Le programme de « l’action située » est au carrefour de la sociologie de l’action, de l’anthropologie, des sciences de la cognition et du langage. En dépit de cette diversité, deux convictions réunissent l’ensemble des chercheurs. D’une part, une action humaine est un accomplissement pratique, singulier, situé socialement et culturellement. D’autre part, l’activité cognitive mobilisée dans et par cette action a une spécificité contextuelle : elle est incompréhensible hors contexte et doit être étudiée « en situation » (Dreyfus, 1984 ; Hutchins, 1995 ; Lave, 1988 ; Suchman, 1987 ; Winograd et Florès, 1989). Ce programme rejoint ainsi une tradition de recherche francophone qui s’est, de longue date, donné pour objectif l’analyse du « travail réel » ou de l’activité au travail (Amalberti, Montmollin et Theureau, 1991 ; Durand, 1996 ; Leplat, 1997 ; Ombredane et Faverge, 1955). L’action est considérée comme une intervention dans le but de modifier un état de choses ; cette intervention consiste, soit à initier une transformation, soit à arrêter une transformation en cours, soit à empêcher une transformation qui risquerait de se produire si on n’intervenait pas (Montmollin, 1995). Dans le cadre de l’enseignement de l’EP, l’action étudiée est l’action réellement accomplie par l’enseignant, c’est-à-dire la relation pragmatique qu’il entretient avec le contexte spatial, temporel et social de la classe. Conjointement à cette nécessité pragmatique d’intervention sur le monde, répondant à un principe d’économie cognitive (Dubois, Fleury et Mazet, 1993), l’activité de travail est une activité cognitive de production de signification. Un processus de donation de sens est couplé à l’accomplissement même de l’action, dont il émerge. Il désigne, selon l’option phénoménologique (Husserl, 1950 ; Isambert, 1993 ; Schütz, 1987) adoptée par certaines recherches en anthropologie cognitive des activités de travail (Theureau, 1992), le rapport intentionnel de l’acteur au monde : la cognition en action est le processus mental par lequel l’acteur construit, dans et par l’action, une signification personnelle de la situation qu’il vit. Penser n’est pas computer à partir d’une syntaxe sur des symboles physiques, mais construire des significations (Dreyfus, 1984 ; Varela, 1989 ; Winograd et Florès, 1989).

Nous proposons d’analyser l’activité de travail des enseignants au niveau où elle est significative pour l’acteur, c’est-à-dire au niveau où « elle est montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur » (Theureau et Jeffroy, 1994, p. 19). Nous nous référons au cadre d’analyse sémiologique de l’action (Pinski, 1992 ; Theureau, 1992 ; Theureau et Jeffroy, 1994). La définition de l’objet théorique du « cours d’action » repose sur le postulat que le niveau de l’activité qui est racontable par l’acteur est un niveau d’organisation relativement autonome par rapport à d’autres niveaux d’analyse de l’activité et qu’il peut faire l’objet d’observations, de descriptions et d’explications valides (Theureau, 1992). Ainsi, une approche dite « située » de l’action des enseignants (Brown, Collins & Duguid, 1989 ; Durand, 1998a, 1998b, 2000a ; Rovegno, 1994) peut être qualifiée selon cinq traits principaux : a) la co-détermination de l’action et de la situation, b) la construction de significations pour l’action, c) le rôle des objets comme artefacts cognitifs, d) la configuration de l’action par couplage avec l’action des élèves, e) les structures archétypes dans l’organisation de l’action.

Nous développons chacun de ces traits, en les illustrant par des extraits de comptes rendus de recherche portant sur des leçons d’Education Physique en Athlétisme, Badminton, Gymnastique et Natation. Ces matériaux empiriques proviennent de protocoles de recueil de deux types de données : a) des données d’observation et d’enregistrement des actions de l’enseignant et des élèves pendant la classe, à l’aide d’un caméscope couplé à un micro HF fixé sur l’enseignant ; b) des données d’auto-confrontation issues d’entretiens consécutifs à la leçon : les enseignants étaient confrontés à l’enregistrement de leur leçon et ils étaient invités à commenter le déroulement de leurs actions, en explicitant ce qu’ils faisaient, ce à quoi ils pensaient, ce qu’ils percevaient, ce qu’ils ressentaient. Le traitement des données a consisté en deux étapes : faire une description ethnographique des actions et communications de l’enseignant et des élèves pendant la classe ; mettre en vis-à-vis ces descriptions de l’action et les verbatim de l’auto-confrontation, afin de reconstruire la trame événementielle de l’action au niveau où elle est significative pour l’acteur. Plusieurs travaux rendent compte d’une présentation détaillée de cette méthode dans le domaine de l’enseignement (Durand, 2000 ; Flavier, Bertone, Méard et Durand, soumis ; Gal-Petitfaux, 2000 ; Hauw, Flavier et Durand, 1999 ; Pérez, 1999 ; Ria, Saury, Sève et Durand, soumis) et dans le domaine de l’entraînement (Saury, Durand et Theureau, 1997 ; Saury, 1998 ; Sève et Durand, 1999).

Deux épisodes illustrent cette notion de co-définition (Durand, 1998b). Ils concernent un enseignant d’Education Physique qui a animé deux leçons de Gymnastique avec la même classe de 5^e, comprenant 27 élèves. Ces deux leçons étaient séparées d’une semaine. Les objectifs étaient dans les deux cas de faire découvrir et répéter des éléments gymniques que les élèves allaient ensuite lier en un enchaînement, pour le présenter au cours de la séance d’évaluation terminale. Chaque leçon a débuté par une phase d’organisation du temps et de l’espace de travail, après quoi prenait place la phase d’interaction pédagogique proprement dite.

Au cours de la Leçon n° 1, le professeur a installé quatre ateliers aux coins du gymnase, et proposé aux élèves d’apprendre des éléments différents dans chacun d’eux. La classe était divisée en quatre groupes d’élèves, constitués au début du trimestre, qui ont opéré une rotation à raison de 20 à 25 minutes par atelier. Le professeur s’est lui-même déplacé : il est demeuré deux à trois minutes dans chaque atelier, rappelant les consignes et délivrant des instructions complémentaires. Il a réalisé quatre fois deux rotations complètes au cours de la leçon de 90 minutes. Il est resté auprès de chaque groupe d’élèves à deux reprises à chaque atelier et huit fois sur l’ensemble de la leçon. Ses interactions verbales avec les élèves ont été réparties comme suit : 27 % du temps total d’interaction en direction de la classe, 48 % vers les groupes et 25 % vers des élèves individuellement. Les quatre groupes d’élèves ont été en contact direct avec le professeur pendant des durées analogues : de 22 % à 27 % du temps total d’interaction (ils ont travaillé en l’absence de supervision durant 73 % à 78 % du temps). L’ordre dans lequel l’enseignant s’est adressé aux différents groupes était prévisible : il était directement lié au sens de son déplacement dans le gymnase. De même il ne s’adressait en particulier qu’aux élèves de l’atelier qu’il visitait. Seuls 12 élèves sur 27 ont eu au moins une interaction individualisée avec le professeur.

Au cours de la Leçon n° 2, le professeur a installé quatre ateliers en parallèle, sur une même ligne, et proposé à tous les élèves, répartis dans les quatre mêmes groupes, d’apprendre des éléments gymniques identiques pour tous. Il a demandé aux élèves de réaliser les exercices un à un, en attendant leur tour derrière les tapis. Il se déplaçait en allers et retours devant les tapis, interagissant de façon quasi-permanente avec les élèves. Durant cette Leçon, 37 % du temps d’interaction a été consacré par le professeur à la classe entière, 18 % à des groupes et 45 % à des élèves individuellement. Le temps total d’interaction était différent selon les groupes. Il a été de 22 % avec le Groupe 1, 40 % avec le Groupe 2, 30 % avec le Groupe 3 et 8 % avec le Groupe 4. Au total, 22 élèves sur 27 ont eu au moins une interaction directe avec le professeur. Les deux groupes du centre ont été visités plus souvent que les deux groupes aux extrémités de la ligne, cela en raison même du dispositif spatial adopté : les déplacements en allers et retours ont conduit l’enseignant à croiser plus souvent les élèves appartenant aux deux groupes du centre et aucune compensation de ce déséquilibre n’a été faite. La disposition spatiale du début de la leçon a donc été génératrice d’une disparité dans la répartition des temps de supervision et d’interaction.

Alors que les élèves et l’activité sportive étaient les mêmes au cours de ces deux leçons, que les objectifs, les élèves et le professeur étaient identiques, l’action de ce dernier a présenté des singularités, relatives au fait que les interactions s’adressaient plutôt à des groupes d’élèves ou plutôt à des individus, qu’elles étaient plus ou moins régulières et prévisibles, que leur distribution dans le temps était plus ou moins grande, et le contact direct professeur-élèves plus ou moins permanent. Il est probable que les impacts éducatifs de ces deux leçons ont été différents. Lors de la Leçon n° 1, les élèves ont eu à apprendre quatre éléments gymniques différents en coopérant entre eux à la fois pour s’entraider dans la réalisation des mouvements et pour organiser leur travail collectif. Ils ont bénéficié ponctuellement des conseils de l’enseignant et leur expérience a sans doute été celle d’une intermittence, d’une leçon découpée en moments avec ou sans professeur, en des lieux différents. Lors de la Leçon n° 2, les apprentissages étaient étroitement supervisés et guidés par l’enseignant qui intervenait à la suite des tentatives des élèves se déroulant en parallèle dans les quatre ateliers. Ces élèves ont vécu une expérience d’actions successives brèves et sous le regard attentif de l’enseignant, dans des conditions très fortement structurées par lui : ordre de passage, nombre de répétitions, progression pédagogique dans les ateliers, erreurs à rectifier…

Les deux modes d’organisation au cours de ces leçons n’ont pas été imposés à l’enseignant. C’est lui qui a conçu cette « mise en scène ». Son action a eu pour effet de sélectionner les éléments du contexte pertinents pour lui (agrès, tapis, matelas, parties du gymnase à occuper, surface utilisée…), et d’organiser ces éléments (mise en ordre spatiale et temporelle, constitution de groupes d’élèves, définition de la forme et des contenus des communications, des modalités d’accomplissement scolaire). En retour, cette sélection a défini, marqué de son empreinte l’action du professeur.

L’espace de travail de l’enseignant et des élèves, défini par l’action de l’enseignant lui-même, définit en retour l’action de l’enseignant. Cette observation, met en évidence une « co-définition » action – situation. Dans ce cas on observe un décalage dans le temps entre la définition de l’espace par l’action de l’enseignant et la définition de l’action de l’enseignant par l’espace préalablement défini par lui. En réalité, ceci n’est qu’une illusion tenant à la nécessité de l’analyse et de la présentation de cette action sous forme de récit. Cette co-définition est permanente, simultanée et à double sens.

Ceci conduit à envisager l’organisation de base de l’action comme un « couplage action – situation », c’est-à-dire une mise en contact particulière d’un acteur et d’un contexte, guidée par l’intentionnalité de cet acteur. En d’autres termes, l’action de l’enseignant n’est analysable et compréhensible que si l’on tient compte de la situation en regard de laquelle elle se déploie ; symétriquement, il n’y a pas de sens à analyser ou concevoir une situation indépendamment de l’action. Ces couplages sont adaptatifs, dynamiques et globaux. Ils sont à la fois permanents, puisque l’action et l’adaptation au contexte sont elles-mêmes continues, et changeants d’un instant à l’autre en fonction de la dynamique de l’action. L’action « en train de s’accomplir » n’est pas l’effet de facteurs extérieurs à la situation. En l’occurrence, si les représentations mentales possédées par l’acteur avant l’action ou bien les stimulations de l’environnement servant d’inscription physique à l’action, constituent des variables, celles-ci participent à la configuration de l’action selon un processus de co-détermination. L’action, en tant que couplage auto-organisé, est dotée d’une dynamique intrinsèque et autonome. Lorsque des facteurs extérieurs sont susceptibles de perturber ce couplage, ils font alors partie de la situation. Ils sont des variables extrinsèques intrinsèquement significatives, et il devient impossible de distinguer le « dedans » du « dehors » du système acteur – environnement (Varela, 1989). Cela implique de rechercher l’explication de l’action dans les déterminations intrinsèques au couplage acteur – situation.

Pour rendre compte de la signification de l’action, le chercheur doit recourir à des modèles sémiologiques de la cognition (Winograd et Florès, 1989). Il s’agit de rendre compte du processus de donation de sens ou rapport intentionnel de l’acteur à la situation. Par rapport intentionnel, nous nous référons au concept « d’intentionnalité » selon l’option phénoménologique (Husserl, 1950 ; Lyotard, 1995 ; Merleau-Ponty, 1942 ; Quéré, 1993) selon laquelle une action « en train de s’accomplir » revêt les propriétés suivantes :

Ainsi, « plutôt que de caractériser un acteur et son action, on cherchera à spécifier des engagements de l’être humain avec un milieu qu’il éprouve et qui l’éprouve » (Thévenot, 2000, p. 217). Cela suppose de recourir à la capacité des acteurs à rendre compte de leurs actions (« accounts ») selon des procédures d’explicitation de l’action. Ces procédures déplacent le mode d’entrée classique en analyse de l’enseignement et accordent « un primat à l’intrinsèque » : les actions sont étudiées au niveau où elles sont significatives pour l’acteur, c’est-à-dire susceptibles d’une évocation, lors d’un entretien d’auto-confrontation (Pinsky, 1992).

Nous nous référons à l’approche développée par Theureau (1992), Theureau et Jeffroy (1994), qui consiste en une exploitation de la théorie sémiologique de Peirce (1978) et que l’on peut résumer par la formule : « l’homme pense (et agit) par signes ». Nous exploitons les propriétés de « pénétrabilité cognitive » d’une partie de l’action pour identifier ce qui est significatif pour l’acteur (Theureau, 1992). Cela revient à considérer que si l’action est un flux ou un continuum, on peut, pour l’analyse, dégager dans ce continuum des unités d’actions élémentaires (USE) qui sont des unités de signification. Chaque USE est considérée comme sous-tendue par un signe triadique (Theureau, 1992) [3]. Un signe résulte de la mise en relation de trois composantes : l’objet, le représentamen et l’interprétant. L’objet désigne le mode d’engagement de l’acteur dans la situation, c’est-à-dire le faisceau de ses préoccupations ou intérêts immanents à l’action et découlant de ses actions passées. Le représentamen désigne ce qui dans la situation fait signe pour l’acteur (l’ancrage). Il correspond à un jugement perceptif (une affordance : « ici et maintenant je perçois X ») ou mnémonique (une réminiscence : « ici et maintenant je me rappelle X »). L’interprétant désigne l’élément de généralité mettant en relation le representamen et l’objet. Il s’agit de connaissances, de types constituant la culture et l’expérience de l’acteur et qui s’actualisent souvent en un « suivi de règle ».

L’exemple qui suit concerne la signification de trois phases en apparence identiques, au plan des comportements, de l’action d’un professeur (Durand, 2000a). Après avoir installé les ateliers pour des élèves de 4^e pendant une leçon de Gymnastique, celui-ci s’est déplacé entre les ateliers en regardant les élèves. Cette séquence d’action d’apparence simple peut être étiquetée : « Se déplace entre les ateliers en observant les élèves ». L’analyse sémiologique, basée sur des données d’auto-confrontation, révèle sous cette identité de surface, des significations complexes et différentes.

Phase n° 1 :

– Chercheur : « Tu observes, là ? »

– Professeur : « Je passe entre les tapis, je ne regarde pas ce qu’ils font vraiment. Je sais ce qu’ils vont faire ; tous les élèves passent par les mêmes étapes en Gymnastique. Non je marche comme ça ; ici c’est le déroulement classique d’une séance de Gymnastique. Il n’y a rien de particulier donc ça va tout seul »

– Chercheur : « Tu te déplaces vers un point précis ? »

– Professeur : « Je fais attention au bruit. Tu vois là ça s’agite un peu. Les deux élèves au fond, je m’approche d’eux et ils se calment. Je suis guidé par le bruit des élèves on pourrait dire. Tu vois quand je m’approche, tout le monde sait cela, ils arrêtent de faire les imbéciles. Ils se mettent au travail. C’est ça qui me guide ».

Phase n° 2 :

– Chercheur : « Et là, pendant ta marche, tu regardes qui ? »

– Professeur : « En fait c’est… enfin je regarde s’ils ont les jambes tendues. C’est très important dans cet exercice d’avoir les jambes tendues, sinon c’est comme s’ils ne faisaient rien. Là je regarde en général ceux qui fléchissent »

– Chercheur : « Tu interviens auprès de cet élève ? »

– Professeur : « Oui tu vois Nicolas ne respecte pas la consigne de tendre les jambes. Je lui demande de respecter la consigne. En Gymnastique il faut que les élèves s’astreignent au respect strict des consignes. Je veux un travail précis, sinon il n’y a pas de progrès. Mais eux ils n’ont plus cette capacité à se concentrer ; il faut sans cesse les rappeler à l’ordre ».

Phase n° 3 :

– Chercheur : « Tu regardes là ? »

– Professeur : « Je cherche les élèves qui vont trouver… Enfin, tu vois, Martin, là, je sens qu’il n’a rien compris… Pas la peine de lui parler. Mais d’autres peuvent être sur le point de comprendre, c’est seulement comme ça qu’on apprend, par sauts brusques… »

– Chercheur : « Tu cherches quoi ? »

– Professeur : « Je sens les choses ; je ressens les mouvements qu’ils font, je cherche ceux qui sont sur le point de franchir un pas… »

– Chercheur : « Tu vas vers cet atelier ? »

– Professeur : « Je vais là-bas parce que j’ai aperçu quelque chose » (…) « C’est Mathilde, c’est une élève que j’aime bien, je suis super content : elle a fait un truc à la roue. Elle est en train de sentir le passage au-dessus des appuis. Je m’approche pour l’aider quand elle va recommencer ».

Les composantes des signes triadiques pour les trois USE (correspondant aux trois phases de la séquence : « Se déplace entre les ateliers en observant les élèves ») diffèrent notablement (Tableau 1).

Objets, représentamens et interprétants de l’USE « Se déplace entre les ateliers en observant les élèves » au cours des Phases 1, 2 et 3.

OBJET	REPRESENTAMEN	INTERPRETANT
USE N° 1 - Contrôler le travail de tous les élèves.	Le caractère tolérable ou non du bruit que font les élèves à chaque atelier.	Les élèves travaillent bien lorsque le professeur est proche d’eux.Les élèves ont tendance à minimiser le travail scolaire.Les élèves passent tous par les mêmes phases d’apprentissage.
USE N° 2 - Favoriser l’exécution des consignes par tous les élèves.	Le respect ou non de la consigne de tendre les jambes.	Les élèves ne sont pas capables d’un travail précis.Le respect des consignes est une condition de base de l’apprentissage.Le progrès en gymnastique dépend du strict respect des consignes.
USE N° 3 - Aider la découverte de certains élèves.	La sensation que les élèves sont ou non sur le point de franchir un seuil.	L’apprentissage est un processus discontinu et qualitatif.La seule aide efficace est lorsque les élèves sont au seuil de réorganisations motrices.

La signification, pour les acteurs, des éléments de la situation pédagogique diffère également. A titre d’illustration, les significations des élèves, du rôle du professeur et de l’apprentissage, associées à ces unités d’action sont mises en exergue dans le Tableau 2.

Signification dans l’action de certains aspects de l’enseignement de la Gymnastique.

LES ELEVES	LE ROLE DU PROFESSEUR	L’APPRENTISSAGE
PHASE N° 1 - Cherchent à minimiser le travail scolaire.	Inciter au travail, dissuader les conduites déviantes.	Découverte d’éléments gymniques pour tous les élèves.
PHASE N° 2 - Volontaires pour travailler mais inattentifs.	Délivrer des consignes précises et veiller à leur respect.	Intégration de règles précises.
PHASE N° 3 - Engagés dans la recherche d’efficacité motrice	Sentir ce que ressentent ou comprennent les élèves pour les aider.	Réorganisations cognitives et motrices personnelles.

Cet exemple met en évidence trois traits caractéristiques de l’action des enseignants : a) le caractère changeant de l’engagement du professeur en cours d’action, qui alterne des phases de concentration intense, focalisées sur l’apprentissage des élèves, avec des phases de supervision plus distante du déroulement du travail ; b) la coordination problématique de la gestion d’un groupe et du guidage individualisé des apprentissages, c) la complexité et la singularité des adaptations individuelles. Il montre aussi qu’il est simplificateur d’aborder de façon globale et atemporelle les conceptions pédagogiques et didactiques des professeurs. Ce cas est typique d’une fluctuation pas à pas, inscrite dans un couplage dynamique avec la situation : le mode d’engagement et les significations ne sont pas figés, algorithmiques, mais à l’inverse indéterminés, émergents.

Dans ce monde, les objets fabriqués par l’homme ont des fonctions particulières. Ce sont des amplificateurs de ses capacités corporelles et cognitives : un bâton augmente la force appliquée en un point donné, ou la distance à laquelle on peut agir ; un calepin amplifie les capacités de mémoire, un porte-voix la distance d’intervention orale, etc. Conçus et exploités dans un environnement pédagogique, les objets permettent une véritable concrétisation des intentions éducatives des enseignants. Ils sont des « artefacts », c’est-à-dire des artifices plus ou moins complexes qui guident l’action et en assurent une économie cognitive. Leur analyse fonctionnelle offre l’occasion de comprendre la nature de l’action qui s’accomplit à travers leur médiation.

La fonction la plus évidente est qu’ils amplifient le pouvoir d’action de l’enseignant et des élèves : mieux voir et entendre, agir et percevoir avec plus de rapidité, s’évaluer avec davantage de facilité et de précision, etc. Ils sont à la fois des instruments qui aident à la lecture et l’évaluation du contexte, et des outils pour agir sur et dans ce contexte.

Une autre fonction est celle de définition de l’espace d’action et de zones dans cet espace (Conein et Jacopin, 1993). Les enseignants n’exploitent qu’en partie l’espace pédagogique qui leur est dévolu, délimitant par des objets l’arène au sein de laquelle va se dérouler l’interaction avec les élèves. Les objets matérialisent aussi cette arène au plan temporel : ils servent à définir des durées, des intervalles, à signifier qu’un événement débute ou s’achève, et le moment où cela se produit. L’arène pédagogique est un territoire commun, limité et réservé. Sa définition contribue aussi à spécifier les modalités de circulation des élèves et des points de rencontre entre l’enseignant et les élèves : les objets balisent les lieux de travail et les moments d’attente des élèves, dans le but a) de rendre leur action plus efficace, et b) que l’action de chacun d’eux ne gêne pas celle des autres ou satisfasse des préoccupations de sécurité. L’espace n’est pas homogène : il est constitué de zones obligatoires, interdites, conseillées… De même, le temps n’est pas homogène : il articule des phases d’action proprement dite, d’attente, d’observation…

Enfin les objets documentent l’action des élèves et de l’enseignant : ils définissent des objectifs à atteindre, des repères pour l’action et l’évaluation, des interdits prévenant les réponses erronées ou maladroites. Leur présence a pour effet de modifier en profondeur l’action de l’enseignant ou des élèves telle qu’elle se déploierait sans eux, allant jusqu’à en changer la nature. Dans ce cas, la présence d’objets contribue à changer leur tâche et leur offre par la même occasion, des possibilités nouvelles d’action.

Un épisode d’enseignement du Saut en Longueur avec une classe de 3^e illustre cela (Durand, 2000a). L’enseignante a placé un élastique tendu entre deux poteaux en travers de la fosse de réception à environ deux mètres de haut et trois mètres de la zone d’impulsion et a dit aux élèves : « La tête là. Celui ou celle qui parvient à toucher l’élastique avec sa tête a gagné. C’est le seul moyen d’aller loin, de grandir pendant le saut. Alors hop, vous venez vous caresser les cheveux avec l’élastique ». Elle a commenté ainsi ce dispositif : « C’est un truc classique : les élèves ne pensent qu’à la distance et ils oublient que pour aller loin il faut d’abord aller haut. Alors je mets souvent un repère en hauteur. Là j’avais vu que les trois derniers à passer avaient la tête baissée et des sauts « rasants ». Donc je leur donne un guide qu’ils ne peuvent pas oublier au moment où ils sont en action ». Durant la même leçon elle a disposé un tremplin sur la zone d’impulsion et indiqué aux élèves : « Voilà ça ne change rien, sauf que vous allez voler plus haut et plus longtemps. Vous n’y pensez pas, simplement vous essayez toujours de toucher l’élastique et de rester équilibrés en l’air ». Son commentaire a été : « Tu vois ces pauvres élèves, je me demande ce qu’ils peuvent vraiment apprendre en saut en longueur : ils sautent à 20 cm et je leur demande de me faire un saut avec tout le « tralala ». Bon le tremplin ça allonge la durée de la suspension. Je ne sais pas si c’est vraiment efficace. En tout cas pour moi c’est pas si mal parce que en plus, le bruit du saut m’indique s’ils bossent ou pas et s’ils prennent ou pas une vraie impulsion. Je peux me consacrer à l’autre groupe sans avoir en permanence le regard sur ceux-là ».

Le fait de devoir toucher un élastique pendant la phase de suspension en Saut en Longueur, concrétise une des composantes de la performance et de l’apprentissage dans cette discipline, et impose aux élèves de coordonner deux sous-buts : sauter haut et sauter loin. Cela rend donc pour eux la tâche différente. Ces objets disposés dans l’arène de l’action sont aussi des supports d’information et rendent ces informations disponibles de façon permanente. Le fait que l’élastique soit disposé « à demeure » fait qu’il est inutile pour les élèves d’avoir cette information « en tête ». La mémoire des consignes, des actions et des événements de la classe est en quelque sorte déposée, inscrite dans les objets et à disposition.

Par ailleurs, le recours au tremplin en Saut en Longueur est, pour l’enseignante, un moyen de superviser à la fois la quantité de travail des élèves et la qualité de leurs sauts, sans avoir à les regarder. Pour elle, le tremplin est un artefact qui code en informations auditives des informations naturellement acquises selon une modalité visuelle. Ceci lui permet d’allouer son attention visuelle à d’autres événements de la classe, tout en étant « en prise » avec la rotation et le travail des élèves à l’atelier Saut en Longueur.

Parce qu’ils induisent certains comportements moteurs chez les élèves, ces objets offrent aux enseignants l’opportunité de donner des consignes verbales sommaires et brèves et donc de gagner du temps, sans que la compréhension de la tâche par les élèves ne s’en ressente. Plus profondément, ils canalisent la recherche et facilitent la découverte et la réalisation par les élèves des actions attendues sans surcharger leur mémoire et en réduisant la durée de cette recherche. Ils évoquent, induisent, appellent les réponses à produire. C’est ainsi que le recours à un élastique par l’enseignante correspond à une intervention envers ses élèves conçue comme indirecte. Elle explicite ainsi son action : «…Tu vois, j’ai déjà remarqué que le simple fait de mettre un élastique, ça fait qu’ils ralentissent un peu leur course d’élan. Peut-être parce qu’ils pensent à l’élastique et qu’ils oublient de foncer, peut-être parce qu’ils s’organisent déjà inconsciemment pour un saut vers le haut… En tout cas, ça leur donne un peu plus de temps pour l’impulsion et ils vont automatiquement plus loin. C’est pas tellement le fait d’orienter autrement leur impulsion qui m’intéresse, c’est qu’ils se donnent du temps pour pousser plus complètement ».

Cet usage d’un objet à des fins pédagogiques est basé sur une expérience personnelle (« j’ai remarqué que… »), et sur la conviction que cet artifice pédagogique a un effet indirect (« ils s’organisent inconsciemment »). Cet effet demeure un peu mystérieux ; l’enseignante ne sait pas bien l’expliquer, le comprend mal (« peut-être parce que… »). Elle fait prévaloir une conception de l’action des élèves comme partiellement non contrôlée (« automatiquement »). Ce type de propriété des objets a été particulièrement étudié en ergonomie cognitive : un artefact efficacement conçu constitue un support « d’affordances » pour l’action. Ce terme désigne le fait que les propriétés fonctionnelles et perceptives des objets sont appréhendées simultanément (Gibson, 1979). La perception de l’objet est immédiatement liée au projet d’action dont elle est aussi porteuse. On perçoit tel objet comme « portable », « poussable », « lançable », de telle ou telle manière… Les objets possèdent une (ou des) valeur (s) d’utilité pour l’action dans l’environnement et s’ils sont conçus avec finesse et ingéniosité, ils s’offrent pour l’action de façon quasi immédiate sans que l’utilisateur ait à faire d’effort (Norman, 1993). Ils jouent le rôle de « contraintes » (Smith & Thelen, 1993), au sens où ils ont le pouvoir de canaliser l’action vers les zones attractives de l’espace de travail de l’enseignant, comme celui de l’élève.

Certains objets sont à l’usage exclusif de l’enseignant ou des élèves, d’autres sont à disposition des deux. Dans ce cas, ils ne remplissent pas toujours la même fonction auprès des deux catégories d’acteurs. Le cas du tremplin en Saut en Longueur est exemplaire. D’une part, il aide les élèves à construire leur action ; d’autre part, il renseigne l’enseignante par le bruit des impacts sur la fréquence des sauts et lui permet, ainsi, de contrôler facilement le degré d’engagement des élèves et la qualité de leur impulsion.

La problématique des objets contribue à développer des modèles d’analyse de l’action contextualisée ou « située » (Conein et Jacopin, 1993). Celle-ci ne peut pas être étudiée séparément de l’environnement dans lequel elle s’enracine et dont elle porte l’empreinte (Hutchins, 1995). Les objets, de par leurs propriétés physiques offrent un mode de saisie particulier de l’environnement par les acteurs. A travers leur interface, ils présentent des opportunités d’action : ils permettent de simplifier l’environnement pour mieux s’y repérer, de rendre certains indices plus saillants, d’orienter la perception et de guider l’exécution d’une action. Ils jouent ainsi un rôle d’artefact en aidant les acteurs à reconnaître rapidement certains événements, en guidant leurs jugements perceptifs et en contribuant du même coup à construire la signification qu’ils attribuent à ces événements.

La question de la contextualisation de l’action, et de sa médiation par des artefacts, est largement débattue au sein du programme de l’action située. Malgré les divergences entre les chercheurs [4] sur la nature des artefacts d’une part, et sur le pouvoir organisateur accordé aux objets d’autre part, l’action est analysée comme un couplage entre les intentions des acteurs et des ressources environnementales.

Pendant les leçons de Natation, les enseignants demandent souvent une circulation en « file indienne » dans le bassin : les élèves opèrent des allers et retours en longueur d’un mur à l’autre dans les lignes d’eau, en suivant un circuit en épingle à cheveux. Les enseignants, participant à l’étude, disposaient pour leurs élèves (d’un niveau « débrouillé » en Natation) de deux lignes d’eau proches du bord latéral de la piscine (Figure 1).

L’espace de la piscine n’est pas investi de façon régulière. Les enseignants occupent trois zones. Ils se situent la plupart du temps dans les Zones 1 pour délivrer des consignes collectives aux élèves, ces derniers étant massés et immobiles à l’extrémité des lignes d’eau. Leurs communications sont prolongées et visent surtout l’organisation, le lancement et le contrôle de la « file indienne » : « Vous prenez une planche et faites deux longueurs en battements de crawl », « Vous partez les uns derrière les autres… ». Puis les enseignants se positionnent dans les Zones 2 ou 3 : ils s’engagent dans une phase de supervision de l’activité des élèves et communiquent individuellement avec eux pendant qu’ils nagent. Les interactions sont plus fréquentes avec les élèves se situant dans des parties de la ligne d’eau contiguës aux zones où se trouvent les enseignants. La distance professeur – élève constitue un élément clé pour l’instauration et l’entretien de ces communications. Ces interactions sont courtes. Elles peuvent aussi se dérouler pendant un déplacement de l’enseignant assujetti à celui d’un élève (qu’il suit pendant quelques mètres depuis le bord du bassin).

Trois modes d’organisation typiques peuvent être identifiés au cours de la phase de « Supervision de l’action des élèves ». Dans le premier cas, l’enseignant, en Zone 1, surveille principalement les départs, les passages au mur et les arrivées des nageurs. Il encourage ou stimule les élèves qui ont tendance à utiliser l’opportunité du changement de sens pour s’arrêter, communiquer entre eux, se reposer. Il observe les élèves de face, en prolongement des lignes. Ponctuellement il améliore son point de vue en montant sur un plot, accentuant ainsi le caractère surplombant et panoptique de sa position. Ce qui fait l’objet de son attention est la dynamique de la file indienne : le défilement des nageurs, leur alignement, la continuité de leurs déplacements, notamment au moment des changements de direction. Les interactions verbales sont des rappels individuels au respect des consignes : ordre dans la ligne d’eau, régulation de la vitesse de déplacement, etc. : « On ne s’arrête pas », « N’attends pas que tes camarades reviennent pour partir ». Elles ont aussi pour fonction de contrôler les élèves déjà arrivés et inactifs, de les occuper sans initier, au nom d’un principe d’équité, la séquence suivante en l’absence des retardataires. La zone 1 devient une zone attractive de l’espace de travail quand le couplage enseignant – élèves révèle principalement : a) l’intention de l’enseignant de relancer les élèves qui s’arrêtent à l’extrémité du couloir, ou d’anticiper la reprise en main des élèves à la fin de leur travail ; b) des arrêts de nage systématiques de la part des élèves en bout de couloir, ou la fin du travail réalisé par les élèves partis en tête de file.

Dans le deuxième cas, l’enseignant se place immobile au milieu de la plage, dans la Zone 2. Il supervise et régule les actions des élèves par des feed-backs individualisés et très brefs qu’il leur adresse au moment où ils passent devant lui : il exploite leur passage en file indienne et les intervalles les séparant comme des « fenêtres » de communication, ces fenêtres correspondant à la partie du bassin qui se trouve à ses pieds. La plupart du temps, il s’adresse aux élèves qui « viennent vers lui ». Il lance des sortes d’injonctions : « Souffle dans l’eau », « Yohann, la tête dans l’eau », « Allonge-toi, allonge-toi bien ». Ces injonctions reprennent les consignes initiales sous forme d’ordres. Elles sont le plus souvent centrées sur la forme des mouvements de nage et le respect de consignes d’exécution. Mais elles révèlent aussi une dualité de préoccupations simultanées : « Je regarde s’ils font bien ce que j’ai demandé, et si ce n’est pas fait, je les corrige. J’en corrige un maximum comme ça ils sentent que je suis là […]. Je ne les lâche pas. Il ne faut pas que je les lâche d’ailleurs, sinon ils ne feraient rien. Ils ne peuvent pas m’échapper en fait. Ils savent que je les regarde et que je suis là […]. Quand tu es au milieu là, c’est équilibré pour toi, tu les vois aussi bien à droite qu’à gauche. C’est équilibré aussi pour eux. Ils te voient bien tout le temps […] ». Ces communications expriment des préoccupations simultanées relatives à l’apprentissage des techniques de nage et au contrôle de la classe. Trois aspects sont à noter. Le premier est que ces communications ont une fonction phatique : elles visent à entretenir le contact, visuel et auditif, avec les élèves, et permettent ainsi de maintenir les élèves au travail. Le deuxième est que l’enseignant saisit le passage des élèves arrivant dans la file comme une opportunité de communication avec eux. La densité de la file indienne et la fréquence d’apparition de nageurs dans la « fenêtre d’interaction » interdisent une activité prolongée de diagnostic et d’analyse. Le troisième est la préoccupation d’être vu le plus possible par les élèves en dépit de leur posture horizontale dans l’eau et des trajets d’un mur à l’autre. L’enseignant assure un affichage ostensif de son activité de surveillance : en occupant une zone médiane, il donne un point de repère aux élèves qui, lorsqu’ils se déplacent vers lui peuvent fixer leur regard et leur attention sur lui, dans l’attente ou en signe de demande d’une intervention verbale. La zone 2 devient une zone attractive de l’espace de travail quand le couplage enseignant – élèves révèle principalement : a) l’intention de l’enseignant de corriger un maximum d’élèves lors de leur passage, couplée à l’intention de garder le contrôle visuel de l’ensemble des élèves et de se rendre visible pour tous ; b) des problèmes saillants perceptibles sur le comportement des élèves, et la fragilité dans la continuité des déplacements.

Dans le troisième cas, l’enseignant est immobile ou en déplacement, en Zone 3. Les communications sont individuelles et prolongées. Elles ont lieu avec un élève arrêté ou en mouvement. Lorsque l’élève est immobile à sa propre initiative ou à celle du professeur, les communications sont riches : « Ludo, arrête-toi. Souffle un peu… Tu es essoufflé, hein ? Et pourquoi ? Parce que tu ne fais pas ce que j’avais demandé. J’avais demandé de souffler dans l’eau, de faire des bulles en nageant. Et toi, qu’est-ce que tu fais ? Tu souffles hors de l’eau, dehors. Alors ça te prend tout ton temps et tu n’as plus le temps d’inspirer que déjà tu as la tête dans l’eau. C’est pour ça que tu nages la moitié du temps en apnée. Tu comprends ? Oui ? Alors, essaie de changer ça. Tu essaies de respirer en soufflant dans l’eau et inspirer dès que tu sors la tête de l’eau ». Dans les autres cas, l’enseignant marche le long de la plage en synchronisant son déplacement avec celui d’un nageur sélectionné dans la file. La communication est prolongée, et à son terme, l’enseignant abandonne l’élève qu’il suivait pour en prendre un autre en charge. Les communications sont « hachées » et synchronisées avec les mouvements de nage et les moments où l’élève sort la tête pour inspirer : « Essaie de… essaie de remonter un peu plus tes pieds derrière […]. Tu ne remontes pas assez […]. Voilà j’aime mieux ça […]. Voilà d’accord, remonte tes pieds en dedans… tes pieds […]. C’est bien […]. C’est mieux comme ça ». Les rétroactions sont des demandes de modification d’une composante du mouvement, une évaluation de la modification réalisée, une consigne complémentaire, une nouvelle évaluation, etc. L’intention de l’enseignant est nettement orientée vers l’apprentissage et la supervision spécifique de l’activité de tel ou tel élève. Les préoccupations de contrôle de la classe sont au second plan, laissant même l’impression qu’elles peuvent être totalement absentes. Néanmoins, les suivis d’élèves n’interviennent que si les autres nageurs de la « file indienne » continuent de travailler sans supervision. De même, les arrêts sont possibles et non perturbateurs quand la densité d’élèves dans la file indienne est faible ; lorsque cette densité est importante, les arrêts ont lieu en bout de couloir pour ne pas gêner le flux de la file indienne. Cette organisation en « suivi d’élèves » ou par « arrêt » reflète une forme d’équilibre instable, car même si elle constitue une solution pertinente pour guider des apprentissages, elle ne permet pas un réel contrôle de la classe : non satisfaction de la fonction phatique précédemment évoquée, perte de vue de l’ensemble des élèves par focalisation extrême de l’attention sur un seul élève à la fois, etc. Dans tous les cas de figure, l’intervention de l’enseignant est subordonnée à la recherche d’un équilibre, sans cesse menacé, entre la supervision de la dynamique des déplacements du groupe dans le couloir de nage et le prolongement d’interactions individualisées avec des élèves en particulier. La Zone 3 devient une zone attractive de l’espace de travail quand le couplage enseignant – élèves révèle principalement : a) l’intention de l’enseignant d’apporter des explications plus approfondies pour que l’élève transforme véritablement son comportement ; b) un problème majeur perçu dans le comportement de l’élève.

Ces trois organisations typiques peuvent être considérées comme des formes totalisantes qui se détachent sur un fond, émergeant des couplages locaux : les interactions de proche en proche conduisent à l’apparition d’un ordre ou configuration, qui a une certaine permanence et qui correspond à une sélection parmi un ensemble de possibles (Smith & Thelen, 1993). Ces organisations procèdent du couplage entre les conditions environnementales et les caractéristiques inhérentes aux acteurs (intentions, connaissances, etc.) (Vallacher & Nowak, 1997). Elles sont plus ou moins stables. Plus elles le sont, plus ce sont de « bonnes formes ». Lorsqu’elles sont instables, cela est dû à deux facteurs : la perte de contrôle de la file des élèves par l’enseignant, et sa rupture réelle ou potentielle. Ces formes émergent de l’interaction d’une multitude de variables : intention de faire apprendre les élèves, nécessité de contrôler l’engagement de l’ensemble de la classe, niveau sonore dans la piscine et nécessité d’être proche des élèves pour communiquer, difficulté à communiquer alors que l’on nage, conceptions de l’apprentissage, etc. Elles intègrent toutes les dimensions de l’acte éducatif : les contenus enseignés, la relation pédagogique, la gestion de la classe, le mode de décision, le type de rapport aux élèves, la docilité et/ou l’adhésion des élèves aux propositions de l’enseignant, leur degré de participation.

Ces formes sont des artefacts (Conein et Jacopin, 1993 ; Norman, 1993). Ce sont à la fois les produits de l’action des enseignants et leurs conditions. L’action consiste : d’une part, à mettre en place, lancer et entretenir la « file indienne » ; d’autre part, à s’y adapter, c’est-à-dire à en exploiter la configuration physique (les opportunités de passage des élèves, les fenêtres de communication crées par les intervalles entre les nageurs, la vitesse de nage des élèves, les arrêts à l’extrémité du couloir, etc.) comme des occasions variées pour faire apprendre les élèves. L’enseignant s’installe dans une configuration plus ou moins stable. Puis, de façon ponctuelle et transitoire, il « sort » de la configuration en cours. Cette transition a lieu lorsqu’un élève réalise des mouvements de nage extraordinaires, et de façon générale lorsqu’un événement atypique se produit : fatigue excessive d’un élève, désorganisation de la file, etc. Un équilibre relativement stable est atteint lorsque la file est elle-même particulièrement stable, assurée, laissant à l’enseignant l’impression qu’il peut sans risque en abandonner momentanément le contrôle.

Au plan particulier de l’action de l’enseignant, la file indienne et ses dérivés constituent à la fois des instruments et des outils. En tant qu’instruments, ils permettent de percevoir et observer les événements dans la classe en Natation : ils rendent simple la lecture des actions des élèves, mettent en évidence le non respect des consignes (un arrêt, une déviation.), éventuellement mettent en exergue les difficultés d’apprentissage, offrent des points de vue panoptiques, rendent possible une évaluation d’ensemble rapide du niveau ou des progrès, etc. En tant qu’outils, ils permettent d’agir sur les mouvements de nage d’un groupe d’élèves (mise en activité simultanée, supervision), d’aider ponctuellement ou systématiquement tel ou tel élève (correction et guidage de ses mouvements et de son activité). Ces observations en Natation montrent qu’il existe un couplage entre d’un côté, l’organisation de l’action des élèves dans la ligne d’eau, et de l’autre le positionnement et les interventions verbales de l’enseignant. Ce couplage est assez stable, bien qu’il soit sensible aux intentions momentanées de l’enseignant et aux actions des élèves.

Pour les élèves, les modalités de déplacement induites par ces formes pédagogiques imposent une vitesse et un rythme de nage commun à tous et des relations particulières aux autres : ne pas perturber le déplacement de celui qui suit, respecter la distance par rapport à celui qui précède… Par ailleurs l’apprentissage est guidé par des consignes délivrées massivement avant l’action ce qui leur impose de les maintenir à la conscience. La réception d’aides sous forme de consignes complémentaires, d’évaluations ou de messages plus laconiques est soit tributaire de l’endroit où les élèves se situent dans la piscine (à proximité de l’enseignant), soit d’une demande muette qu’ils adresseraient à l’enseignant, soit enfin de difficultés spectaculaires. Les interactions avec l’enseignant suscitent différentes modalités et formes d’apprentissage : par application de consignes mémorisées et recherche individuelle non guidée de solutions techniques (Forme n° 1), par application de consignes mémorisées et corrections ponctuelles de la forme des mouvements en cas d’erreurs grossières (Forme n° 2), par application de consignes mémorisées et recherche guidée de solutions (Forme n° 3 avec suivi), et explication, compréhension, mémorisation et application des principes de nage efficace (Forme n° 3 avec arrêt).

Un épisode met en scène une enseignante face à des élèves de 3^e. Après les avoir regroupés, assis, en face d’elle, elle a précisé le thème de la leçon du jour : « Apprendre à tenir compte des positions et des déplacements de l’adversaire pour construire le point », puis a ensuite énoncé une consigne très stricte (Tableau 3).

Consignes délivrées par l’enseignante lors du premier regroupement des élèves dans la leçon de Badminton (données d’observation), et verbalisations a posteriori explicitant « ses pensées » lors de cet échange avec les élèves (données d’auto-confrontation).

DONNÉES D’OBSERVATION

DONNÉES D’AUTO-CONFRONTATION

Professeur : « Merci de vous asseoir rapidement… Donc aujourd’hui on va travailler la construction du point en fonction de l’emplacement, des positions de l’adversaire. En Badminton, pour gagner le point, il ne suffit pas de savoir réaliser des coups parfaits : il faut surtout envoyer intelligemment le volant. D’accord ? C’est-à-dire le placer là où il faut. Et là où il faut placer le volant, c’est bien sûr là où l’adversaire ne se trouve pas. C’est pas facile. Parce que ça veut dire quoi ? Ça veut dire que vous devez savoir en permanence où se trouve cet adversaire sur le terrain, pour le feinter. Vous avez compris ? Donc la situation est la suivante. Sur chaque terrain on a quatre zones : derrière à droite et à gauche, devant à droite et à gauche (elle montre sur les schémas préparés). Tout le monde se repère ? Bon. Vous allez démarrer l’échange et faire chacun deux coups, en les comptant à haute voix : un, deux, trois, quatre (elle mine le déplacement du volant sur le schéma). Et celui qui compte quatre, au moment de la frappe, doit aller très vite se placer dans un des quatre carrés : devant ou derrière, à droite ou à gauche. Compris ? L’autre, celui qui reçoit le volant doit le placer dans le carré le plus éloigné de l’endroit où est l’adversaire : s’il est à droite devant, le placer à gauche derrière, s’il est à gauche devant le placer à droite derrière, etc. Compris ? Qui n’a pas compris ? ».Ousmane : « On a le droit de le renvoyer si on peut ? ».Professeur : « Le sixième coup ? On pourrait mais c’est pas ça qui m’intéresse. Ce qui m’intéresse c’est que vous ayez bien observé où va votre adversaire. Donc vous laissez tomber le volant par terre. Ça vous permet de savoir si c’est bon ou pas. Puis vous le ramassez et vous continuez. Chacun à son tour. Compris ? OK vous allez vous placer par deux comme vous étiez la semaine dernière à la fin du cours. Je vous avais demandé de vous rappeler avec qui vous jouiez. Normalement vous êtes de même niveau. Vous allez sur le même terrain que la semaine dernière avec le même partenaire. Pas de questions ? Bon on y va pour quinze minutes ».

« Je les mets habituellement face au tableau pour pouvoir aller plus vite en faisant des schémas. C’est à peu près toujours comme ça que ça se passe… Là je leur indique le thème général de la leçon. Je le fais toujours. C’est systématique : je pense qu’il faut qu’ils sachent ce qu’il y a à apprendre. Je sais à l’avance ce que je vais faire mais pas ce que je vais leur dire.J’explique le moins possible et le plus possible. Qu’ils comprennent la situation et qu’ils sachent quoi faire. Après on y va très vite. Je ne veux pas perdre de temps pour qu’ils jouent et parce qu’ils ont tendance à se chamailler dans ces regroupements… J’essaie d’expliquer clairement et de ne pas bafouiller parce que c’est toujours un moment un peu dur… Je veux dire si tu n’es pas claire, ils ne comprennent pas les exercices et ça te fout en l’air la séance… Donc il ne faut pas rater ce moment […] ».« […] C’est un exercice que j’ai prévu et que j’utilise souvent en début de cycle. Je pense qu’il permet de les décentrer, qu’ils pensent à l’adversaire et pas seulement au volant et à leur raquette […]. Je cherche pas à compliquer. Il faut qu’ils travaillent le plus vite possible. Donc j’essaie d’être précise et sans ambiguïté en leur montrant sur les schémas et en expliquant le déroulement. ».« […] La question que je pose c’est pour m’assurer de deux choses : est-ce qu’ils ont compris ? Est-ce qu’ils acceptent l’exercice ? »« […] Là tu vois la question est bonne. Elle me montre qu’ils ont compris la tâche. Donc pas besoin de m’éterniser dessus ».« […] Donc, j’enchaîne tout de suite […]. Je leur demande de se rappeler avec qui et où ils étaient la semaine dernière et on refait pareil. Ça gagne du temps et des explications ».« S’il n’y a pas de questions, je ne traîne pas et je leur donne rapidement le signal de se lever. Tu vois là je suis satisfaite, je pense qu’ils ont compris alors que la situation est quand même compliquée, que j’ai été assez claire et que je n’ai pas pris trop de temps… pas mal quoi… (rire) ».

Cet enchaînement d’actions élémentaires constitue une séquence, c’est-à-dire une concaténation d’unités tenues entre elles par des relations de dépendance telles qu’une unité à un instant donné procède directement du résultat de l’unité qui la précède, etc. Cette séquence est l’expression d’une organisation plus générale dans la mesure où elle est reproduite sous des formes proches, par cette enseignante, à l’occasion de chaque regroupement d’élèves, lors de la leçon et au cours de leçons différentes. Le Tableau 4 présente le déroulement de l’interaction entre cette enseignante et la même classe de 3^e lors du regroupement suivant des élèves.

Consignes délivrées par l’enseignante lors du deuxième regroupement des élèves dans la leçon de Badminton (données d’observation), et verbalisations a posteriori explicitant « ses pensées » lors de cet échange avec les élèves (données d’auto-confrontation).

DONNÉES D’OBSERVATION

DONNÉES D’AUTO-CONFRONTATION

Professeur : « Bon, allez, tout le monde assis. Attentifs. Bon deuxième exercice maintenant. Jusque-là ce que vous aviez à faire c’était de renvoyer deux fois le volant et à la troisième frappe de regarder où était votre adversaire pour l’envoyer loin de lui. Ce qui fait que vous pouviez faire attention à lui seulement à ce moment-là. Maintenant ce qui m’intéresse c’est que vous appreniez à observer en permanence où il est sur le terrain, tout en jouant. D’accord ? Oui ? Alors on va faire un exercice pour ça. On va garder les mêmes terrains et les mêmes traits au sol qui vous permettent de vous repérer. C’est compris ? Et vous allez faire des séries de cinq services de suite. Celui qui retourne le service essaie de mettre à chaque fois le volant loin de l’endroit où est l’adversaire. L’autre renvoie facile au milieu du terrain. D’accord ? Cinq fois puis on change celui qui sert, et ainsi de suite. OK ? Pas de questions ? Bon vous vous mettez par deux mais cette fois-ci vous allez changer de partenaire. Ecoutez bien car c’est un peu compliqué. Vous allez aller dans le terrain où vous jouiez… Quand je le dirais… Ecoutez avant… Une fois sur le terrain, ceux qui sont de ce côté-ci du gymnase (elle montre), vous allez permuter avec votre voisin : le numéro 1 avec le numéro 2, le 3 avec le 4. Les numéros 5, 6 et 7 vous ferez une permutation à trois, je serai avec vous. D’accord ? Qui n’a pas compris ? »Nathalie : « On joue avec qui on veut ? »Professeur : « Non Nathalie, tu n’as pas écouté. On permute comme je l’ai dit : les numéros 1 et 2 entre eux, les numéros 3 et 4 entre eux et les numéros 5, 6 et 7 ensemble avec moi. Je répète que c’est seulement les joueurs qui sont du côté des vestiaires qui changent ; les autres retournent dans le terrain où ils étaient. Tout le monde a compris ?… Bon c’est parti pour au moins vingt minutes. Et concentrez-vous ! »

« Là c’est le deuxième exercice. J’ai vu que le premier avait bien marché dans l’ensemble… Trop bien même. Ils ont trop bien compris… Ils ne se préoccupaient de l’adversaire qu’au moment de la 4e frappe. C’était pas ce que je voulais. Donc je passe à un deuxième exercice que j’avais pas prévu. Tu vois je les rassemble… Ça leur permet de souffler un peu… Mais je ne perds pas de temps non plus… J’explique très simplement la tâche ».« Tu vois en disant cela je regarde leurs visages et leur position assise. Ils ne sont pas vautrés et ils n’ont pas l’air essoufflés. Personne ne m’a demandé l’autorisation d’aller boire. C’est que ça va et qu’on peut enchaîner assez vite avec un autre exercice ».« Juste je suis un peu inquiète pour les permutations… C’est toujours l’occasion de discuter et de perdre du temps… Donc je leur impose un autre partenaire… Ils n’ont pas le choix. Et je vais sur les terrains du bout pour la permutation à trois ».« Nathalie pose la question mais en fait elle a compris… mais elle voudrait jouer avec sa copine Gaëlle… Alors elle tente le coup… Je me dis ça… Et comme c’est pas une question je n’y réponds pas et je m’adresse à tout le monde. J’en profite pour répéter la consigne ».

Cet épisode illustre un déroulement que l’on peut considérer comme typique (Tableau 5). Cette séquence « type » a été construite en conservant, à partir de plusieurs occurrences similaires de cette action, ce qu’il y avait de commun à toutes. Elle est qualifiée de typique pour deux raisons : d’une part, la régularité de ses occurrences ; d’autre part, le processus de typicalisation qui, selon Rosch (1978), est une façon de catégoriser les expériences à partir de jugements de ressemblance ou de familiarité et non d’opération logiques d’inclusion de classes.

Typicalité de l’enchaînement des unités d’action et de leur signification pour l’enseignante, lors de la séquence de regroupement des élèves en Badminton.

Enoncer en le justifiant le thème de la leçon.

S’assurer que le thème de la leçon est compris et accepté.

Enoncer le thème de l’exercice en l’articulant avec le thème de la leçon.

Décrire l’espace d’action des élèves.

S’assurer que la description des espaces d’action est comprise et acceptée.

Décrire l’action collective des élèves.

S’assurer que la description de l’action collective des élèves est comprise et acceptée.

Décrire la disposition des élèves dans l’espace et les modes de regroupement.

S’assurer que la description de la disposition des élèves dans l’espace et des modes de regroupement est comprise et acceptée.

Enoncer la durée de l’action des élèves.

Donner le signal de début.

Cette succession d’unités élémentaires d’action est une séquence archétype : l’enseignante énonce un aspect du travail à accomplir, puis demande si cet aspect est compris, ne présente le deuxième que si le premier est compris, etc. Les deux épisodes décrits plus haut sont des occurrences situées de cette structure archétype, en ce sens qu’ils produisent des enchaînements similaires mais « ouverts » aux interactions avec les élèves : compréhension ou non, réceptivité ou non, réponse ou non aux questions… Ils concrétisent en situation des anticipations : « J’ai pour chaque classe un agenda. Tu vois : page de gauche, j’inscris les exercices que je veux faire avec eux… Bon la trame est à peu près toujours la même, mais je tiens compte de leurs réactions. Je t’ai dit que le deuxième exercice je ne l’avais pas prévu. C’est parce que les garçons ont réagi comme ça que je l’ai proposé […]. Ces garçons me servent pour m’ajuster ici […]. Tu vois, ces choses importantes qui se passent, je les note sur la page de droite. C’est ce qui me sert à préparer la séance suivante. C’est un aide-mémoire. Quelquefois je m’en sers, d’autres fois pas ».

L’enseignante planifie son action au sens où certains nœuds en sont prévus. Cette anticipation laisse la place à des réalisations non anticipées : d’une part elle « invente » en cours d’action des propositions nouvelles en réponse aux actions des élèves ; d’autre part le message qu’elle délivre aux élèves n’est pas programmé dans le détail. Il est largement dépendant de l’inspiration du moment et de la dynamique du discours et de l’interaction qui se développent. Sous l’apparente banalité de cette séquence archétype, se cache une complexité élevée et une pluralité de préoccupations simultanées.

La première est l’extraordinaire souci de concision et de précision dont fait preuve cette enseignante. Son obsession est de ne pas rogner sur le temps de pratique des élèves par des consignes trop longues, et en même temps de délivrer des informations précises de manière à rendre impossible les « flottements » en début d’exercice. Elle dit ce qu’il faut mais pas plus : « j’explique le moins possible et le plus possible ». Cet aspect constitue le critère principal d’évaluation de son action (« je suis satisfaite… j’ai été claire… je n’ai pas pris trop de temps… pas mal quoi »). Cette séquence de regroupement de la classe est une occurrence d’un dilemme fondamental : cadrer précisément l’action des élèves, mais de façon telle qu’ils puissent agir rapidement et avec assez de latitude.

Le deuxième aspect concerne la signification des questions adressées aux élèves et qui ponctuent le message de l’enseignante. Cette signification est double : s’assurer à la fois de la compréhension des élèves, et de leur adhésion. La préoccupation de favoriser la compréhension de la consigne justifie un découpage en « sous-consignes » relatives au thème, à l’espace, à l’action collective, à l’interaction entre élèves, au temps… La réponse à la question posée par Ousmane correspond à la préoccupation de compréhension : « la question est bonne, elle montre qu’ils ont compris ». L’enseignante demeure alors sur ce registre de compréhension détaillée. Le souci simultané d’obtenir l’adhésion des élèves est concrétisé par des questions redondantes pour s’assurer d’une réponse positive de leur part ou d’une absence de réponse négative. L’interaction est précise et tendue de ce point de vue : l’enseignante cherche l’accord point par point des élèves. Pour elle la signification de ses questions répétées est aussi celle-ci : « Je cherche leur adhésion… j’ai la sensation que s’ils ne protestent pas au moment des consignes, s’ils acceptent ce que je leur propose, ils n’ont plus le droit ensuite de faire les imbéciles. C’est un contrat qu’on passe au fond… sans le leur dire. Je sens qu’ils perçoivent les choses comme ça. S’ils ne disent pas qu’ils ne sont pas d’accord, ils n’ont plus le droit de ne pas travailler ensuite, et moi je peux les « reprendre » dans ce cas ».

Le troisième aspect concerne la très grande vigilance et réceptivité de l’enseignante au moindre événement : elle observe l’état de fraîcheur physique des élèves (« ils ne sont pas vautrés », « ils ne sont pas essoufflés », « ils ne demandent pas à aller boire ») ; elle interprète la question comme étant une vraie question ou une contestation déguisée… Cette écoute vigilante n’exclut pas la détermination : on ne revient pas sur une décision qu’elle juge importante. Cette attitude à la fois d’écoute et de fermeté aboutit à des phases d’exploitation opportuniste des micro-événements de la leçon.

Le quatrième aspect est la préoccupation de lier ses propositions avec celles qui précèdent. Cette inscription, explicite dans un continuum, affirme une lisibilité et une cohérence de son action aux yeux des élèves (« Ils voient que je ne fais pas n’importe quoi, que je sais où je vais… et ça met en perspective l’apprentissage »).

Enfin, l’action de cette enseignante présente un élément typique de construction de connaissances dans l’action. Son premier exercice n’occasionne pas les effets escomptés : elle décide alors de proposer une forme de travail non anticipée, et de ne pas réutiliser cet exercice à l’avenir. Cette simple évaluation en cours d’action est une séquence clé de la constitution de l’expérience professionnelle des enseignants et de l’acquisition d’expertise.

L’action de l’enseignant en classe ne consiste pas en l’exécution de plans, mais en des émergences en contexte qui peuvent être partiellement anticipées ou préparées, et qui obéissent fondamentalement à une dynamique intrinsèque. L’accomplissement de l’action, comme sa signification, est une totalité irréductible à des causalités qui lui seraient externes. Son organisation n’est pas contenue dans un ensemble de commandes mentales a priori, ni dans un stimulus environnemental, mais relève d’une co-détermination acteur – environnement.

Les exemples présentés ont montré que les objets et l’organisation de l’espace jouent le rôle d’artefact cognitif en soutenant l’accomplissement de l’action. L’intérêt de la notion d’artefact est de contribuer à une approche « située » ou « contextualisée » de la cognition, et de défendre l’idée d’une autonomie ou auto-organisation de l’action (Varela, 1989). L’action peut alors être définie comme une coordination entre un dispositif spatial, technique et humain, et les intentions d’agir de l’acteur. Elle relève d’une « intelligence distribuée » (Hutchins, 1995) : les moyens de conception et d’exécution de l’action ont la particularité d’une part, de se présenter en partie au moment de l’action, d’autre part de se répartir « dans la tête » des acteurs et dans « le format fonctionnel de l’environnement » (Thévenot, 2000, p. 235).

Cette rapide présentation notionnelle ne peut que procurer une vision tronquée de cette approche de l’analyse de l’action et de son exploitation dans le cadre de l’enseignement. De façon encore trop schématique, il nous semble que, par rapport aux approches classiques de l’enseignement, une approche anthropologique permet des progrès dont on a encore assez mal mesuré l’importance. Parmi les avancées les plus saillantes qu’elle rend possible, on peut noter : la compréhension du fonctionnement de la classe comme une totalité organisée et organisante ; le caractère émergent de l’activité d’enseignement sur la base d’une co-détermination entre l’expérience de l’enseignant et des ressources environnementales ; l’articulation serrée des processus d’enseignement et d’apprentissage ; le placement des significations construites dans l’interaction professeur – élèves ; la prise en compte de la singularité de chaque action et leur modélisation vers une théorie qualitative de l’enseignement ; l’étude de l’impact des environnements éducatifs dans la compréhension de l’action ; le dépassement de juxtapositions parfois naïves de discours disciplinaires.

Ce programme de recherche offre un regard neuf sur l’action d’enseigner. Il invite à considérer l’acte d’enseignement comme une action humaine parmi d’autres, comportant un décours temporel et une singularité. D’autre part, en dépit de leur caractère idiosyncrasique, les études de cas conduisent, par comparaison de cours d’action, à l’identification de régularités ; de telles structures typiques renseignent sur la construction des compétences et de la culture professionnelle des enseignants. Enfin, ce programme vise à identifier les structures anthropologiques de l’action humaine et donc à mieux comprendre celle-ci : les situations d’enseignement sont des cas particuliers qui, au-delà de leur spécificité, possèdent les propriétés génériques de toute action humaine.

Des ouvertures enfin se dessinent en direction de l’analyse des situations de formation dont les exploitations quasi immédiates en matière de dispositifs et procédures de formation des enseignants constituent une contribution notable aux recherches finalisées en éducation. Les entretiens d’auto-confrontation, notamment, engagent les enseignants dans une pratique réflexive (Schön, 1983), les invitant à un effort de dévoilement du sens implicite, tacite, de leur vécu professionnel. Ils les invitent à exercer une auto-analyse de leur action selon une visée a) de compréhension, b) de partage et de confrontation avec d’autres acteurs professionnels, et c) de r