Accueil Discipline (Sport et société) Revue Numéro Article

Staps

2001/2 (no 55)



Article précédent Pages 101 - 114 Article suivant

1 - Introduction

1

Cette étude entre dans le cadre des recherches en sociologie de l’éducation qui s’intéressent aux « arrangements » (Derouet, 1988) ou « ordres locaux » (Friedberg, 1993) dans l’institution scolaire. Elle a pour but d’analyser, chez les enseignants d’EPS, les répercussions de « l’action organisée » (Friedberg, 1993) au sein de leur équipe pédagogique dans le choix de leurs contenus d’enseignement. C’est, en effet, le concept que Friedberg substitue à celui d’organisation dans le cas d’une micro-organisation. Or l’équipe d’EPS constitue une micro-organisation et, à ce titre, engendre une « action organisée » dans la mesure où elle a l’obligation de « coordonner » la répartition des lieux et des matériels d’enseignement, et, depuis quelques années, l’obligation d’élaborer un « projet pédagogique » (Briot, 1998).

2

Pour permettre la comparaison entre équipes d’EPS, on a choisi d’observer les contenus d’enseignement qui répondent à un même objectif, de grande actualité, donc souvent inscrit dans les projets pédagogiques : l’objectif de socialisation/formation à la citoyenneté.

2 - Cadre théorique : approche sociologique des actions organisées

3

Les choix de contenus en EPS sont des actions sociales produites au sein de la micro-organisation de l’équipe pédagogique. Pour étudier ces actions sociales et savoir dans quelle mesure elles relèvent de l’action organisée, on a adopté comme cadre théorique le modèle développé par Amblard, Bernoux, Herreros et Livian (1996). Les actions sociales y sont interprétées comme la résultante de deux dimensions, celle de « l’acteur social-historique » et celle de la « situation d’action » dans laquelle il se trouve (Amblard et al., 1996, 210).

4

C’est donc l’étude de ces deux dimensions et de leurs composantes, dans ce qu’elles ont de spécifique aux acteurs du système scolaire, qui pourrait expliquer les contenus d’enseignement produits par les enseignants d’EPS dans le but de socialiser et former à la citoyenneté. La dimension de l’acteur social-historique touche à la fois aux aspects biographiques et professionnels : âge, formation initiale et continuée, statut, parcours professionnel, spécialités sportives et pédagogiques, type d’investissement dans et hors de l’équipe et de l’établissement. La dimension de la situation d’action concerne deux types de données :

  • les données qui renvoient à l’établissement (son histoire, son fonctionnement, son cadre socioculturel, son projet éducatif) et aux conditions matérielles de l’EPS (description des installations sportives et espaces de rencontre des enseignants) ;

  • les données qui renvoient à l’équipe d’EPS (son histoire, sa composition, son projet pédagogique, la répartition des tâches entre les enseignants, les modes de concertation, les relations à l’intérieur de l’équipe, les relations avec l’administration, les autres enseignants et la commune).

3 - Problématique : influence de l'action organisée dans le choix des contenus d'enseignement

5

Le cadre théorique présenté permet de préciser le problème central de cette recherche : il s’agit d’étudier, chez les enseignants d’EPS, quelle est la part de l’action organisée au sein de l’équipe pédagogique dans le choix de leurs contenus d’enseignement ayant pour objectif de socialiser/former à la citoyenneté et d’en expliquer les raisons.

6

Le problème est donc :

  • d’une part d’analyser les caractéristiques sociologiques de l’équipe à partir de sa composition et de ses conditions de fonctionnement pour caractériser le type d’action organisée, c’est-à-dire la nature et/ou l’intensité de celle-ci ;

  • d’autre part de répertorier les ressemblances et les différences entre les contenus choisis par chaque enseignant pour répondre aux objectifs de socialisation/formation à la citoyenneté ;

  • ensuite de repérer, parmi les ressemblances de contenus et en s’appuyant sur ces caractéristiques sociologiques, celles qu’on appellera « consensuelles » (parce qu’elles sont le résultat de concertations et d’accords) et qui peuvent donc être le résultat de l’action organisée et celles qui ne le sont pas et qu’on appellera ressemblances « non consensuelles » ;

  • enfin de comparer d’une équipe à l’autre l’importance, la répartition et la nature de ces ressemblances et différences de contenus et de tenter d’en expliquer les raisons.

L’hypothèse retenue est que, au-delà de la diversité apparente des contenus individuels répertoriés, il existe, dans les contenus mis en œuvre par les membres d’une même équipe pour réaliser les objectifs de socialisation/formation à la citoyenneté adoptés :

  • un ensemble de ressemblances consensuelles dont l’importance et la nature diffèrent et varient en fonction du type d’action organisée existante au sein de l’équipe pédagogique ;

  • un ensemble de ressemblances non consensuelles de nature et d’origine relativement stables d’une équipe à l’autre et indépendantes du type d’action organisée, qui pourrait s’expliquer par des facteurs liés à la profession enseignante ou à la discipline EPS.

Pour étudier les choix de contenus d’enseignement en EPS, il faut préalablement définir ce que l’on entend par « contenus d’enseignement ». La définition retenue pour ce concept s’appuie sur la proposition d’Isambert-Jamati qui distingue un double niveau d’analyse : les « positions ou principes énoncés » et les « pratiques ou actes manifestés » (Isambert-Jamati, 1990, 210). Le concept de contenus d’enseignement est donc ici étudié sous sa double dimension de « conception » et de « mise en œuvre ». Les deux dimensions constitutives du concept de contenus d’enseignement ayant pour objectif de socialiser et former à la citoyenneté sont donc dans le cadre de cette recherche :

  • les conceptions de la socialisation/formation à la citoyenneté en EPS énoncées par les acteurs ;

  • les situations mises en place par ces mêmes acteurs pour atteindre ces objectifs.

L’étude des conceptions relatives à ces deux notions consiste d’une part à voir si les deux notions sont différenciées par les acteurs, d’autre part à repérer les définitions qu’ils en donnent par rapport aux conceptions-types données par Dubet et Martucelli (1996) pour la socialisation et par Merle et Vatin (1995) pour la citoyenneté, présentées ici de façon simplifiée :

  • la conception de socialisation passive (ou classique), selon laquelle l’individu doit intégrer les rôles sociaux que la vie en société lui impose et qui est caractérisée par les indicateurs de respect et de conformité aux règles et aux normes ;

  • la conception de socialisation active (ou constructiviste), selon laquelle l’individu choisit ses normes et ses règles en fonction des situations et qui est caractérisée par les indicateurs de la responsabilisation, de l’auto-construction de la personnalité, de l’épanouissement individuel ;

  • la conception de citoyenneté civile et politique qui définit les attributs d’un citoyen abstrait et qui est caractérisée par les indicateurs de droits à la liberté et à l’égalité et de droits et devoirs de vote et de représentation ;

  • – la conception de citoyenneté « située » ou « plurielle » (Merle et Vatin, 1995, 9) qui reconnaît au citoyen concret des formes et des espaces de citoyenneté plus nombreux et qui est caractérisée par les indicateurs d’apprentissage de l’esprit critique, du débat, du pouvoir.

L’étude des situations concrètes mises en œuvre pour réaliser les objectifs de socialisation/formation à la citoyenneté prend en compte :

  • les activités physiques retenues en EPS et à l’Association Sportive (AS) ;

  • l’organisation mise en place ;

  • les types d’apprentissages privilégiés ;

  • les modes d’évaluation adoptés.

4 - Méthodologie

7

La recherche, effectuée en 1997/98, a été limitée à deux collèges (codés P et S), d’abord parce que leurs équipes d’EPS ont répondu au questionnaire de pré-enquête en précisant qu’elles avaient choisi d’inscrire le thème de la socialisation/citoyenneté dans leur projet d’EPS, ensuite parce que ces deux collèges présentent des caractéristiques objectives très semblables qui permettent de neutraliser les variables du contexte matériel et social : même période de construction (le début des années 80), même type d’infrastructures, même taille démographique (600 élèves environ), même taux d’encadrement en personnels, même nombre de postes en EPS (quatre) occupés par quatre enseignants dans le collège P et, dans le collège S, par cinq enseignants, dont deux à mi-temps pour cessation progressive d’activité (CPA), même type d’installations sportives, population scolaire aux caractéristiques sociales très voisines : les deux établissements sont situés dans une banlieue résidentielle de la même agglomération à la population socialement favorisée avec plus de 60 % de cadres supérieurs, professions libérales ou intermédiaires, environ 10 % d’ouvriers et moins de 2 % d’étrangers.

8

Les différences observées seront donc essentiellement liées à des facteurs humains : composition, histoire et fonctionnement de l’établissement et de l’équipe d’EPS. Ce sont en effet ces variables-là qui sont en cause dans l’analyse et la comparaison de l’action organisée au sein des équipes d’EPS.

9

Les données recueillies sont des corpus comprenant les projets pédagogiques, les réponses des enseignants à un questionnaire de renseignements biographiques et professionnels, la retranscription d’entretiens semi-directifs, réalisés auprès des Principaux et de chaque enseignant d’EPS. Ces entretiens, menés à partir des indicateurs répertoriés dans la problématique, avaient pour but d’amener chacun des acteurs d’une part à donner des informations sur l’établissement et l’équipe, d’autre part à exprimer sa conception de la socialisation et de la citoyenneté et à indiquer comment il mettait en œuvre ces objectifs dans son enseignement.

10

La méthode utilisée pour traiter les données recueillies est l’analyse de contenu. Elle suit les principes très classiques de l’analyse de contenu de type logico-sémantique (Mucchielli, 1991) : le corpus est décomposé en unités de sens en relation avec les catégories et sous-catégories issues de la problématique. Cette analyse de contenu se situe d’autre part dans une démarche d’analyse du contenu latent (Michelat, 1975) visant à relativiser le sens que les acteurs donnent à leurs actions par des recoupements et confrontations avec les propos d’autres acteurs, avec les données sociales et/ou institutionnelles et/ou culturelles du contexte.

5 - Résultats et interprétations

5.1 - Analyse des résultats dans le collège P

5.1.1 - Les caractéristiques sociologiques de l’équipe d’EPS du collège P

11

Composée de deux femmes (codées P1 et P2) et de deux hommes (codés P3 et P4), l’équipe est récente dans sa constitution (puisque, jusqu’en 1996, seuls les postes occupés par P1 et P4 étaient des postes de titulaires) et homogène dans sa composition. Les enseignants ont entre vingt et trente ans d’ancienneté dans l’enseignement, une formation initiale comparable, celle du CAPEPS des années soixante-dix, les mêmes spécialités sportives (sports collectifs) et pédagogiques (sports de polyvalence). Chacun d’eux a connu des établissements plus difficiles et désire rester durablement, voire définitivement, dans cet établissement au contexte matériel et socioculturel privilégié.

12

L’équipe présente un équilibre relationnel fait de tolérance et de réalisme parce que chacun a le sentiment « qu’(ils) en (ont) pour des années à être ensemble » (P1). Elle pratique une sociabilité de type fermée, favorisée par des raisons matérielles (le confort de leur bureau d’équipe) et le peu d’homogénéité, voire les tensions, existant chez les enseignants des autres disciplines. Cette sociabilité est limitée au domaine professionnel, sauf pour les deux femmes, P1 et P2.

13

Les relations avec l’administration et les autres enseignants sont bonnes mais ponctuelles car non intégrées à des projets. L’établissement n’a en effet jamais fait de projet pédagogique et n’a donc pas d’objectifs fixés et réfléchis collectivement. Il n’y a pas eu non plus d’actions collectives organisées à l’occasion des journées sur la citoyenneté imposées au plan national. Cela tient aux divisions des enseignants et aux conceptions du principal qui est « contre la mise en concurrence des établissements » et « pour un traitement national de toutes ces questions ». Chaque professeur principal a simplement été chargé d’organiser dans sa classe une discussion sur le thème de la violence dans et hors de l’école.

14

Quant aux relations de l’équipe (et de l’établissement) avec les structures communales, elles se limitent aux nécessaires relations techniques et administratives : il n’y a donc aucun dispositif contractuel pour l’utilisation des installations sportives communales et pour une harmonisation de l’offre sportive dans la commune.

15

La coordination est assurée de manière collégiale et par roulement par trois enseignants. Le partage des tâches et le fonctionnement est de nature largement consensuelle : par exemple, les enseignants travaillent toujours en binôme sur les mêmes activités et laissent le matériel en place sur la demi-journée, voire sur la journée. Cependant, le « point faible » (P2) de l’équipe, souligné par tous, est l’insuffisance de réflexion et de concertation sur les contenus en général et sur les objectifs de socialisation/citoyenneté, pourtant inscrits dans leur projet d’EPS. Le projet d’EPS n’est d’ailleurs qualifié que de « pré-projet » (P1). Il est constitué de quatre pages qui font le bilan des caractéristiques sociologiques (milieux favorisés), psychologiques (manque d’autonomie et individualisme) et des aptitudes physiques des élèves. Sont ensuite présentés des objectifs (dont ceux de socialisation/citoyenneté), une démarche éducative pour les atteindre (travail en groupe, en autonomie, notion d’équipe) et des fiches permettant d’évaluer les comportements et la participation des élèves (une pour 6e/5e et une pour 4e/3e).

16

Ce « point faible », les enseignants l’expliquent par le caractère instable de l’équipe jusqu’en 1996, par la constante progression des effectifs qui empêche de programmer des actions ou de faire des projets à moyen ou long terme, par l’absence d’un leader d’opinion (P2 se définit elle-même comme « simple leader d’organisation ») et par le manque de dynamisme et de motivation de l’administration et des autres enseignants. Mais cela s’explique aussi par le fait que tous se satisfont finalement de cette situation où il y a beaucoup de choses faites en commun, même si elles ne le sont que de façon ponctuelle et informelle, et qu’ils trouvent que finalement « ça fonctionne très bien comme ça » (P3).

17

On peut donc caractériser l’action organisée dans le collège P comme étant conforme à la définition institutionnelle de l’équipe d’EPS (coordination matérielle et organisationnelle et projet pédagogique), donc de type statutaire mais située à son seuil minimal.

5.1.2 - Ressemblances et différences des contenus d’enseignement dans le collège P

18

Le tableau 1 présente, d’une part, les ressemblances de contenus qui existent au niveau des conceptions et, d’autre part, celles qui existent au niveau des situations d’apprentissage.

Tableau 1

Ressemblances de contenus dans les conceptions

Ressemblances de contenus dans les situations d’apprentissage

    • Prise en compte du milieu social (défini comme privilégié) pour définir les objectifs de socialisation/citoyenneté :

      • lutte contre l’individualisme

      • développement de l’autonomie

    • Prise en compte de l’âge pour définir les objectifs qui diffèrent entre 6e/5e et 4e/3e

  1. Auto-arbitrage, auto-échauffement, auto-évaluation

    • Dans les sports collectifs, note collective sur le fonctionnement du groupe

    • Prise en compte, dans l’évaluation, de la participation de chaque élève à la prise en charge du matériel

    • Evaluation des performances majoritaire

    • Systèmes d’évaluation (grilles et critères) communs aux enseignants, mis au point par P2

  1. Communauté de points de vue sur un certain nombre de valeurs qui relèvent de la socialisation passive (i. e de conformité) : respect des règles, des autres, du matériel

    • Application des mêmes règles de vie internes à l’EPS : prise en charge du matériel, tenue de sport obligatoire, chewing-gum interdit, cheveux longs attachés, etc.

    • Prise en compte, dans l’évaluation, de l’attitude et du respect des règles de vie internes à l’EPS

  1. Sensibilité pro-sportive très marquée :

    • sports collectifs conçus comme plus socialisants

    • conception d’une AS élististe (centrée sur la compétition), plus riche en socialisation que l’EPS

    • sport conçu comme ayant des valeurs socialisantes intrinsèques

    • Mise en place des mêmes APS : APS dites de polyvalence (sauf natation) majoritaires avec une forte proportion de sports collectifs pour le recrutement en AS

    • AS réservée à la pratique du volley (P1 et P2) et du rugby (P3 et P4) et servant à « dynamiser les cours d’EPS » (P1)

  1. Absence de différenciation entre les notions de socialisation et de citoyenneté : les deux notions sont, en fait, définies par les seuls indicateurs de la socialisation

Collège P : données concernant les ressemblances de contenus

19

La mise en relation de ces ressemblances avec les caractéristiques sociologiques de l’équipe qui viennent d’être établies permet de voir si ces ressemblances sont de nature consensuelle ou non.

20

Au niveau des conceptions, la seule ressemblance qui s’appuie sur une réflexion collective de l’équipe, et qui, de ce fait, est donc consensuelle, est le fait d’attribuer à la variable du milieu social et de l’âge une influence sur les objectifs de socialisation (tableau 1, case 1). La convergence de vue sur la variable sociale s’explique par le fait qu’ils se sont concertés sur les besoins propres à leur population scolaire et qu’ils les ont analysés en termes spécifiques (manque d’autonomie, d’initiative, individualisme). La variable de l’âge fait également l’objet d’un accord parce qu’elle a été, elle aussi, au centre d’une concertation sur l’évaluation des comportements en fonction des niveaux de classe : les fiches d’évaluation des 6e/5e diffèrent des fiches des 4e/3e.

21

Les autres ressemblances de contenus dans les conceptions sont non consensuelles. Il est en effet impossible de considérer comme consensuelles les ressemblances idéologiques qui apparaissent dans la vision passive de la socialisation (tableau 1, case 2) ou dans l’absence de différenciation entre les deux notions ou encore dans l’absence de vraie référence à la citoyenneté (tableau 1, case 4), puisque l’étude des dispositifs contractuels de l’établissement et de l’équipe fait ressortir qu’il n’y a pas eu de discussion de fond sur les objectifs de socialisa-tion/citoyenneté et de réflexion théorique organisée sur ces deux notions, tant au niveau de l’établissement qu’au niveau de l’équipe, en dépit des incitations nationales répétées à réfléchir sur ces thèmes. L’équipe d’EPS, quand elle a rédigé son projet pédagogique, ne s’est intéressée qu’à des données locales et aux objectifs éducatifs et pédagogiques adaptés à ces données locales. Jamais, elle ne s’est penchée sur une explicitation théorique de ces notions.

22

La réflexion collective n’ayant pas enrichi la réflexion individuelle, celle-ci reste majoritairement limitée aux schémas notionnels véhiculés par la pensée commune, non théorisée, c’est-à-dire aux poncifs de la socialisation passive (respect des règles, conformité aux normes). La même explication vaut aussi pour l’absence de différenciation entre les deux notions de socialisation et de citoyenneté, commune à tous les enseignants du collège P : l’emploi indifférencié de l’un ou l’autre terme pour renvoyer à des comportements qui relèvent le plus souvent de la seule socialisation, voire de la simple civilité (c’est-à-dire du savoir-vivre et de la politesse) est due à la sur-utilisation (non théorisée) des deux termes depuis quelques années par les éducateurs, les politiciens, les médias.

23

Un autre exemple de convergence objective apparaît dans certaines positions de l’équipe, qu’on a appelées pro-sportives (tableau 1, case 3) parce qu’elles reposent sur l’idée que les activités de type sportif (c’est-à-dire schématiquement celles qui mettent en jeu les notions de performance et de compétition) sont préférentiellement et intrinsèquement socialisantes. Ces ressemblances sont, probablement, le résultat de la culture sportive des enseignants d’EPS du collège et non le résultat d’une concertation. Cette idéologie commune pro-sportive serait alors le résultat d’une même formation professionnelle et d’une même compétence qui est celle de la pratique et de l’enseignement des sports collectifs et de la compétition.

24

Pour ce qui est des situations d’apprentissage, on remarque d’abord qu’il n’y a pas, entre les enseignants, de différences (tableau 2, case 3) et ensuite que leurs ressemblances sont toutes de nature consensuelle dans la mesure où elles correspondent toutes aux objectifs inscrits dans le projet et dans les grilles d’évaluation des comportements attenantes à celui-ci. Ces situations mettent en application soit l’objectif d’autonomisation des élèves (tableau 1, case 5 : utilisation de l’auto-arbitrage, de l’auto-échauffement, de l’auto-évaluation), soit l’objectif de lutte contre l’individualisme (tableau 1, case 6 : attribution d’une note collective de fonctionnement en sports collectifs ou d’une note de participation à la prise en charge du matériel), soit l’objectif de respect des règles de vie collective (tableau 1, case 7 : prise en compte du règlement interne dans l’évaluation).

25

Le choix des activités physiques mises en place en EPS et en AS (tableau 1, case 8) est, lui aussi, consensuel et même s’il n’apparaît pas explicitement comme un élément du dispositif mis en place pour répondre aux objectifs de socialisation/formation à la citoyenneté, il en est indirectement le prolongement puisqu’il est en relation avec les positions pro-sportives des enseignants déjà signalées.

26

Le nombre des ressemblances de contenus consensuelles montre donc une influence de l’action organisée au sein de l’équipe d’EPS. Mais il faut relativiser cette impression de nombre par l’examen plus attentif de leur qualité. Ces ressemblances portent sur des situations très concrètes qui n’impliquent pas une concertation très approfondie, donc un fort degré de mobilisation collective. Elles portent aussi sur des règles de vie scolaire et de fonctionnement, c’est-à-dire sur un domaine qui touche plus à la bonne marche et à la crédibilité de la discipline qu’à une réflexion pédagogique approfondie.

27

Un autre élément va dans le même sens : le fait que ces ressemblances consensuelles s’accompagnent de divergences dans les conceptions ce que met en évidence le tableau 2 qui présente les différences de contenus.

Tableau 2

Différences de contenus dans les conceptions

Différences de contenus dans les situations d’apprentissage

  1. Existence de deux sous-groupes idéologiques dans l’expression des conceptions relatives à la socialisation/citoyenneté :

    • P3 et P4 : conception de socialisation uniquement passive : ils insistent sur le respect des autres et la lutte contre l’individualisme

    • P1 et P2 : sensibles à la conception classique, mais ajoutent des éléments de socialisation active : elles insistent sur l’autonomisation des élèves et la construction de leur personnalité

  2. Ces deux sous-ensembles idéologiques apparaissent aussi dans les justifications de situations d’apprentissages décidées en commun :

    • justifications relevant de la socialisation passive pour P3 et P4 (ex. prise en charge du matériel par les élèves par respect des règles de fonctionnement)

    • justifications relevant de la socialisation active pour P1 et P2 (ex. prise en charge du matériel par les élèves pour une responsabilisation individuelle)

  1. Pas de différences observables

Collège P : données concernant les ressemblances de contenus

28

Ces divergences se manifestent par l’existence de deux sous-groupes idéologiques relativement stables : un groupe toujours tourné vers la conception passive de la socialisation (P3 et P4) et un groupe assez souvent orienté vers la conception active (P1 et P2) que ce soit dans l’explicitation proprement dite des conceptions (tableau 2, case 1) ou dans le commentaire idéologique justifiant une situation d’apprentissage prise en commun (tableau 2, case 2).

29

Les données biographiques apportent des éléments explicatifs. C’est, selon leurs collègues femmes, leur long séjour dans une ZEP qui aurait habitué P3 et P4 à être « ric et rac » (P2) et donc à privilégier des conceptions tournant autour du respect des règles. En opposition, P1 et P2 se disent sensibles à des formes de socialisation plus ouvertes sur l’individu, ce qu’elles attribuent aux formations continues sur le thème de l’adolescence qu’elles ont suivies. Peut-être cela tient-il aussi à une solidarité professionnelle liée au sexe (Mazzacavallo, 1997).

30

On peut donc en conclure qu’il y a, dans la construction des contenus, une influence de l’action organisée au sein de l’équipe d’EPS mais que celle-ci est limitée ; en l’absence d’une logique collective forte, s’installent des logiques interindividuelles de sous-groupes fondées sur des affinités personnelles (P1 et P2) ou des convergences culturelles et professionnelles objectives (P3 et P4).

5.2 - Analyse des résultats dans le collège S

5.2.1 - Les caractéristiques sociologiques de l’équipe d’EPS du collège S

31

L’équipe d’EPS du collège S, composée de trois femmes (codées S2, S3 et S4) et de deux hommes (codés S1 et S5) présente une certaine hétérogénéité. Celle-ci est observable dans la disparité des types de poste (deux enseignantes à mi-temps pour CPA - S2 et S3 - moins impliquées que les trois autres enseignants à temps plein) et dans la différence d’ancienneté dans l’établissement entre les deux « anciens » (S2 et S5) qui sont là depuis plus de quinze ans et les quatre « nouveaux » arrivés depuis moins de cinq ans. Cette différence d’ancienneté est créatrice de troubles car elle crée une disparité de « culture ». Un des éléments culturels forts qui demeure chez les deux « anciens », et que ne partagent pas les « nouveaux », est l’engagement syndical et pédagogique. Mais il existe, par ailleurs, entre tous les membres, des convergences importantes dues :

  • à une formation classique commune ;

  • à une égale motivation dans le domaine de la formation continue ;

  • au désir de rester dans ce collège aux conditions de travail qu’ils disent idéales ;

  • au goût pour le travail collectif qui est une tradition de cet établissement et de cette équipe d’EPS à laquelle ils ont postulé en connaissance de cause ;

  • à l’identité des loisirs extra-professionnels, orientés vers les sports de plein air et notamment vers la montagne et privilégiant le plaisir pris en collectivité plutôt que les performances individuelles.

Les deux anciens ont participé à la construction de l’équipe précédente renommée pour ses réalisations, et sont la « mémoire » de cette équipe disparue. Le projet d’équipe hors normes (128 pages !), rédigé de 1985 à 1988 par l’équipe précédente, a été réactualisé depuis au niveau de l’évaluation, des contenus, de certains objectifs, notamment ceux de socialisation et de citoyenneté. Ces derniers sont ciblés en fonction des caractéristiques sociales et des comportements des élèves décrits comme « gâtés, surprotégés, individualistes, acceptant mal les tâches collectives » (projet d’EPS, 9). Les objectifs généraux, pour faire échec à cela, sont d’amener les élèves « à collaborer, à communiquer, à coordonner des projets et des actions avec les autres, à accepter le jugement d’autrui, à accepter et vivre le pouvoir établi, à y participer, à développer leur adaptabilité, à accéder à l’autonomie, à se responsabiliser » (projet d’EPS, 25). Pour atteindre ces objectifs, a été mise en place une organisation originale où les enseignants travaillent par binômes « homme-femme » et où les modalités de regroupement des élèves ne respectent pas le groupe-classe mais dépendent des activités. Cette organisation, reconduite depuis plus de dix ans, entraîne des contraintes d’emploi du temps, des contraintes administratives et pédagogiques : fréquente recomposition des groupes impliquant une concertation entre enseignants et avec l’administration, phase d’initiation au travail en binôme pour les nouveaux arrivants.

32

L’équipe, bien intégrée dans l’établissement, participe aux actions interdisciplinaires mises en place et notamment aux actions sur le thème de la citoyenneté inscrit dans le projet d’établissement, régulièrement réactualisé lui aussi, (formation des délégués-élèves, voyage des délégués-élèves à l’Assemblée Nationale, participation au conseil municipal des jeunes de la commune). Inversement les autres enseignants collaborent aux actions sportives d’envergure (projets montagne, randonnée sportive, fête du sport, jurys de gymnastique-création et de danse-création).

33

Un dispositif contractuel liant l’EPS et l’AS aux structures communales permet l’ouverture du collège sur les clubs et espaces sportifs locaux (stades, gymnase, anneau de cyclisme, golf, etc.) :

  • utilisation d’entraîneurs de clubs par l’AS ;

  • délégation de certaines activités (ski, tennis, judo) aux clubs locaux avec bivalence des licences et accès à l’UNSS ;

  • classes sportives à horaire aménagé pour permettre la pratique en club.

Les relations au sein de l’équipe sont complexes : elles sont fortes et chaleureuses, parce que tous ont « le sens de l’autre et de l’équipe » (S2), mais aussi fragiles parce que des tensions existent entre le groupe des nouveaux qui remet en cause, non pas l’organisation générale qui les satisfait, mais le comportement autocratique de S5. Celui-ci, qui « avait la coordination de droit divin » (S3) depuis quinze ans, s’est vu « enlever le pouvoir » (S5) en 1996 par S1 et S4. Tous s’accordent cependant pour dire qu’il reste, même s’il « n’est pas toujours simple à gérer […], celui qui a le plus d’influence, qui est le plus vif, le plus fonceur, le plus engagé » (S2).

34

Cependant, de l’avis de tous, c’est la politique de concertation et de compromis qui, finalement, l’emporte, en sorte que chacun fait état d’un bilan nettement positif et du caractère unique de ce fonctionnement d’équipe.

35

On peut en conséquence dire qu’il existe, dans le collège S, une logique de l’action organisée fortement marquée mais à tendance conflictuelle.

5.2.2 - Ressemblances et différences des contenus d’enseignement dans le collège S

36

Le tableau 3, construit comme le tableau 1, présente les ressemblances de contenus entre les enseignants du collège S.

Tableau 3

Ressemblances de contenus dans les conceptions

Ressemblances de contenus dans les situations d’apprentissage

  1. Conception mixte de la socialisation (active et passive)

    • socialisation par le groupe pour faire échec à l’individualisme (respecter et écouter l’autre, travailler et organiser avec l’autre, accepter le regard et le jugement d’autrui)

    • socialisation par prise d’initiative et de responsabilité (autonomie et auto-gestion de l’individu et du groupe)

  1. Promotion du pôle collectif :

    • remodelage des groupes en fin de cycle, selon des critères différents (niveau, sexe, affinités)

    • autonomie des groupes qui, dans certaines activités, s’organisent, construisent leurs règles, gèrent leur évaluation

    • Pédagogie différenciée

    • Minimisation de la technique et des performances

    • Recherche du plaisir et de la connaissance de l’activité

  1. Conception de socialisation passive : respect des règles (de fonctionnement, de sécurité) et du matériel

    • Transparence de l’évaluation (affichage des critères d’évaluation et des notes)

    • Pouvoir donné aux élèves : débats entre élèves suivis de décisions collectives sur le fonctionnement et l’évaluation

    • Définition de la citoyenneté dans les termes de la conception civile et politique (comprendre les enjeux de la participation et du vote) : exemples donnés dans le contexte d’une citoyenneté scolaire (participer à l’AS, être délégué-élève)

    • Définition de la citoyenneté dans les termes de la conception « située » : ouverture du collège sur la cité (construire entre le collège et la cité des liens au plan sportif et culturel)

    • Conception mixant citoyenneté et socialisation (apprendre à écouter l’autre pour le comprendre, argumenter, convaincre)

    • Choix des APS mêlant activités classiques (de type sportif), esthétiques, de pleine nature

    • Deux formes d’AS : de masse (culture sportive) et d’élite (compétition)

    • Orientation de l’AS sur la formation citoyenne (incitation à participer aux structures de l’AS)

    • Ouverture de l’AS sur les clubs sportifs de la cité dans le cadre du dispositif mis en place par le projet d’EPS et réactualisé périodiquement

  1. Conception d’une AS plus socialisante que l’EPS par les responsabilités et initiatives plus grandes données aux élèves.

    • Mêmes règles de sécurité, de respect du matériel, de vie interne (tenue de sport obligatoire, etc.)

    • Adoption de grilles et critères d’évaluation communs

Collège S : données concernant les ressemblances de contenus

37

Ce tableau fait apparaître que les ressemblances de contenus sont nombreuses et diversifiées.

38

Au niveau des conceptions, les ressemblances sont majoritairement le résultat de la réflexion collective organisée dans l’établissement et dans l’équipe d’EPS, donc de nature consensuelle. Les enseignants explicitent et illustrent par des exemples des aspects différents de la socialisation (tableau 3, case 1) et de la citoyenneté (tableau 3, case 3) même si parfois certains de ces aspects restent difficiles à catégoriser précisément, parce qu’ils présentent des caractéristiques mixtes. Ainsi le travail collectif sur le projet d’établissement et son axe « Éducation à la citoyenneté » leur permet de définir très clairement la citoyenneté dans les termes classiques de la citoyenneté civile et politique. De même la réactualisation du projet d’EPS en fonction des objectifs fixés au plan national les amène à distinguer, dans la socialisation, ce qui relève de la « relation à l’autre », c’est-à-dire du pôle collectif et ce qui relève de la « relation à soi-même », c’est-à-dire du pôle individuel (Projet d’EPS, 121) et donc à développer des conceptions à la fois passive et active. Une autre consigne de ce projet, « la nécessité d’établir des passerelles » entre le collège et la commune (Projet d’EPS, 118), les conduit à parler de la citoyenneté comme d’une ouverture et participation à la vie de la cité, donc à envisager la conception de citoyenneté « située ».

39

Quant aux situations d’apprentissage, leurs ressemblances sont presque toutes de nature consensuelle : elles s’expliquent d’abord par la présence du dispositif, celui de l’organisation majoritaire par binôme de classes et d’enseignants, qui, essentiellement pendant le trimestre « d’initiation », mais aussi par la suite, les oblige à avoir des contacts et à mettre en œuvre collectivement des situations pédagogiques. La composition de ces binômes changeant à la fin de chaque cycle, donc toutes les six ou huit semaines, cela amène chaque enseignant à être associé par permutation à chacun de ses collègues ce qui favorise les échanges et donc les contenus communs.

40

Ces ressemblances s’expliquent aussi par la présence du leader d’opinion très persuasif, S5, qui s’est donné pour mission de faire « perdurer », non seulement l’organisation de l’EPS mise en place par l’ancienne équipe, mais l’idéologie qui lui est sous-jacente. Cette idéologie est fortement marquée par l’idée communautaire tant au niveau de la pratique des enseignants que de la gestion des élèves. C’est en effet cette croyance en la vertu socialisante du groupe qui est à l’origine du dispositif original mis en place : le système de remodelage des groupes d’élèves à chaque fin de cycle en fonction de critères différents. Celui-ci a pour but d’éviter ce que S5 appelle une « saturation en socialisation » en amenant « tout le monde à connaître tout le monde ». La valorisation du pôle collectif est donc l’axe essentiel de ce dispositif (tableau 3, case 5). Mais, conformément aux objectifs généraux du projet d’EPS, les situations adoptées valorisent aussi le pôle individuel (tableau 3, case 6 : pédagogie différenciée, notion d’épanouissement individuel et de plaisir), sont une initiation à la vie collective de la cité (tableau 3, case 9 : choix d’activités variées permettant une ouverture culturelle sur la vie locale) et un apprentissage de la participation et du pouvoir (tableau 3, cases 7 et 9 : importance du débat entre élèves et du pouvoir qui leur est donné, incitation à participer aux structures de l’AS).

41

La présence de quelques ressemblances, qu’on peut dire non consensuelles puisqu’elles n’apparaissent ni dans les concertations ni dans les dispositifs mis en place, ne remet pas en cause les tendances largement consensuelles qui viennent d’être analysées. Ces ressemblances portent sur les conceptions de socialisation passive formulées par les enseignants (tableau 3, case 2) et traduisent, comme dans le collège P, un ensemble d’idées banales répandues dans le milieu éducatif et dans la morale commune, comme par exemple le nécessaire respect des autres et du matériel. Elles apparaissent aussi au niveau de certaines situations : par exemple les enseignants, sans que cela ait été l’objet de discussions et d’accords, adoptent les mêmes règles de sécurité ou de vie interne à l’EPS (tableau 3, case 10). C’est le reflet de leur formation et de leur culture communes.

42

L’existence de quelques différences de contenus entre les enseignants du collège S, présentées dans le tableau 4, ne modifie pas non plus le caractère largement consensuel des contenus.

Tableau 4

Différences de contenus dans les conceptions

Différences de contenus dans les situations d’apprentissage

  1. Prises de positions sensiblement différentes sur le référent culturel sportif :

    • pour S2 et S5, le sport est porteur de valeurs socialisantes fortes donc c’est un référent culturel incontournable

    • pour S1, S3 et S4, point de vue plus nuancé voire critique (S3) vis-à-vis du référent culturel sportif.

  1. Pas de différences observables

Collège S : données concernant les différences de contenus

43

Ces différences n’apparaissent qu’au niveau des conceptions. Ce sont des différences de motivation (tableau 4, case 1) pour appliquer les préceptes du « credo » sportif (performance, élitisme, réussite, compétition). Mais ces différences dans les conceptions ne laissent pas de traces au niveau des situations d’apprentissage adoptées puisque ces préceptes sont intentionnellement éliminés de l’EPS par tous les enseignants d’accord pour minimiser la technique et les performances (tableau 3, case 6) et pour mettre en place deux types d’AS, une AS de masse valorisant l’aspect culturel et la connaissance d’activités variées et une AS d’élite axée sur la compétition (tableau 3, case 8).

44

On peut donc conclure qu’il y a, dans la construction des contenus, une influence prépondérante de l’action organisée : le poids du projet d’EPS et de celui qui en a animé l’esprit et en assure la pérennité explique l’importance, la richesse et l’originalité de cette action organisée qui a pour effet de solidariser une équipe parfois divisée sur le plan relationnel.

5.3 - Comparaison des deux collèges P et S

45

La comparaison entre les contenus d’enseignement ayant pour objectif de socialiser et former à la citoyenneté, produits dans chacune des deux équipe d’EPS, et le type d’action organisée en leur sein a pour but d’expliquer l’origine et la nature de leurs différences et leurs ressemblances.

46

Les différences observables au niveau des contenus produits sont en relation avec les différences observables au niveau de l’action organisée. Les enseignants d’EPS des deux collèges, placés dans le même contexte socio-culturel, celui d’une population scolaire appartenant à des milieux favorisés, semblent au départ définir des objectifs assez comparables, visant à favoriser l’autonomie et à faire échec à l’individualisme de leurs élèves. En fait, quand on analyse le détail de leurs conceptions et de leurs situations d’apprentissages, on s’aperçoit que, sous les termes d’« autonomie » et d’« échec à l’individualisme », se cachent plus de différences que de ressemblances. On ne prendra que quelques exemples pour illustrer ces différences : dans le collège P, les deux notions de socialisation et de citoyenneté ne sont pas différenciées et les situations mises en place pour remplir les objectifs se limitent à des situations concrètes peu élaborées et gérées de façon informelle ; du côté du collège S, au contraire, les notions sont davantage explicitées et leur présence est manifeste dans les situations nombreuses et complexes qui les mettent en application. Ces différences résultent d’une différence dans l’intensité de l’action organisée dans les deux équipes d’EPS : dans le collège P, la logique de l’action organisée est limitée aux aspects strictement statutaires, dans le collège S au contraire, elle apparaît systématiquement dans toutes les relations, qu’elles soient internes à l’équipe ou extérieures à elle (établissement, commune).

47

Ces différences sont à mettre en relation avec certaines différences de contexte. La première différence explicative est celle de « l’histoire » de l’équipe. D’un côté, on a une équipe nouvellement formée, celle du collège P, qui, pourrait-on dire, n’a pas « d’histoire », en tout cas pas de mémoire ni d’habitudes collectives. D’un autre côté, on a une équipe, celle du collège S qui bénéficie des acquis et de l’expérience d’une équipe antérieure. Une deuxième différence tient au fonctionnement des établissements respectifs. Dans le collège P, on se trouve en face d’une administration qui prend ses distances par rapport aux directives officielles. Le corps enseignant peu solidaire, et même divisé, est un autre aspect de ce contexte peu porté sur les principes de la collectivité. L’histoire du collège S, au contraire, est jalonnée de faits qui prouvent une longue tradition de participation. Tout le personnel, et notamment le corps enseignant, a acquis cette culture et se trouve familiarisé avec les actions éducatives transversales. Une autre différence importante entre les deux collèges est liée à la présence d’un leader d’opinion dans le collège S, qui n’a pas d’équivalent dans le collège P.

48

Mais on observe aussi entre les deux équipes, malgré leurs différences, des ressemblances dans les contenus. Elles sont de deux sortes : certaines sont de nature non consensuelle, d’autres de nature consensuelle.

49

• Les premières apparaissent au niveau des conceptions. Cela se produit lorsque les contenus conceptuels ne sont pas le produit d’une réflexion organisée par l’équipe mais sont l’expression de la morale communément admise (par exemple la conception passive de la socialisation) ou de la culture spécifique aux enseignants d’EPS (par exemple le référent culturel sportif).

50

• Les secondes apparaissent au niveau des situations d’apprentissage et présentent les caractéristiques suivantes :

  • d’une part, elles portent sur des aspects matériels (organisation, choix des APS) liés aux conditions de fonctionnement des équipes d’EPS : celles-ci ont à gérer des lieux et des matériels communs en sorte que certaines des situations adoptées collectivement s’expliquent soit par la nécessité d’une entente dans l’organisation (par exemple le maintien du même matériel en place sur une demi-journée), soit par simple reproduction mimétique de ce que fait le collègue dans le même espace de pratique professionnelle ;

  • d’autre part, elles concernent des pratiques visant à améliorer le travail de l’enseignant et relèvent donc de visées stratégiques : par exemple le travail des enseignants en binôme commun aux deux collèges (même si la notion de « binôme » est moins complexe et riche de contenus dans le collège P que dans le collège S), facilite les problèmes de mise en place du matériel et satisfait le « besoin d’être rassurés », comme le dit S5 pour justifier le fonctionnement en binôme dans son collège ;

  • enfin, elles concernent tout ce qui est règlement interne à l’EPS, types et grilles d’évaluation, c’est-à-dire les secteurs où l’enseignant a besoin de justifier sa « loi » par le fait qu’elle est collective, c’est-à-dire comme le dit Therme, tous les secteurs qui « acquièr(en)t une légitimité accrue et déresponsabilisent l’enseignant s’(ils sont) pris en charge collectivement par l’équipe d’EPS » (Therme, 1995, 72).

6 - Conclusion

51

L’ensemble des résultats de cette étude confirme les deux points avancés dans l’hypothèse de départ :

  • au sein d’une équipe d’EPS, il existe un ensemble de ressemblances au niveau des contenus d’enseignement qui est le résultat de l’action organisée dans cette équipe et qui diffère d’une équipe à l’autre en fonction de l’intensité de l’action organisée ;

  • il existe d’autre part, dans une équipe d’EPS, un ensemble de ressemblances de contenus non liées à l’action organisée. Celles-ci se manifestent dans la partie de conceptualisation des contenus et sont la manifestation de convergences objectives dans la formation et la culture des enseignants d’EPS.

Mais la comparaison entre les deux collèges fait apparaître qu’il existe aussi des ressemblances de contenus résultant de l’action organisée, donc consensuelles, et qui, pourtant, restent semblables d’un collège à l’autre et ne sont donc pas liées au type d’action organisée : ces ressemblances concernent les pratiques concrètes et s’expliquent par les conditions inhérentes à la discipline EPS : contraintes d’utilisation de lieux et matériels communs, visées stratégiques de confort pédagogique ou de reconnaissance de la discipline.

52

La construction des contenus d’enseignement en EPS, est donc un « arrangement local » (Derouet, 1988) où interviennent, dans des proportions différentes selon les équipes pédagogiques, d’une part la nature et l’intensité de l’action organisée et, d’autre part, les conditions générales d’exercice de la profession et la spécificité de la discipline EPS.


Bibliographie

  • Amblard, H., Bernoux, P., Herreros, G. et Livian, Y.-F. (1996). Les nouvelles approches sociologiques des organisations. Paris : Seuil.
  • Briot, M. (1998). Logiques d’action et contenus d’enseignement : « l’effet équipe » en EPS. Application aux objectifs de socialisation/citoyenneté. Thèse de doctorat, Université de Grenoble I, Grenoble.
  • Derouet, J.-L. (1988). Désaccords et arrangements dans les collèges (1981-1986) : éléments pour une sociologie des établissements scolaires. Revue Française de Pédagogie, 83, 5-22.
  • Dubet, F. et Martucelli, D. (1996). Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l’école. Revue Française de Sociologie, 37, 511-535.
  • Friedberg, E. (1993). Le pouvoir et la règle : dynamique de l’action organisée. Paris : Seuil.
  • Isambert-Jamati, V. (1990). Les savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes. Paris : Editions Universitaires.
  • Mazzacavallo, C. (1997). Les stratégies identitaires des enseignants d’EPS. In P. Chifflet (Coord.) Identités, Stratégies, Sport, (pp. 93-99). Grenoble : Collection Grenoble Sciences.
  • Merle, P. et Vatin, F. (1995). La citoyenneté aujourd’hui : extension ou régression ? Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
  • Michelat, G. (1975). Sur l’utilisation de l’entretien non directif en sociologie. Revue Française de Sociologie, 16, 229-247.
  • Mucchielli, R. (1991). L’analyse de contenu des documents et des communications. Paris : ESF.
  • Therme, P. (1995). L’échec scolaire, l’exclusion et la pratique sportive. Paris : Presses Universitaires de France.

Résumé

Français

La présente étude a pour but d’analyser, chez les enseignants d’EPS, les effets de l’action organisée au sein de leur équipe pédagogique sur les contenus d’enseignement. Pour rendre comparables les contenus observés, on étudie ceux qui ont pour objectifs de socialiser et former à la citoyenneté, dans les équipes pédagogiques qui ont inscrit ces thèmes dans leur projet. Le modèle théorique retenu est le modèle des logiques d’action d’Amblard et al. (1996). Il permet de cerner les différents facteurs intervenant dans la constitution de l’action organisée. L’hypothèse est qu’il existe, dans les contenus d’enseignement, d’une part un ensemble de ressemblances « consensuelles » résultant de l’action organisée, dont la nature et l’importance varient en fonction du type d’action organisée dans chaque équipe d’EPS, d’autre part un ensemble de ressemblances « non consensuelles », c’est-à-dire ne résultant pas de l’action organisée, ensemble relativement stable d’une équipe à l’autre, quelles que soient leurs différences. Dans les deux collèges étudiés, les résultats valident majoritairement l’hypothèse formulée. On constate cependant qu’il existe, des ressemblances de contenus d’origine consensuelle qui ne varient pas d’une équipe à l’autre en fonction du type d’action organisée. Ces ressemblances tiennent aux conditions générales de fonctionnement de la profession et de la discipline EPS.

Mots-clés

  • action organisée
  • EPS
  • enseignement
  • socialisation
  • citoyenneté.

English

Organized action and teaching content in physical education. Application to socialization and citizenship aims.The aim of this study was to discover what is the effect of organized action on teaching content in a physical education (P.E.) team. The theoretical model which we use is the action logic model of Amblard et al (1996). This model makes it possible to pinpoint the various factors which intervene in the constitution of an organized action and therefore can explain it. In order to make the observed contents comparable, we have chosen those whose objectives were to socialize or to train for citizenship in teams of P.E. teachers who had included these themes for P.E. pedagogical project. Our hypothesis is that, in teaching content, there are, on the one hand, intentional similarities resulting from organized action and varying according to P.E. teams, and, on the other hand, non intentional similarities which are, in any P.E. team, rather stable, whatever differencies we may find between them. In the two junior secondary schools which were studied, the results are almost those expected. However, we can notice that there are intentional similarities in teaching content which are not varying according to P.E. teams and their organized action. These intentional similarities are resulting from general conditions of P.E. profession and branch of instruction.

Key words

  • organized action
  • physical education
  • teaching content
  • socialization
  • citizenship.

Deutsch

Pädagogisches Projekt und Wahl der Lerninhalte im Sportunterricht. Anwendung auf die Ziele der Sozialisation und der staatsbürgerlichen Verantwortung.Die vorliegende Studie hat das Ziel, bei Sportlehren die Effekte einer innerhalb ihres pädagogischen Teams organisierten, auf Lerninhalte bezogenen Projekts zu analysieren. Um die beobachteten Inhalte vergleichbar zu machen, studieren wir solche mit dem Ziel der Sozialisation und der staatsbürgerlichen Verantwortung, bei pädagogischen Teams, die diese in ihrem Projekt aufgenommen haben. Das theoretische Modell, auf das wir uns stützen, ist das Modell der Handlungslogiken von Amblard et al. (1996). Es erlaubt uns, die verschiedenen bei der Elaborierung eines Projekts intervenierenden Faktoren zu bestimmen. Die Ausgangshypothese ist, dass in den Lerninhalten einerseits eine Menge von konzertierten Ähnlichkeiten bestehen, die durch das Projekt bedingt sind und deren Art und Bedeutung je nach Typ des Projekts in jedem pädagogischen Team von Sportlehrern variiert, andererseits jedoch eine Gruppe von nicht konzertierten Ähnlichkeiten existiert, das heißt solche, die nicht aus dem Projekt hervorgehen, die von Team zu Team relativ stabil sind, unabhängig von deren Unterschiede. In den zwei untersuchten Mittelschulen (collèges) konnte die aufgestellte Hypothese zumeist bestätigt werden. Wir stellten jedoch fest, dass inhaltliche Gemeinsamkeiten konzertierten Ursprungs existieren, die nicht von Team zu Team als Funktion des Projekttyps variieren. Diese Ähnlichkeiten beruhen auf den allgemeinen Funktionsbedingungen des Sportlehrerberufes und des Faches Sport.

Schlagwörter

  • pädagogisches Projekt
  • Sportunterricht
  • Sozialisation
  • staatsbürgerliche Verantwortung.

Italiano

Azione organizzata e scelta dei contenuti d’insegnamento in educazione fisica e sportiva. Applicazione agli obiettivi di socializzazione e di formazione alla cittadinanzaIl presente studio ha per scopo di analizzare, negli insegnanti di EFS, gli effetti dell’azione organizzata in seno alla loro équipe pedagogica sui contenuti d’insegnamento. Per rendere comparabili i contenuti osservati, si studiano quelli che hanno per obiettivo di socializzare e formare alla cittadinanza, nelle équipe pedagogiche che hanno scritto questi temi nel loro progetto. Il modello teorico è quello delle logiche d’azione di Amblard et al. (1996). Esso permette di delineare i differenti fattori che intervengono nella costruzione dell’azione organizzata. L’ipotesi è che esiste, nei contenuti d’insegnamento, da una parte un insieme di rassomiglianze « consensuali » risultati dall’azione organizzata, la cui natura ed importanza variano in funzione del tipo d’azione organizzata in ciascuna équipe pedagogica di EFS, dall’altra un insieme di rassomiglianze « non consensuali », cioè non risultante dall’azione organizzata, insieme relativamente stabile da un’équipe all’altra, qualunque siano le loro differenze. Nelle due scuole medie studiate i risultati convalidano maggiormente l’ipotesi formulata. Tuttavia si constata che esistono delle rassomiglianze di contenuto d’origine consensuale che non variano da un’èquipe all’altra in funzione del tipo d’azione organizzata. Queste rassomiglianze riguardano le condizioni generali di funzionamento della professione e della disciplina EFS.

Parole chiave

  • azione organizzata
  • cittadinanza
  • EFS
  • insegnamento
  • socializzazione.

Español

La acción organizada y la decisión de contenidos de enseñanza en la educación física. Aplicaciones en los objetivos de socialización y de formación civica de la ciudadaniaEl presente estudio tiene por objetivo analizar los efectos de la acción organizada en los profesores de educación física y deportiva al interior de su equipo pedagógico sobre los contenidos de la enseñanza. A fin de comparar los contenidos observados, se estudia aquellos que tienen por objetivos socializar y formar a la ciudadania, en equipos pedagógicos que han inscrito esos temas en sus proyectos. El modelo teórico que se retiene es el modelo de lógicas de acción de Amblard y Al. (1996). Permite delimitar los diferentes factores que intervienen en la constitución de la acción organizada. La hipótesis que existe en los contenidos de enseñanza, por una parte un conjunto de parecidos consensuados resultantes de la acción organizada, donde la naturaleza y la importancia varian en función del tipo de acción organizada en cada equipo de educación física y deportiva ; por otra parte un conjunto de parecidos no consensuados, es decir que no resultan de la acción organizada, conjunto relativamente estable de un equipo a otro cuales quiera que sean sus diferencias. En los dos colegios estudiados, los resultados validan mayoritariamente la hipótesis formulada. Sin embargo se constata que existen similitudes de contenidos de origen consensuados que no varian de un equipo a otro en función del tipo de acción organizada. Estas similitudes surgen de las condiciones generales de funcionamiento de la profesión y de la disciplina de educación física y deportiva.

Palabras claves

  • acción organizada
  • educación física y deportiva
  • enseñanza
  • socialisación
  • ciudadania.

Plan de l'article

  1. Introduction
  2. Cadre théorique : approche sociologique des actions organisées
  3. Problématique : influence de l'action organisée dans le choix des contenus d'enseignement
  4. Méthodologie
  5. Résultats et interprétations
    1. Analyse des résultats dans le collège P
      1. Les caractéristiques sociologiques de l’équipe d’EPS du collège P
      2. Ressemblances et différences des contenus d’enseignement dans le collège P
    2. Analyse des résultats dans le collège S
      1. Les caractéristiques sociologiques de l’équipe d’EPS du collège S
      2. Ressemblances et différences des contenus d’enseignement dans le collège S
    3. Comparaison des deux collèges P et S
  6. Conclusion

Pour citer cet article

Briot Marika, Chifflet Pierre, « Action organisée et choix des contenus d'enseignement en éducation physique et sportive. Application aux objectifs de socialisation et de formation à la citoyenneté. », Staps 2/ 2001 (no 55), p. 101-114
URL : www.cairn.info/revue-staps-2001-2-page-101.htm.
DOI : 10.3917/sta.055.0101

© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback