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Sociologies pratiques

2012/2 (n° 25)


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Le collège, présenté souvent comme le « noeud sensible » du système scolaire français, suscite aujourd’hui beaucoup d’inquiétudes du fait de l’importance de la réussite scolaire, au niveau individuel des parents soucieux de l’avenir de leurs enfants et au niveau collectif de la nation, sensible à la dynamique concurrentielle des comparaisons internationales entre les performances des élèves. Par ailleurs, alors que le collège fait l’objet de critiques devant son incapacité à faire réussir tous les élèves et à scolariser de manière égalitaire suivant l’ambition politique du « collège unique », la société exige encore et toujours plus de ce niveau d’enseignement en termes d’éducation à la citoyenneté mais également d’individualisation de la prise en charge des collégiens et de leurs familles. Les missions d’instruction et d’éducation traditionnellement dévolues au collège sont toujours d’actualité, mais on peut s’interroger sur les orientations particulières qu’elles prennent ces dernières années.

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Ce numéro de Sociologies Pratiques se donne pour ambition de traiter la question sous l’angle spécifique des évolutions professionnelles au sein du collège et de leurs conséquences sur les pratiques des adultes chargés de la scolarisation ainsi que sur l’expérience scolaire des élèves. Le collège français est un espace social « en chantier », pour reprendre les propos d’Yves Dutercq et Jean-Louis Derouet (2004), où les principes mêmes de la « forme scolaire » comme mode spécifique d’apprentissage caractéristique d’une « relation pédagogique » à l’école [2][2] Plus précisément, Guy Vincent définit la « forme scolaire »... (Vincent, 1980 et 1994) et de l’école Républicaine, sans être totalement abandonnés, sont questionnés sous l’effet de trois mouvements contemporains. D’abord, les politiques d’éducation successives ont abouti à la juxtaposition de deux systèmes organisationnels, l’un bureaucratique (avec le pilotage par un centre hiérarchique), et l’autre post-bureaucratique (où les professionnels sont incités à prendre au niveau local des initiatives responsables) avec le souci de moderniser la relation aux « usagers » parents et élèves en considérant leurs caractéristiques individuelles et leurs revendications personnelles. Ensuite, les fonctions des professionnels qui interviennent dans les établissements ont connu des évolutions liées aux revendications des corps de métiers mais également à la centration sur certains problèmes des élèves (absentéisme, indiscipline, échec scolaire, déscolarisation) et enfin à l’état des relations entretenues entre les catégories de tous les professionnels impliqués au collège, au-delà des figures traditionnelles de l’enseignant et du cpe. Enfin, la forme scolaire est devenue plus « poreuse » (Bautier et Rayou, 2009) aux injonctions de la société au point qu’on peut se demander si le projet du collège ne risque pas de s’en trouver reformulé, avec des conséquences sur les objectifs et les pratiques de travail des professionnels de l’éducation.

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Pour commencer ce numéro, la parole est donnée à deux observateursclefs des transformations contemporaines concernant le collège, à un moment charnière de changement gouvernemental dans un pays aussi sensible à la question de l’éducation que la France où depuis 1789, les problèmes de l’école occupent une place prépondérante sur la scène politique (Berger, 1979). Chacun à sa manière, la sociologue Anne Barrère et le représentant politique Gérard Aschieri engagent une réflexion sur les conditions actuelles des pratiques professionnelles dans le secondaire ainsi que leurs conséquences sur les élèves, ce qui plus largement invite à questionner le projet éducatif et politique de notre pays à travers son collège en devenir.

Les effets des politiques d’éducation sur les pratiques professionnelles

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L’organisation de l’Éducation nationale française suit une structure très pyramidale selon des principes hiérarchiques, des directives nationales à appliquer et en même temps elle incite à une prise en compte du contexte local et à des initiatives à l’échelle de l’établissement, à la suite du processus de décentralisation et d’autonomie (Établissement Public Local d’Enseignement en 1985, loi d’orientation du 10 juillet 1989). La mise en place de cette politique d’éducation pose la question du risque que court la notion de service public devant l’accroissement des différences de traitements locaux face à des mesures nationales (Ben Ayed, 2009 ; Combaz, 1996 ; Derouet et Dutercq, 2004 ; Rochex et Kherroubi, 2004 ; Van Zanten, 2001). La question de la coordination entre professionnels d’un même établissement devient centrale alors même que les personnels continuent à avoir des pratiques et des conceptions liées à leur appartenance à un corps de métier qui les conduisent à des différences de représentation concernant les élèves, les missions du collège et le travail avec les autres professionnels. Par ailleurs, l’autonomie des établissements ne signifie pas la disparition totale des injonctions imposées au niveau national, si bien que différentes logiques d’action peuvent se développer et s’affronter dans un collège, provoquant une tension entre une logique institutionnelle verticale, descendante, et une logique horizontale animée par un projet local. Les professionnels sont inévitablement placés face à des contradictions où ils sont obligés de faire des choix. Notamment, on peut se demander dans quelle mesure un dispositif comme le « socle commun de connaissances et de compétences » introduit par la loi d’orientation de 2005 a réellement été appliqué sur le terrain, tant les principes d’évaluation par compétences interdisciplinaires et de travail en commun entre plusieurs professionnels paraissent éloignés des habitudes et contradictoires avec une logique de fonctionnement par programmes disciplinaires nationaux. Ainsi l’article d’Isabelle Bourdier-Porhel analyse la façon dont est appliqué le dispositif de la note de vie scolaire, lié au socle commun, depuis une injonction nationale jusqu’à ses réappropriations locales dans le contexte d’un collège situé en zone eclair (Écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite) confronté aux difficultés de comportement des élèves et à des tensions entre professionnels. Par ailleurs, les logiques des politiques éducatives peuvent entrer en contradiction avec les réappropriations des professionnels qui localement doivent affronter des enjeux spécifiques. Ainsi, Étienne Douat met en lumière les contradictions entre les mesures nationales de lutte contre l’absentéisme et les pratiques professionnelles conduisant à l’exclusion de jeunes devenus ingérables dans le quotidien de l’établissement, ce qui entérine ainsi un mouvement antinomique d’ouverture et de fermeture du collège. Agnès Grimault-Leprince analyse, quant à elle, le hiatus entre le nouveau cadre réglementaire de la discipline scolaire et sa faible appropriation par les professionnels de terrain, conduisant à un sentiment d’injustice chez les élèves.

La division professionnelle du travail

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Les fonctions des professionnels du collège français ont évolué ces vingt dernières années sous l’effet de plusieurs mouvements liés aux transformations des métiers et aux orientations des politiques éducatives. Tout d’abord l’objet de travail des enseignants s’est élargi au-delà de leur discipline et de l’enceinte de leur classe, notamment depuis la loi d’orientation de 1989 (Lantheaume et Hélou, 1998). Les professeurs sont considérés comme « responsables de l’ensemble des activités scolaires des élèves » (dont le suivi personnel de leur travail et leur orientation) et ils doivent travailler au sein d’« équipes pédagogiques » (enseignants ayant les mêmes classes ou groupes d’élèves ou exerçant dans le même champ disciplinaire, en lien avec les autres personnels d’éducation de l’établissement). Les professeurs principaux notamment sont fortement incités à travailler en collaboration avec leurs collègues et les autres personnels d’éducation ainsi qu’à faire le lien entre les enseignants, les parents et les élèves. Ensuite les fonctions des conseillers principaux d’éducation (cpe) se sont élargies au-delà de la responsabilité du maintien de l’ordre et de la gestion administrative des absences et des retards vers des fonctions éducatives et pédagogiques, même si dans les faits les cpe peuvent avoir encore parfois l’impression d’être cantonnés au « sale boulot » de la gestion des comportements déviants, notamment ceux de milieux populaires (Payet, 1997). Le corps professionnel des chefs d’établissement a connu également des changements, avec l’acquisition d’un nouveau statut de personnel de direction en 1988 pour détacher ce métier de celui d’enseignant, et une revalorisation à partir de 2001 des carrières de principal et de proviseur dans le cadre de l’autonomie des établissements, qui implique de la part des personnels de direction une conversion à la culture d’encadrement et d’organisation (Pelage, 2003). Les chefs d’établissement sont invités à nouer des partenariats y compris financiers avec les élus locaux, les collectivités territoriales, les entreprises, les associations et ils ont également un rôle de communication et de positionnement sur le marché local. Leurs missions pédagogiques se sont aussi renforcées, mais cette dimension de leurs fonctions peine à être reconnue par les enseignants qui craignent l’ingérence dans leur domaine. En outre, beaucoup d’aspects échappent au personnel de direction concernant la sphère pédagogique (recrutement des enseignants, maîtrise de leur carrière, programmes et instructions d’enseignement prescrits au niveau national) (Barrère, 2006 ; Baluteau, 2009). Les textes officiels incitent les professionnels du collège à travailler davantage en équipe, ce qui pose la question de l’articulation des différents corps de métier traditionnellement analysés tels que les cpe, les chefs d’établissement et les enseignants et leurs relations avec d’autres métiers moins connus dans la littérature sociologique portant sur l’école tels les infirmières, les assistantes sociales, les conseillers d’orientation, les documentalistes et une nouvelle catégorie de professionnels (depuis 2003), les « assistants d’éducation ». L’article de Béatrice Chevit offre ainsi un angle d’analyse particulier de la question du contrôle des élèves hors classe, renvoyant à une division du travail impliquant les enseignants et les cpe mais également les autres professionnels en charge d’éducation. La répartition des tâches de contrôle s’effectue sur fond d’attentes inter catégorielles et de défense des frontières professionnelles d’intervention qui se négocient au sein des établissements dans des relations personnelles.

La porosité de la forme scolaire

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Outre la coordination entre professionnels, ces derniers sont appelés maintenant à composer de plus en plus avec des intervenants extérieurs, ce qui caractérise bien la porosité de la forme scolaire. Françoise Carraud interroge dans l’approche ethnographique d’un établissement situé en zone eclair la mise en place d’une « classe artistique expérimentale », dispositif innovant issu de l’ambition des politiques d’éducation prioritaire d’améliorer la réussite scolaire : observe-t-on des effets en termes de transformations des pratiques quotidiennes et du genre professionnel des enseignants ainsi que des modifications de la forme scolaire d’apprentissage ? Un autre exemple de cette porosité est analysé par Anne-Claudine Oller à travers les pratiques de coaching scolaire qui se développent, importées de la culture du management mais rejoignant les injonctions actuelles internes à l’école de la réalisation de soi à travers la formalisation d’un projet professionnel par l’élève. Ces pratiques d’accompagnement non disciplinaire s’inscrivent différemment dans les établissements selon le profil du public d’élèves, entre ceux qui sont les plus enjoints à trouver rapidement une issue à une scolarité jugée défaillante et ceux qui, du fait des habitudes sociales de leur famille, adhèrent déjà à la culture du projet confortée dans leur rencontre avec des coachs privés. Enfin, Joël Zaffran se demande d’une manière plus générale si les évolutions de la forme scolaire conduisent à une diminution de son emprise. Selon son article qui synthétise plusieurs recherches sur l’organisation de la scolarité et du temps libre des élèves, le collège se caractérise au contraire par une pression plus forte exercée par la forme scolaire sur les adolescents.


Références bibliographiques

  • Baluteau F. (2009), « Division du travail pédagogique dans les établissements secondaires français », Socio-logos. Revue de l’association française de sociologie, 4, mis en ligne le 12 mai 2009, http://socio-logos.revues.org/2308.
  • Barrère A. (2003), Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire ?, Rennes, pur.
  • Barrère A. (2006), Sociologie des chefs d’établissement. Les managers de la République, Paris, puf.
  • Bautier E. et Rayou P. (2009), Les Inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, Paris, puf.
  • Ben Ayed C. (2009), Le Nouvel Ordre éducatif local, Paris, puf.
  • Berger I. (1979), Les Instituteurs d’une génération à l’autre, Paris, puf.
  • Combaz G. (1996), « Décentralisation, autonomie des établissements scolaires et égalité des chances : l’exemple des collèges publics français », Revue française de pédagogie, 115, p. 43-57.
  • Derouet J.-L. et Dutercq Y. (dir.) (2004), Le Collège en chantier, Lyon, inrp.
  • Kherroubi M. et Rochex J.-Y. (2004), « La recherche en éducation et les zep en France 2 – Apprentissages et exercice professionnel en zep : résultats, analyses, interprétations », Revue française de pédagogie, 146, p. 115-190.
  • lantheaume F. et Hélou C. (2008), La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Paris, puf.
  • Payet J.-P. (1997), Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Armand Colin.
  • Pelage A. (2003), « La redéfinition du métier de chef d’établissement secondaire : changement statutaire, construction de l’engagement professionnel et épreuves pratiques », Revue française de pédagogie, 145, p. 21-36.
  • Perier P. (2010), L’Ordre scolaire négocié. Parents, élèves, professeurs dans des contextes difficiles, Rennes, pur.
  • Tardif M. et Levasseur L. (2010), La Division du travail éducatif. Une perspective nord-américaine, Paris, puf.
  • Van Zanten A. (2001), L’École de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, puf.
  • Vincent G. (1980), L’École primaire française, Lyon, pul.
  • Vincent G. (1994), L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, pul.
  • Vincent G., Courtebras B. et Reuter Y. (2012), « La forme scolaire : débats et mises au point », Recherches en didactiques. Les cahiers Théodile, 13, p. 109-135.
  • Zaffran J. (2010), Le Temps de l’adolescence. Entre contrainte et liberté, Rennes, pur.

Notes

[1]

Université Lyon 1/IUFM et Centre Max Weber (UMR 5283).

[2]

Plus précisément, Guy Vincent définit la « forme scolaire » comme étant une : « forme de transmission de savoirs et de savoir-faire » qui apparaît au xvie siècle dans l’Occident moderne, « se substituant à l’ancien mode d’apprentissage par ouï-dire, voire faire et faire avec ». La forme scolaire privilégie l’écrit, valorise le savoir plutôt que le « faire », elle entraîne la séparation de l’« écolier » par rapport à la vie adulte et elle « exige la soumission à des règles, à une discipline spécifique » se substituant à « l’ancienne relation personnelle teintée d’affectivité, ce qui crée donc – historiquement – une relation sociale nouvelle » (Vincent, 2012, p. 112).

Plan de l'article

  1. Les effets des politiques d’éducation sur les pratiques professionnelles
  2. La division professionnelle du travail
  3. La porosité de la forme scolaire

Pour citer cet article

Gasparini Rachel, « Avant-propos », Sociologies pratiques, 2/2012 (n° 25), p. 1-5.

URL : http://www.cairn.info/revue-sociologies-pratiques-2012-2-page-1.htm
DOI : 10.3917/sopr.025.0001


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