant). Considérant qu’ils n’ont pas besoin de ce raisonnement pour avoir « juste » à l’exercice, ils contournent, malheureusement à leurs dépens, le dispositif d’enseignement.

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En outre, en se focalisant sur ce qui « émerge » dans la discussion de la classe, ces pratiques d’enseignement provoquent une certaine ambiguïté quant au rapport que les élèves doivent entretenir aux savoirs. Car en faisant réinventer aux élèves les symboles électriques sans attirer l’attention sur l’élément de culture qu’ils rencontrent, cette forme d’enseignement les conduit à croire que la représentation est simplifiée uniquement pour leur économiser des efforts : « C’est trop dur de dessiner les clous en entier et tout… » Quand les symboles sont écrits au tableau pour être copiés dans leur cahier, seuls quelques « initiés hors l’école » ont compris qu’il s’agit là de symboles universels qui font convention dans une discipline et pas d’une convention particulière au groupe classe qui a « construit » le savoir ensemble. Les dispositifs psychologisés-personnalisés masquent ainsi aux écoliers le fait que les savoirs ne relèvent ni de la décision de l’enseignant, ni de la leur. Ils leur laissent penser que le maître est « gentil » de leur épargner des efforts, sans voir que les critères selon lesquels l’enseignant va « formaliser » un savoir (retenir la réponse de tel élève plutôt que celle de tel autre) ont un rapport avec le symbole aujourd’hui devenu universel. De fait, ils opacifient les critères d’évaluation du contrôle qui clôt la séquence, critères qui ne sont pas d’ordre personnel ou interpersonnel mais qui dépendent de normes propres à la discipline enseignée.

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Paradoxalement, la manière dont s’est réalisée, par mouvement de balancier, la rupture avec une présentation jugée « dogmatique » des savoirs dans la « pédagogie magistrale » favorise chez les élèves une vision dogmatique de la personne adulte. Les élèves pensent que la condition principale de la réussite scolaire est de « tomber » sur un enseignant gentil qui épargne des efforts inutiles, propose des enseignements « faisables », etc. Il leur faut donc se faire bien voir par lui et essayer d’être le « chouchou ». Là encore, l’intention de ces formes pédagogiques n’est pas en cause, mais plutôt leurs conséquences effectives, apparemment ni plus ni moins démocratisantes que les précédentes.

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La personnalisation de l’enseignement se traduit aussi par l’engagement des élèves dans des expériences sensibles, en faisant appel à ce que l’enfant a éprouvé en dehors de l’école, pour l’amener vers un savoir dépersonnalisé, objectivé et formalisé que l’enfant ne connaît pas. Or, là encore, la posture d’appropriation, typiquement scolaire, est requise implicitement alors que la personnalisation des apprentissages interpelle l’enfant dans sa dimension individuelle, privée, intime. Les séances montrent que les élèves éloignés des évidences scolaires sont orientés vers de fausses pistes intellectuelles car ils restent focalisés durant toute la séance sur la thématique de l’entrée en matière du cours dialogué (par exemple l’expérience individuelle de la respiration), tandis que l’enseignant et les « meilleurs » élèves cheminent ensemble, de réponses en questions progressives, vers la découverte de la notion cachée en jeu dès le début de la séance (la fonction que remplit la respiration en permettant les échanges gazeux dans le corps).

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Cette personnalisation de l’enseignement (alors que le savoir dont la transmission est visée ne peut être que dépersonnalisé dans la forme scolaire – Vincent, 1994) est renforcée par la psychologisation de la conception de la relation pédagogique. En effet, instruits des risques d’« effet Pygmalion » ou de « dévalorisation de l’estime de soi », les enseignants observés consacrent beaucoup d’énergie à valoriser en permanence toute forme de participation, notamment à l’oral, pour maintenir la « mobilisation » sur l’activité. Mais comme le dispositif pédagogique ne permet pas à tous d’intervenir de façon pertinente au regard des enjeux de savoirs cachés, la valorisation se traduit autrement ; par exemple en félicitant l’élève d’avoir « essayé », ou pour des raisons extérieures aux apprentissages comme le choix d’une belle police de caractère pour dactylographier un texte libre néanmoins insatisfaisant… Cette traduction personnalisée et « affective » de l’école se rencontre dès lors plus fréquemment auprès des élèves en difficulté d’apprentissage. Elle n’est pas sans effets sur la suite de leur scolarité, notamment au collège où le temps moindre passé avec chaque enseignant raréfie les occasions de nouer une relation personnalisée avec lui et où les contraintes du programme dans un temps compté vont croissant. Les enseignants qui donnent des « travaux infaisables » ou des « mauvaises notes » sont vus sur ce même registre : ils ne sont plus « gentils », mais « méchants ». Cette personnalisation de l’enseignement peut déboucher sur de profonds ressentis d’animosité, voire de violences à l’égard des enseignants. Elle peut parfois dépasser le cadre interinterpersonnel et se traduire en sentiments d’injustice sociale collectivement partagés : ainsi, nos observations dans des collèges au recrutement populaire ont montré comment certains élèves confrontés à la répétition de mauvaises notes éprouvent le sentiment d’être victimes, d’être désignés nonconformes, et de l’être de la même manière que leurs « copains de mêmes origines ». Pris dans les malentendus sociocognitifs et dans ce registre personnalisant et psychologique, ils suspectent alors une malveillance de la part des enseignants à leur égard pour des raisons de discrimination raciale, sociale ou de genre ; comme le dit l’un des élèves suivis : « C’est bizarre cette année, y’a que les noirs et les arabes qui redoublent. »

L’écart social avec la culture scolaire : l’espace de travail de la scolarité unique

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La psychologisation de l’enseignement alimente une lecture de la scolarité comme expérience purement individuelle voire personnelle, qui masque l’écart culturel entre l’école et les élèves de familles populaires. Quand il n’est pas présenté comme un espace de travail et une possibilité d’appropriation, cet écart semble infranchissable aux élèves concernés ; ils ne perçoivent qu’une altérité radicale, une différence sur un mode ethnicisé. Dans ce contexte, les élèves ont parfois tendance à adopter des postures de « résistance » à l’acculturation, qui ne font qu’amplifier leurs difficultés scolaires. De leur côté aussi, les équipes pédagogiques ne saisissent souvent l’expression de la distance culturelle que de façon insurmontable, à travers la thématique du « handicap socioculturel ». Cette perception compassionnelle de l’écart social, faute d’outils sociologiques dans l’analyse, s’articule aux lectures psychologisantes et conduit à un certain fatalisme.

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Face à ce constat, ne faut-il pas penser que l’institution scolaire doit justement désigner cet écart culturel comme un fait « normal » [6][6] Rappelons que 54 % des collégiens viennent de familles... ? Le fait de donner ainsi à voir aux élèves que l’écart social avec la culture scolaire constitue non pas une anormalité mais l’espace de travail logique de la scolarité unique pourrait les aider à mieux identifier le chemin à parcourir et à fournir aux enseignants des leviers pour leur pratique.


Références bibliographiques

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  • Vygotski L. (2003), Conscience, inconscience, émotions, Paris, La Dispute.
  • Wallon H. (1945), Les origines de la pensée chez l’enfant, Paris, puf.

Notes

[1]

Université Paris VIII Saint-Denis, Laboratoire essi-escol.

[2]

Recueil de données : documents institutionnels (bulletins scolaires…), productions écrites des élèves, plusieurs entretiens semi-directifs avec chaque élève et avec les enseignants, enregistrement d’observations longues dans les classes.

[3]

Attentisme dans le sens où les méthodes invitant à la « mise en retrait » maintiendraient – assigneraient – l’enfant dans les limites de son univers culturel premier (Boimare, 1988).

[4]

Au sens où, ni férus de didactique, ni spécialistes d’une tendance pédagogique, ni hostiles aux pédagogies innovantes, ils mettent en œuvre comme la plupart de leurs collègues des dispositifs empruntant explicitement ou à leur insu à diverses conceptions.

[5]

Cette zone est définie par le domaine de savoir que l’enfant ne peut pas apprendre seul mais qu’il peut acquérir avec l’intervention pédagogique de l’adulte.

[6]

Rappelons que 54 % des collégiens viennent de familles où le parent référent pour l’Éducation nationale – qui est souvent le plus diplômé des deux parents – est ouvrier, employé ou sans activité, ce qui veut dire que la majorité des élèves ont des parents qui n’ont pas fait d’études longues (source : Ministère de l’Éducation nationale, depp, Repères et références statistiques, édition 2006).

Résumé

Français

Les façons d’enseigner sont fortement influencées par des conceptions psychologiques différentes qui produisent des injonctions diverses, contradictoires sur certains aspects, mais qui, dans la façon dont elles sont souvent perçues par les enseignants, font converger conceptions psychologisantes de l’apprentissage et des performances, mise en travail individualisée des élèves et personnalisation des savoirs et de l’enseignement. Ces dispositifs pédagogiques ne sont pas sans produire d’effets sur les élèves, effets différents selon le degré de complicité des enfants avec les évidences de l’institution scolaire.

English

Teaching methods are strongly influenced by different psychological conceptions that produce various pedagogical principles that could be conflicting in certain ways. However, the way teachers perceive these methods tend to solve these contradictions : psychological conceptions of teaching, individualized teaching programs and personalization of the fields of knowledge and teaching methods can tend towards the same point. This pedagogical devices end with contrasted effects on pupils, depending on the degree of complicity of children with what the academic institution expects of them.

Plan de l'article

  1. Les injonctions contradictoires des théories psychologisantes de l’enseignement
  2. Individualisation et psychologisation des performances
  3. Personnalisation des savoirs et des relations pédagogiques
  4. L’écart social avec la culture scolaire : l’espace de travail de la scolarité unique

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