L’enfant se met à jouer avec les sons, guidé par les adultes et déjà différent. Comment explore-t-il sa propre palette sonore ?

Du point de vue du sonore, l’imitation semble indissociable du fait qu’il n’y a pas de distance entre le son et soi. Le son est enveloppe (cf. Didier Anzieu) ; « le sonore est le pays », nous dit Pascal Quignard. Dès sa naissance, le bébé a appris à reconnaître la voix de sa mère parmi d’autres voix féminines. Il n’est pas rare que le garçon jusqu’à l’âge de la mue et la petite fille, bien plus tard, parlent avec le même timbre que leur mère, le garçon reprenant bien souvent celle du père en relais. La force de ces modèles sonores dépasse toute réalité pédagogique, les parents n’ont pas cherché consciemment à apprendre le timbre de leur voix, les expressions ou accents qui leur sont propres. Telle une appropriation inconsciente, cette ressemblance est-elle due à la force, la prégnance du signe (l’enfant entend ses parents tous les jours), ou au désir-plaisir de posséder l’expression la plus intime de son parent, une façon d’incorporer l’être cher, de le garder en soi malgré son absence ?

Mémoire sensorielle, communication intrapsychique ? « En section de bébés, une petite fille d’environ un an se hisse à la barrière en bois pour actionner une girafe en caoutchouc. Un son strident en sort. Elle en joue une seconde fois et émet un cri dont la hauteur et le grain se fondent au couinement du jouet sonore. »

À l’écoute répétée de cet enregistrement, il est bien difficile de reconnaître le jouet de la voix. L’enfant a été littéralement touchée par le son. Elle s’en est imprégnée et l’exprime avec une précision étonnante.

« Au cours d’une séquence musicale avec des enfants d’environ 2 ans, un musicien et une petite fille jouent tous deux avec un tubométal (longue maraca cylindrique) et se balancent d’avant en arrière dans un tempo commun. L’adulte improvise une mélodie, la reprend, puis la modifie légèrement. La petite fille suit approximativement la ligne mélodique puis se met à chanter une tierce au-dessus, c’est-à-dire deux tons plus haut (intervalle fréquent dans les chants à deux voix). »

Les enfants baignent dès leur plus jeune âge dans un environnement de chansons, ne serait-ce que par le biais de la radio, de la télévision ou du disque. La polyphonie ne leur est donc pas étrangère. Ils s’en imprègnent naturellement, alors que les adultes auraient besoin d’« apprendre » indépendamment l’une et l’autre voix avant de pouvoir les interpréter ensemble. Les personnes vivant auprès des enfants peuvent repérer cette virtuosité précoce des tout-petits, ces correspondances sonores éphémères et si subtiles à la fois.

Déjà, Aristote disait de l’homme qu’il était un animal imitateur. « C’est au moyen de cette faculté qu’il acquiert ses connaissances », disait-il.

Au début du xx ^e siècle, l’anthropologue Marcel Jousse, étudiant les fondements gestuels de toute expression humaine dans les civilisations orales ou écrites, précise l’idée selon laquelle « l’anthropos est un vivant résonateur, envahi et modelé par le Réel, les interactions des choses et des êtres entre eux ». L’enfant semble apprendre d’abord par la mémoire des gestes bien avant celle des mots, par la reprise des formes, ce que Jousse appelle le « mimisme ». Pourquoi pas l’imitation ? Parce qu’à travers ce comportement, l’enfant semble rejouer en dehors de toute intention de communication. Il ne s’agit pas d’un acte conscient, mais il conduit à la prise de conscience des choses. Car, pour Jousse, « nous ne connaissons des choses que les gestes qu’elles nous font connaître et dont nous prenons conscience ». En jouant en écho, le petit repère les relations entre les êtres, entre les êtres et les choses. Gestes et sons n’existant pas en soi, ils ne prennent sens que dans un contexte et des relations concrètes. Jousse relève également que toute expression verbo-gestuée faite de formules rythmiques et mélodiques développe une mémoire prodigieuse. Par le biais de ses gestes mimiques, l’enfant développerait une capacité de plus en plus grande à comparer et combiner des éléments entre eux. Le sens du concret irait de pair avec le développement de son imagination et de sa créativité.

Dans nos sociétés occidentales, avant que l’écriture ne prédomine dans tout apprentissage, elle servait de simple aide-mémoire ou dépôt des connaissances. Jousse décrit l’enfant occidental comme étant condamné aux travaux de lecture, comme « un pharaon momifié de bandelettes d’imprimés ».

Jouer avec des balles de ping-pong n’implique pas que des jeux sonores. Mais chacun, au gré de ses expériences, trouve et crée différents jeux où le son est présent, et parfois passe au premier plan (faire vibrer le radiateur ou la cymbale). Lorsque l’adulte explore à son tour la balle sur la cymbale, Thomas trouve, d’une certaine façon, une transposition en faisant rebondir et résonner les tambours. Il s’agit d’une écoute de l’« objet sonore » au-delà de l’objet utilisé.

La très grande liberté de jeu que permet la balle n’empêche pas quelques imitations, comme taper sur l’instrument, vocaliser les rebondis de la balle sur le sol, mais les recherches portent sur de nouvelles trouvailles sonores. La dernière scène entre l’adulte et l’enfant mêle répétition, imitation et création, l’enfant reprenant l’idée de résonance, mais l’interprétant par un autre geste, une autre utilisation de l’instrument. À travers la répétition de son propre geste, il affirme sa différence tout en étant dans le même temps et le même style musical que l’adulte.

Pascale Rosfelter [1], psychothérapeute, décrit un jeu entre une petite fille de 9 mois et sa maman, qui consiste à faire disparaître et réapparaître une petite boîte. Mais la maman ajoute une expression du visage et de la voix, triste quand l’enfant lance la boîte, réjouie lorsqu’elle la rapporte. L’enfant reprend pour une part l’expression de sa maman. Puis, un décalage se crée, les expressions de l’enfant ne sont plus en phase avec le jeu du lancer-rattraper, les choses s’inversent, et c’est alors au tour de l’enfant d’anticiper les expressions de sa maman. Un jeu vocal s’instaure, le lancer de l’objet passant au second plan.

Après avoir été capable de jouer un certain nombre de fois à associer l’expression, l’action et le sentiment correspondant, l’enfant devient capable de dissocier ces éléments, comme pour jouir du simple jeu d’être triste ou joyeux. La répétition d’une même forme lui a permis de dégager les éléments expressifs des éléments structurels du jeu. C’est en opérant une simplification, une réduction, une inversion, qu’il se rend autonome de la première situation, liée à l’adulte et sans laquelle il n’aurait pu trouver ce jeu.

Lorsque la dynamique d’expression et d’échange est lancée, il est bien difficile de reconnaître un seul meneur de jeu. Une dialectique se crée, un espace-temps commun où chacun peut exister et créer indépendamment de l’autre ; c’est l’espace-temps de l’écoute et de la musique.

Par l’imitation, la reprise, la répétition, il s’agit pour l’enfant de faire corps avec, « d’extraire des particules proches de ce qu’il est en train de devenir », selon l’expression de Deleuze et Guattari [2]. Interpréter le réel, associer, dissocier, réduire, organiser, recomposer, accélérer, étirer du temps, transformer ses propres rapports à l’espace, ses perceptions, ses jeux.

Dans ce processus de « désir », « jouer comme », « jouer à », consiste à devenir à travers autre chose ou à travers l’autre. Ce devenir est inconnu, imprévisible, c’est le mouvement même de l’aventure.

Évoquant la « diversité inévitable » de ces jeux (variantes de voix, de gestes, de tempi, de rythmes…), qui leur assure un intérêt toujours renouvelé et qui régule l’éveil de l’enfant, Daniel Stern parle d’un « sentiment général » engendré chez le nourrisson, quelle que soit la manière dont la mère les interprète. Les comptines, les chansons jouées avec l’enfant, fourmillent de multiples situations d’écoute et d’interprétation.

« Le mur se bâtit », comme toute chanson enfantine, associe imaginaire, rythme, mélodie et mots. Mots de la vie de tous les jours qui n’ont d’autre intérêt que d’être dits les uns après les autres, les uns en rapport aux autres :

Pour rendre la musicalité du texte, nous sommes bien obligés de disposer les phrases les unes sous les autres, d’utiliser des virgules, des points d’exclamation, d’interrogation, de suspension. Si l’on osait, on emprunterait quelques accents, points d’orgue et crescendo-decrescendo aux signes musicaux, pour se rapprocher encore de la version chantée. Mais, déjà, à le lire simplement, c’est un texte qui contient une mélodie ou qui l’appelle. Ainsi, son et sens sont dans la chanson intimement liés, à tel point que le texte seul devient obsolète. Le chant pourrait différer de la parole par son « intensité », expression chère à Gilles Deleuze. Les intervalles entre les sons sont supérieurs, la durée des voyelles est amplifiée, le timbre de la voix plus travaillé qu’à l’ordinaire. De même que l’on peut, selon l’expression du philosophe, entendre dans la parole « un flux de variables en variations continues », le chant attire l’attention vers une plus grande précision musicale, sensibilise la mémoire auditive et favorise la communication.

Qu’en est-il de cette chanson enfantine qui, de surcroît, s’accompagne de gestes ? Elle forme un « tout » dans la mesure où on peut la chanter du début à la fin d’une seule traite, sur un même souffle. Pourtant, le texte se compose de trois parties : un début, ou présentation, un développement, ou mise en action, et une fin, qui fait apparaître le maçon en personne.

Musicalement, la chanson se compose de deux phases : une mélodie de trois notes qui se répète à l’identique deux fois et, légèrement différemment, deux autres fois ; une exclamation sous forme de question-réponse : « Ah ? – Le voilà ! ». Cette seconde phase, libérée d’une mélodie et d’un rythme précis, s’interprète en toute liberté, par exagération du glissando sur le « Ah », accélération du tempo, explosion ou apparition discrète du « Le voilà ! ».

La première phase comporte ses propres variations musicales et renforce la progression de l’histoire, la seconde laisse plus de place à l’interprétation, à l’imaginaire de celui qui écoute et regarde.

Les gestes, quant à eux, consistent à monter les mains l’une au-dessus de l’autre, du niveau du ventre jusque devant les yeux pendant les quatre premières phrases et à s’écarter énergiquement pour faire surgir le visage.

Si les phrases musicales se ressemblent mais aussi varient progressivement, les mains assurent un mouvement régulier et continu. Pourquoi cet agencement de sons et de gestes retient-il autant l’attention des enfants ?

La musique (voix et parole) est concrétisée par le geste, qui absorbe visuellement l’attention des enfants, mais, inversement, le geste crée un contrepoint intéressant. Il ne suit pas à l’identique les rythmes de la parole puisque les mains montent sur la pulsation de la chanson. Ce décalage rythmique donne encore plus de présence au texte et aux variations musicales. Au niveau du texte, il y a reprise de différents mots, « le », « une pierre », « par-ci », « par-là » ; autant de repères dans le cours de l’histoire.

Du début jusqu’à l’issue des quatre phrases, l’enfant est « pris » par les mots, ou la musique, ou les gestes. Par contre, la fin lui restitue la présence affective de l’adulte sous les traits du maçon qui était jusque-là imaginaire. Selon l’interprétation de cette comptine corporelle, qui accentue plutôt la présence corporelle, le rythme régulier, l’improvisation vocale que suggère la fin, le petit enfant va être touché, il va identifier et commencer à jouer/jouir de la chanson.

Le tempo du « Mur se bâtit » est régulier et berce l’enfant en toute sécurité jusqu’à la rupture ; mais l’issue est joyeuse puisqu’elle fait apparaître le personnage attendu et la personne familière ou aimée. La répétition mélodique, rythmique, verbale, se développe sur une durée suffisante pour que l’enfant puisse espérer un changement radical.

Ainsi, cette comptine, plutôt pauvre sur le papier, courte et répétitive, crée un sentiment général, un « auto-invariant » chez l’enfant de par son développement court dans le temps, son tempo, sa trame narrative, sa courbe mélodique générale. Mais son caractère « unique » attire l’attention sur l’agencement plus subtil entre les rythmes et la mélodie, entre le mouvement et l’expression des gestes, entre les mots proférés et la théâtralité. Chaque enfant peut y puiser un élément isolé qu’il va reprendre inlassablement : le geste ou l’explosion vocale de la fin, par exemple, ou encore un agencement particulier : faire monter ses mains jusqu’aux yeux et, à défaut du texte en entier, quelques syllabes ou onomatopées. Il peut aussi souhaiter simplement réentendre et « revoir » la chanson indéfiniment. Dans ce cas, c’est souvent l’adulte qui se lassera le premier. Les jeux de doigts ou de mains, sauteuses, chansons à gestes, sont pour les petits l’occasion d’explorations infinies mêlant signes artistiques et intersubjectivité.

Pourrions-nous alors retrouver le sens initial du mot « jeu », qui signifiait « plaisanterie verbale », ainsi que la toute première définition du mot pédagogue, « païdagôgos » en grec, qui veut dire « esclave chargé de conduire les enfants à l’école » ? Apprendre, n’est-ce pas cheminer avec quelqu’un qui sait déjà beaucoup de choses mais qui continue à s’émerveiller, à recevoir ? Dommage peut-être que la pédagogie, qui était « instruction, éducation concrète des enfants », désigne aujourd’hui la science de l’éducation des jeunes, les méthodes mises en œuvre et la qualité du pédagogue. N’a-t-on pas oublié l’importance du concret – découvrir, apprendre en faisant, en regardant, en imitant ? N’a-t-on pas oublié le rôle que jouaient les artisans qui transmettaient un savoir-faire d’une tradition toujours en mouvement ? Ne s’est-on pas trop occupé des méthodes d’apprentissage, au point d’oublier l’enfant, les enfants, leurs sensibilités différentes, leurs rythmes, leurs centres d’intérêt, leurs capacités à interroger, associer, apprécier ? N’a-t-on pas oublié toute une part de l’enfant qui ne demande qu’à s’extérioriser, à jouer, à s’exprimer par les arts, le corps, l’imaginaire ?