Le LOC est le résultat d’une analyse que le sujet se fait à partir des événements qui lui arrivent. C’est une tentative d’explication des renforcements qui dictent sa conduite. Rotter (1966) définit cette variable comme « un jugement exprimé par un individu sur l’origine des renforcements qu’il reçoit. Ou bien ce jugement conduit à un contrôle interne, lorsque l’individu perçoit une relation de causalité entre ses propres actions et les résultats qui en découlent, ou bien ce jugement conduit à un contrôle externe, lorsque l’individu ne perçoit pas l’existence d’un tel rapport et attribue les renforcements à l’action de la chance, du hasard… ». Cet état psychologique entraînerait les sujets a d’autant plus d’efforts qu’ils s’estiment responsables de leurs actes (lieu de contrôle interne), alors que dans le cas contraire, se situant sur un LOC d’externalité, attribuant les événements à des causes qui leur échappent, ils seraient moins motivés pour engager les ressources nécessaires. Cependant à la lecture des critiques effectuées sur ce concept (Palenzuela, 1984 ; Steitz, 1982), il apparaît que cette variable est souvent traduite comme une variable personnologique, générale, relativement stable, caractérisant les individus à partir de leur représentation spontanée du lien conduite-renforcement. Les travaux se sont alors orientés vers l’évaluation des différences interindividuelles (Palenzuela, 1984 ; Steitz, 1982 ; Rothbaum, 1982 ; Thomson 1993). C’est tout naturellement que des comparaisons ont été faites entre la théorie du LOC et celle des attributions causales. Cette dernière s’est attachée à l’étude des causes des comportements alors que la première s’est orientée vers l’étude des anticipations en matière de causes des renforcements. Cependant, le reproche fondamental fait à Rotter, et qui nous intéresse plus particulièrement, est qu’il envisage le rôle des contingences sur le sentiment de contrôle sans les différencier explicitement. C’est ce manque de distinction qui a conduit d’une part à confondre les deux théories, et d’autre part à orienter les différents travaux vers l’évaluation des différences interindividuelles. De plus, il semblerait que cette variable ne soit pas aussi stable que Rotter le prétend. En effet, l’importance de la situation psychologique ou aussi appelée « environnement significatif » serait susceptible de jouer un rôle majeur dans la détermination du LOC. En clair, c’est bien le rôle perçu par l’individu à partir de l’analyse de la situation qui engendrerait ses expectations de contrôle. L’accent doit donc être mis sur le rôle joué par les circonstances dans la détermination de la croyance que les gens ont en leur contrôle personnel. C’est dans cette logique que Weiner (1974) a cherché à différencier le LOC en considérant à la fois le contrôle personnel et les facteurs contextuels. Ainsi, cherche-t-il à distinguer le lieu de causalité (interne versus externe), de la dimension contrôlable (contingent versus non contingent). D’ailleurs, ses travaux, plus ceux de Palenzuela (1984) et ceux de Bandura (1977) montrent bien qu’un individu peut avoir un lieu de causalité externe et en revanche percevoir un lien de contingence entre un renforcement et un comportement. Dans le cadre de notre recherche, nous allons nous intéresser essentiellement à cette situation psychologique, en prenant appui sur les travaux de Dubois (1987) concernant la norme d’internalité. En effet ses travaux constituent à notre sens un bon compromis entre les thèses sur l’attribution et celles du LOC. En créant une situation objective d’apprentissage identique pour tous les individus, il ne devrait y avoir a priori aucune raison pour que les résultats différent sensiblement entre eux sauf si nous considérons que l’apport de consignes différentes entraîne une modification de la perception de la situation.

Ainsi, c’est à travers la notion d’engagement (Kiesler, 1971) que nous allons chercher à montrer que la situation psychologique joue un rôle dans l’augmentation et la diminution des expectations. Les renforcements ne suffisent pas. D’ailleurs, un certain nombre de travaux (Weiner, 1980 ; Steitz, 1982) ont montré que les individus n’augmentaient pas systématiquement leurs expectations après un succès et ne les diminuaient pas après un échec. Les renforcements ne suffisent donc pas à expliquer l’orientation de l’internalité. Nous allons nous intéresser au degré d’implication de l’individu dans la tâche.

Cette analyse qualitative permet de rompre avec des préjugés sur le concept de LOC. Mais elle permet également de mieux comprendre la différenciation de Weiner concernant le locus de causalité et la dimension contrôlable, puisque des facteurs externes peuvent être perçus comme contrôlables.

L’originalité de notre travail réside donc d’une part dans la remise en cause du caractère stable du concept de LOC, et d’autre part, dans une rupture avec les analyses quantitatives classiques. En effet, c’est parce que l’individu est capable de s’adapter à son environnement que les analyses qualitatives semblent incontournables. Les renforcements ne sont donc pas les seules causes responsables du changement des expectations, la situation psychologique joue également un rôle. Autrement dit, c’est la perception de leur propre rôle dans l’obtention d’un renforcement qui va modifier les croyances ou expectations des individus.

Ainsi, il est facile de comprendre empiriquement à quel point un enseignant ou un entraîneur sportif peut modifier le comportement d’un individu grâce à une batterie de stratégies « manipulatoires » destinées pour certaines d’entre elles à faire émerger chez le sujet des actes qu’il n’effectue pas de son propre chef (Beauvois et Joule, 1981, 1989 ; Beauvois, 1994). A contrario, il est tout aussi aisé de constater des réticences ou des stratégies de fuite (comme s’engager dans la tâche temporairement pour répondre aux exigences du moment) quand la contrainte liée à une autorité supérieure devient pesante.

Dans un contexte scolaire, la relation majoritaire se fonde sur l’autorité du maître et la soumission de l’élève. Cependant, alertés par les travaux sur la motivation intrinsèque (Deci, 1975) et sur certains travaux en didactique (Amade-Escot, 1989), de nombreux enseignants sont enclins actuellement à laisser plus d’initiative aux élèves. La question, parmi d’autres, est de savoir si le choix pédagogique a une incidence sur le lieu de contrôle et en conséquence sur la qualité de l’apprentissage. Autrement dit, en assujettissant l’élève à un enseignement traditionnel, fondé sur une relation autoritaire en terme de transmission du savoir, ou en l’invitant à participer à l’élaboration de ses propres réponses, il est permis de penser que l’impact psychologique sera différent. Dans le premier cas, le sujet sera sur une perception de non contrôle de l’environnement, alors que dans l’autre il sera plus enclin à développer un sentiment de contrôle perçu (Skinner, Wellborn & Connell, 1990).

Désirant apporter quelques réponses, nous avons mené une expérimentation afin d’identifier les modifications qui interviennent dans le lieu de contrôle chez des sujets, soit soumis à une contrainte, soit invités à participer « librement » à une résolution de tâche. Partant de là, nous émettons l’hypothèse que si une variation existe, la qualité de l’apprentissage subira des conséquences d’autant plus profitables que la variation du LOC se fera dans le sens de plus d’internalité. Cela signifie que la situation librement consentie serait à priori plus favorable au développement du locus d’internalité que la situation subie. En ce sens, et c’est la deuxième hypothèse, il est possible d’imaginer que les individus accepteront d’investir plus de ressources qui se traduira par le sentiment de faire plus d’effort. A terme, l’apprentissage pourrait être de meilleure qualité surtout sur le plan temporel avec une mémorisation supérieure.

Ce questionnaire permet de discriminer les éléments de contrôle dans plusieurs domaines de renforcement bien spécifiés. Pour l’expérimentation, rappelons que deux ont été privilégiés : celui relatif à la pratique physique (directement liée à la situation d’apprentissage) et celui concernant les relations sociales (générique, donc non rattaché spécifiquement à la tâche). Selon l’hypothèse de départ, le premier devrait entraîner un changement du lieu de contrôle dans le groupe SLC alors que le deuxième ne devrait rien modifier.

Selon les réponses, une cotation interne (I) ou externe (E) a été attribuée à chaque sujet. C’est cette cotation qui sera utilisée lors des tests statistiques. Pour l’évolution de l’apprentissage en handball, nous avons retenu le rapport entre le nombre de dribbles d’élimination sur le nombre de balles reçues. Enfin pour apprécier si les changements des résultats sont significatifs, nous avons utilisé des tests non paramétriques tel que celui de Wilcoxon ou l’épreuve des signes de Fisher (tests d’utilisation simple et indépendants d’une distribution normale).

Nombre d’élèves privilégiant un lieu de contrôle interne aux différents tests à partir du questionnaire de N. Dubois sur la pratique motrice.

classes	test 1	test 2	test 3	test 4
4e 2 SLC	11	17	18	20
4e 1 C	12	13	9	11
4e A T	12	15	15	12

Nombre d’élèves qui ont modifié leur lieu de contrôle entre les 4 tests, soit vers l’internalité (I), soit vers l’externalité (E).

Nombre d’élèves privilégiant un lieu de contrôle interne aux différents tests et modifiant leur LOC soit vers plus d’internalité (I) soit vers plus d’externalité (E) entre les tests pour la source de renforcement « effort ».

Si nous approfondissons l’analyse en nous situant au niveau de chaque source de renforcement, nous constatons, que sur les sept causes retenues par Dubois (1985), seules deux varient significativement : l’effort et la chance, pour une seule classe : la 4^e 1, celle qui a été soumise à une contrainte forte (tableaux 3 et 4). Les différences pour la source de renforcement « effort » sont significatives, au test des signes de Fisher, à p = 0,039 entre T2 et T1 à p = 0,016 entre T3 et T1 et à p = 0,002 entre T4 et T1. Pour celles concernant la chance, les différences entre les tests du LOC sont vérifiées à p = 0,021 ; 0,039 et 0,021. Pour ces deux variables les individus évoluent vers plus d’externalité. Pour les classes de 4^e 2 (SLC) et pour la classe témoin, les résultats restent identiques.

Le test de Wilcoxon indique des différences significatives pour la classe de 4^e 2 (SLC) lors de la comparaison des matches 1 et 2 (p = 0,0017) et des matches 3 et 1 (p = 0,02). Comme nous le supposions, les élèves ont continué à jouer collectivement même après un délai assez long (un mois). En revanche, pour la classe de 4^e 1 (C), nous ne trouvons une différence significative que pour la comparaison entre les matches 1 et 2 (p = 0,005). Cela suppose que les élèves de cette classe n’ont respecté les injonctions de l’enseignant que durant peu de temps, puisqu’un mois après, les dribbles ont repris avec plus d’ampleur. Pour la classe témoin (4^e A) les résultats restent stables.

Nombre d’élèves privilégiant un lieu de contrôle interne aux différents tests et modifiant leur LOC soit vers plus d’internalité (I) soit vers plus d’externalité (E) entre les tests pour la source de renforcement « chance ».

Sommes de balles possédées et de dribbles d’élimination observés chez les élèves de chaque classe durant les trois matches de handball

Les résultats peuvent aussi s’interpréter différemment. En partant du postulat que l’autodétermination est à la base du lien conduite – renforcement, les théories de l’influence sociale nous apportent des explications sur le principe de l’incertitude et du consensus. En effet, cette théorie suppose l’établissement d’un consensus entre chaque membre du groupe (Deschamps & Clémence, 1996). La certitude dans ses propres jugements sera fonction du consensus social. Ainsi, le groupe s’autodétermine par le biais du consensus. Dans le groupe soumission librement consentie, la liberté donnée au groupe d’accepter ou non la consigne favorise le consensus social et va engendrer d’une certaine façon un consensus comportemental favorisant la stabilisation des apprentissages. Concrètement, cela semble se vérifier par une évolution du LOC vers plus d’internalité quand il s’agit de raisonner sur une situation précise où l’individu peut se considérer comme acteur (exemple de la pratique motrice). Cette attribution interne pourrait avoir une influence sur la mémorisation et le respect de consignes (ici la stratégie collective) dans la mesure où elle respecte la norme de cohérence imposée par la situation avec choix de maintenir un sentiment de contrôle. Ce qui ne semble pas se retrouver dans le groupe contrainte. Cependant rien ne lui interdit de trouver une autre cohérence (par exemple une stratégie de fuite ou une résistance passive) qui dans la mesure où elle n’a pas été exprimée est difficile à cerner.

Ces résultats peuvent nous pousser à réfléchir sur la relation de pouvoir qui lie un enseignant à ses élèves. La relation pédagogique met le maître en position de domination par rapport à l’élève. Mais elle présente l’inconvénient majeur d’entretenir les dominés dans un sentiment permanent d’arbitraire ou d’incontrôlabilité des événements (Beauvois, 1994). On pourrait alors se demander pourquoi ne pas avoir recours à des moyens détournés lorsqu’il s’agit de prescrire ou d’exiger. Sans remettre en cause l’exercice du pouvoir de l’enseignant sur le plan structurel, il est sans doute possible d’en changer les moeurs afin de favoriser l’engagement des élèves dans les situations d’apprentissage par la création d’un sentiment d’illusion de liberté. Ceci favoriserait grandement les croyances de contrôle perçu (Skinner, Chapman & Baltes, 1988) ou d’efficacité personnelle (Guerin & Brim, 1984) ou de confiance en soi (Famose, 1996). Notre étude si modeste soit elle tendrait à prouver le bien fondé d’une telle entreprise.