Les cours d'éducation physique à l'intérieur de l'horaire scolaire et la pratique d'un sport scolaire sont les deux principales situations dans lesquelles l'école peut s'impliquer, avec l'objectif que les élèves atteignent une formation pleine en tant que personnes à travers l'activité physique. Dans le curriculum de l'enseignement formel scolaire, sont compris des cours d'éducation physique dans lesquels la totalité de la population participe durant des années à l'éducation générale obligatoire : de la façon dont va être menée à bien cette éducation physique scolaire vont dépendre, pour une bonne part, les attitudes envers l'activité physique et envers la pratique sportive tout au long de la vie, le développement intégral des personnes et de leur concept de soi. D'autre part, le sport scolaire doit être une activité pour tous qui cherche plus la participation que la formation de champions. La clé réside dans le fait de structurer des expériences compétitives de façon à ce que tous les participants puissent ressentir le sentiment de réussite et de cette façon être renforcés positivement (Read, 1968).

Les professeurs et pas seulement ceux d'éducation physique, ont largement accepté l'idée de l'importance des bénéfices attribués à l'éducation physique. Or, l'information empirique disponible sur les relations entre éducation physique et concept de soi n'est pas suffisante (Whitehead & Corbin, 1997), on ne parle jamais de concept de soi dans le même sens et les processus et règles efficaces d'acquisition et de modification du concept de soi ne coïncident pas toujours non plus.

Une des questions théoriques qui a suscité de nombreux débats fait référence aux possibilités éducatives qui peuvent avoir une incidence sur l'amélioration du concept de soi, tout en sachant que l'un des traits les plus caractéristiques de ce dernier est la stabilité. Qui a la prétention de pouvoir le modifier par le biais de l'intervention éducative ? Lorsque l'on conçoit le concept de soi dans sa globalité, sa modification est plus difficile. En revanche, il est plus facile de parler de modification du concept de soi (Sonstroem & Morgan, 1989) lorsque celui ci est envisagé comme un ensemble d'auto-perceptions organisées en niveaux hiérarchiques plus ou moins généraux et spécifiques (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Des changements substantiels de consistance et de stabilité obtenus à des niveaux inférieurs peuvent arriver à modifier les strates hiérarchiques supérieures. La perception de l'auto-efficacité physique serait située à un niveau plus spécifique et modifiable que le concept de soi général qui occuperait le sommet de la hiérarchie. On suppose que le développement des habiletés et du niveau d'efficacité de l'individu par le biais d'exercices spécifiques ou d'activités d'entraînement sportif modifiera les aspects concrets du niveau basique de la dimension physique, ceux-ci pouvant finir par affecter positivement l'estime de soi global.

De plus, à partir de cette conception hiérarchique et multidimensionnelle, on reconnaît en même temps une tendance à la stabilité du concept de soi et on accepte la possibilité de le modifier partiellement, plus au niveau de ses dimension périphériques que centrales et plus particulièrement à des âges précoces ; le degré de stabilité du concept de soi varie, en définitive, d'une dimension à l'autre.

On doit admettre, dans tous les cas, que l'on n'a pas toujours mesuré avec une précision conceptuelle et méthodologique la présumée amélioration du concept de soi par le biais de l'éducation physique (Whitehead & Corbin, 1997). Et c'est seulement à partir des travaux de Shavelson et al. (1976) et des efforts très récents pour élaborer des questionnaires qui s'ajustent à la conception multidimensionnelle et hiérarchique du concept de soi, qu'on a commencé à obtenir des données empiriques sur les différents effets de l'intervention éducative sur le concept de soi générale et sur les dimensions particulières de ce dernier, tel que le concept de soi physique (Marsh, 1997).

Tout dépend, pour une bonne part de ce que l'on souhaite obtenir, un rendement élevé ou bien plus, la formation du caractère, le développement personnel de l'individu, ainsi que la construction de sa personnalité. Les pratiques sportives, pour être éducatives (Frattarola, 1989), doivent privilégier le formatif sur le compétitif et en cela l'intentionnalité de l'entraîneur joue un rôle décisif (Telama, 1985).

Pour cette raison, l'objectif principal de l'éducation physique et de l'athlétisme inter-collèges (Gruber, 1986 ; Matross, 1980) doit être de favoriser le développement émotionnel et personnel des enfants. Pour cela, la compétition devra être subordonné au ludique. La compétitivité a toujours suscité de nombreuses interrogations sur le plan éducatif (Tap, 1991) ; dans des situations de jeu avec un grand nombre de perdants et un petit nombre de gagnants, il est normal de voir diminuer le niveau moyen du concept de soi (Marsh et Peart, 1988). Le fait de pratiquer un sport en compétition avec une grande intensité, dès le plus jeune âge, avec des critères de sélection stricts, peut entraîner l'abandon de toute activité sportive. Soit parce que les buts proposés n'ont pas été atteints, soit par frustration ou déception, soit parce que les objectifs ne sont pas adéquats, soit par un excès de pression ou de sacrifice ou encore pour d'autres raisons qui demandent réflexion (Garcia Ferrando, 1990).

Dans ce cadre conceptuel, il est important de connaître avec la plus grande précision possible le type de relation qui existe entre l'activité physique et le concept de soi. Car, de nombreuses études ont confirmé le lien entre le concept de soi et l'exercice physique (Smith, 1982 ; Gruber, 1986), la condition physique (Riley, 1983, Young, 1985) ou le développement des habiletés motrices (Schempp, Cheffers & Zaichlowsky, 1983) et sportives (Hopper, Guthrie & Kelly, 1991). D'un autre côté, un large apport empirique certifie que la pratique sportive, y compris par périodes de courtes durées (Hatfield, Vaccaro, Benedict, 1985), exerce des effets positifs sur l'amélioration de concept de soi (Marsh et Peart, 1988 ; Petrakis et Balhs, 1991) : une modification positive du niveau de compétence physique, des habiletés motrices et sportives favorise le développement du concept de soi (Zulaika, 1999). Il a été montré, par exemple, que les enfants (Magill et Asch, 1979 ; Guyot, Fairchild et Hill, 1981 ; Smith, 1986) et les adolescents (Rothfarb, 1970) qui pratiquent des activités sportives comme le basket-ball (Bartolomei et Valente, 1988) ont un meilleur concept de soi que les sédentaires.

Mais la question qui nous préoccupe en ce moment est : qui s'est intéressé à ce sujet depuis que le concept de soi a été théorisé en tant qu'entité multidimensionnelle et hiérarchique ? Anshel, Muller & Owens (1986) nous renseignent sur l'incidence de l'activité sportive sur l'amélioration du concept de soi durant un camp d'été. De même, certains auteurs (Brown et al., 1992) ont montré les effets bénéfiques d'exercices aérobies et de la danse (Blackman et al., 1988) sur les sous-domaines du concept de soi, particulièrement, le concept de soi physique, mais pas au niveau général. Il est donc clair qu'il reste beaucoup à étudier et que les études déjà réalisées, bien que certaines se soient intéressées aux activités sportives chez les enfants, n'ont jamais abordé le sport scolaire.

Sur l'ensemble de l'échantillon, 123 élèves ont participé à un sport scolaire en compétition pour le conseil général de Gipuzkoa, avec des entraînements pendant la semaine et des rencontres qui se disputaient généralement le week-end. Les différentes disciplines sportives étaient : football en salle, le mini-basket, le hand-ball, l'athlétisme, le tennis, la natation et des pratiques autochtones comme le « herrikirolak ». Chaque élève devait choisir au moins deux sports collectifs et deux sports individuels. Chacun des programmes sportifs s'étalait sur un trimestre. Trente scolaires (8 garçons et 22 filles) ne participaient à aucun sport. Les participants ont été classés selon les conseils de leur moniteur-entraîneur en deux catégories : 1) les titulaires (N= 76, 43 garçons et 33 filles) et 2) les remplaçants (N= 47, 25 garçons et 22 filles). Il est important de signaler que les moniteurs avaient la consigne d'encourager la participation de tous les élèves y compris des remplaçants.

Nous avons utilisé, la version adaptée pour les 10-11 ans du SDQ (Self Description Questionnaire) de Mash, Relish & Smith (1983). Elle comprend 72 items répartis en 7 sous-échelles (4 échelles du concept de soi non-académique et 3 du concept de soi académique) ainsi que 3 mesures totales, correspondant d'une part à la somme des 4 échelles non-académiques, d'autre part à la somme des 3 dimensions académiques et enfin au total des 7 sous-échelles (cf. encadré 1). Les indices de consistance interne (alpha de cronbach) des différentes sous-échelles, de l'adaptation basque oscillent entre.69 (relation avec les camarades) et.91 (lecture).

Le CY-PSPP, Children and Youth Physical Self-Perception (Whitehead, 1995), adapté du PSPP de Fox et Corbin (1989), est un instrument de mesure reconnu du concept de soi physique (Marsh, 1997), il s'inspire de la théorie de Shavelson et al. (1976), mais essaie d'offrir une vision plus complète des perceptions du domaine physique du concept de soi que le SDQ, sans que, pour le moment, on ait terminé de préciser les relations existant entre ces deux questionnaires. Cet instrument (cf. encadré 2) comporte 36 items qui se subdivisent en 6 échelles : compétence athlétique et sportive, condition physique, apparence physique, force, concept de soi physique général et concept de soi général. Pour chaque item, le sujet doit dire de quelle façon il s'identifie avec celui-ci selon deux alternatives : soit de façon positive, soit de façon négative. Les indices de consistance interne des échelles de la version basque oscillent entre.72 (compétence athlétique et sportive) et.82 (force).

De plus, nous avons utilisé le PIP (Perceived Important Profile) de Fox et Corbin (1983), pour évaluer l'importance concédée à chaque échelle par l'individu lui-même, sans que pour autant l'instrument ait obtenu des indices de fiabilité acceptables.

D'autre part, une analyse de la variance Oneway, nous a permis de savoir si les différences entre les 3 groupes indépendants (titulaire/remplaçant/non participant) qui apparaissent dans les scores aux questionnaires sont significatives.

Différences des divers aspects du concept de soi entre les participants et les non participants à un sport scolaire

Pour l'ensemble des différentes échelles, les participants ont des scores supérieurs aux non participants. Plus particulièrement, des différences significatives ont été trouvées pour les échelles qui mesurent les habiletés sportives et le concept de soi non académique. C'est-à-dire que des différences significatives n'apparaissent par pour toutes les dimensions du concept de soi physique et concept de soi général. De plus, on constate des différences significatives pour les échelles de « compétence athlétique et sportive » et de « condition physique » du CY-PSPP.

Le tableau 2 présente les différences de concept de soi entre les titulaires, les remplaçants et les non participants.

Différences des divers aspects du concept de soi en fonction de la titularisation en compétition scolaire

Ces résultats rapportent des différences significatives pour l'ensemble des échelles, 8 précisément : apparence physique, habiletés sportives, concept de soi non académique et concept de soi général du SDQ ; compétence athlétique et sportive, condition physique, apparence physique et force du CY-PSPP.

Les résultats montrent que les titulaires ont des scores supérieurs à toutes les échelles reliées au concept de soi physique. Les remplaçants, quant à eux rapportent des scores légèrement plus élevés que les non participants pour la majeure partie des échelles, bien que la différence soit infime. Pour l'ensemble des échelles le groupe des remplaçants présente un indice de dispersion nettement supérieur aux autres.

Nous nous attendons, dans un troisième temps, à trouver des différences entre les sous-échelles du concept de soi en fonction du genre (tableau 3).

Différences des divers aspects du concept de soi en fonction du genre

Les résultats indiquent que les garçons ont des scores supérieurs aux filles pour la totalité des aspects analysés, excepté pour le concept de soi général du CY-PSPP. Ces résultats doivent être considérés, pour la plupart, comme une tendance car ils ne sont significatifs que pour trois des échelles : habiletés sportives du SDQ condition physique et force du CY-PSPP.

En définitive, les résultats sont en accord avec ce que nous attendions 1) Les participants à un sport scolaire ont des meilleurs scores au concept de soi que les non participants 2) D'un autre côté, les titulaires présentent un meilleur concept de soi que les remplaçants 3) Des différences ont été observées en fonction du sexe en faveur des garçons.

• Inclure des activités élaborées exclusivement pour améliorer le concept de soi (Brookover et col., 1965 ; Lawrence, 1972) : mécanismes de feeback, « counseling », renforcements, présence de personnes significatives (professeurs, pères…).

• Utiliser des méthodes d'enseignement ouvertes et flexibles, dans lesquelles l'élève participe à la prise de décision.

• Améliorer la condition physique par le biais d'exercices aérobies.

• Faire attention au climat et à l'ambiance régnant dans la classe : l'enfant doit se sentir à l'aise, accepté, soutenu affectivement ; la communication, le respect et les relations positives doivent être des caractéristiques dominantes.

• Regrouper les élèves d'habileté similaire, pour que l'enfant forme son propre concept de soi en comparaison avec les camarades de son entourage proche.

• Favoriser le feed-back entre l'enseignant et l'élève afin que ce dernier sache ce qu'il attend de lui.

Il s'agit de règles raisonnables qui s'incorporent dans les programmes innovateurs d'éducation physique. Parmi les études, qui ont essayé de montrer leurs incidences sur l'amélioration du concept de soi nous pouvons citer les suivantes.

Riley (1983), Emmanouel, Zervas et Vagenas (1992) ou Petrakis et Bahls (1991) rapportent des différences significatives en faveur du groupe expérimental, lors d'expériences innovatrices du curriculum en éducation physique. Ces dernières ont utilisé des questionnaires comme celui de Pier-Harris pour les deux premières et celui de Mart-Zaich pour la dernière, en revanche, Langsner et Anderson (1987) ont utilisé le questionnaire de Coopersmith.

Plus spécifiquement, à l'intérieur de la conception hiérarchique et multidimensionnelle du concept de soi proposée par Shavelson et al. (1976), et en utilisant des instruments de mesure ajustés à ce modèle, Marsh et Peart (1988) ont vérifié comment se modifient les sous-domaines du concept de soi physique (habiletés sportives et apparence physique du SDQ) à travers un programme de six semaines sur des filles âgées de 11 à 14 ans : en augmentant les conditions d'entraide et de coopération et en diminuant les conditions de compétition. Des résultats similaires ont été rapportés chez des adolescents (Lloyd et Fox, 1992 ; Cuddihy, 1995). Ces études constituent l'antécédent direct de notre travail qui tente d'apporter des informations nouvelles dans cette lignée d'investigation.

Ce sont les professeurs respectifs de chacune des classes qui mirent en pratique le programme expérimental ; on leur avait fourni au préalable les fiches didactiques correspondant à chacune des sessions à mettre en place. En remettant à chaque professeur le programme, nous leur avons expliqué toutes les considérations méthodologiques adéquates ; ces derniers avaient aussi la possibilité de contacter les chercheurs s'ils désiraient quelques éclaircissements.

Le programme du groupe expérimental avait pour objectif prioritaire d'améliorer le concept de soi. Pour atteindre ce but, plusieurs moyens furent mis en place : prendre soin que chaque individu connaisse ses progrès, utiliser la stimulation et le renforcement et favoriser toutes les situations qui pourraient faciliter une auto-perception positive des élèves.

Les jeux et les activités de ces classes d'éducation physiques n'ont pas différé de ceux habituellement inclus dans le programme scolaire, à la seule différence, que des variations méthodologiques ont été introduites afin d'atteindre l'objectif proposé. Comme illustration, l'exemple du football : jouer par paire, attaché par la main, avec l'objectif de favoriser la coopération, comme la socialisation et la cohésion des membres du groupe ; les paires étaient mixtes afin de susciter la co-éducation, deux ballons étaient mis en jeu en même temps pour augmenter le temps réel de participation de chaque élève ; la figure de goal a été supprimée par l'augmentation du nombre de gardiens de but ; en jouant sur un fronton, les sorties de touches ont été éliminées, le temps de jeu réel a été augmenté et l'option de dribble facilité.

Les sujets ont rempli avant le début du programme et à la fin le SDQ et le CY-PSPP que nous avons présenté plus haut. Un test de Student a été effectué afin de comparer les résultats entre le groupe contrôle et le groupe expérimental, avant et après l'application du programme d'intervention.

Avant la mise en place du programme il n'existait aucune différence significative entre les deux groupes pour l'ensemble des échelles. A la fin, du programme trois des échelles du SDQ présentent des différences significatives entre les deux groupes : « apparence physique » (p=.002), « concept de soi non académique » (p=.015) et « concept de soi général » (p=.027). Il en est de même, pour l'échelle « force » du CY-PSPP (p=.047). Le groupe expérimental et le groupe contrôle présentent donc des différences après la mise en place du programme, mais pas avant.

Les données recueillies dans le tableau 5 permettent de comparer les scores de chaque groupe (expérimental et contrôle) dans les conditions de pré-test et de post-test.

Les scores obtenus par le groupe expérimental à toutes les échelles des questionnaires ont augmenté, lorsque l'on compare les moments antérieurs et postérieurs à la mise en place du programme d'intervention. Plus précisément, les tests de Student ont rapporté des différences significatives (p<.05) pour 9 d'entre elles : les échelles « apparence physique » (p=.020), « relations avec les parents » (p=.000), « concept de soi académique » (p=.004), « concept de soi non académique » (p=.30) et « concept de soi général » (p=.005) du SDQ et les échelles « compétence athlétique et sportive » (p=.040), « apparence physique » (p=.035), « concept de soi physique général » (p=.001) et « concept de soi général » (p=.002) du CY-CSPP.

Les variations qui s'observent pour les scores du groupe contrôle offrent une vision différente. En effet, pour 9 des sous-échelles ils diminuent alors que pour 4 autres ils augmentent, mais pas de manière significative. Il existe une diminution significative pour l'échelle « mathématiques et disciplines scolaires » (dimension cognitive, p=.006) du SDQ tandis qu'apparaissent des améliorations significatives pour les échelles « relations avec les parents » (p=.004) et « concept de soi physique général » (p=.027), mais de moins grande importance que pour le groupe expérimental.

Nous avons aussi montré, d'un autre côté, que le concept de soi de ceux qui occupent une place de titulaire dans un sport scolaire est supérieur a celui des remplaçants et des non participants. Dans ce cas, les différences qui s'ajustent le mieux au modèle théorique sont celles reflétées par le CY-PSPP (les dimensions concrètes mais pas les mesures générales), alors que pour le SDQ elles apparaissent dans toutes les échelles. Dans une étude antérieure (Sander, 1981), il a été montré que le concept de soi des joueurs remplaçants est inférieur à celui des non participants, comme conséquence de la perception d'un faible rendement sportif. Ce résultat, non démontré dans notre étude, a amené à chercher des formules pour essayer d'éliminer l'image du remplaçant. A partir du moment où l'on traite d'activités sportives à finalités éducatives, on doit chercher des solutions pour que les élèves ne se sentent pas comme des pièces secondaires ou de rechange. Et dans notre cas, nous n'avons pas cautionné une telle image négative du remplaçant.

Les résultats relatifs au genre (meilleur concept de soi chez les garçons que chez les filles, particulièrement pour les échelles « habiletés sportives », « condition physique » et « force ») sont en accord avec ceux obtenus antérieurement (Whitehead et Corbin, 1997) et s'ajustent, pour les deux questionnaires utilisés, aux prévisions du modèle qui concernent de manière différentielle les aspects spécifiques et généraux du concept de soi. Ces résultats s'expliquent probablement par les rôles différents qui sont assignés a chaque sexe par la société ; on incite les garçons à récolter des succès sportifs et les filles à avoir une apparence physique attirante. Dans notre tranche d'âge (10/11 ans) il n'apparaît pas de différences significatives en faveur des filles pour les échelles « apparence physique » du SDQ et dy CY-PSPP, ceci étant en accord avec les résultats antérieurs où ces différences apparaissent dans des phases plus avancées de l'adolescence (Fox, 1997). Une éducation non sexiste serait donc une solution.

L'objectif principal de ce travail consistait à étudier les possibilités d'optimiser les cours d'éducation physique, à l'intérieur du curriculum officiel de l'enseignement formel, afin d'améliorer le concept de soi. Il a été mis en place un programme qui n'a pas instauré de nouvelles exigences d'organisation et qui s'est ajusté aux conditions scolaires réelles. La nouveauté a consisté à sensibiliser le professeur à l'utilisation de moyens pédagogiques d'application relativement simple pour un professionnel. Les résultats obtenus ont été stimulants pour l'éducateur, et le caractère peu sophistiqué du programme d'éducation physique nous invite à défendre et généraliser de telles caractéristiques.

Cependant, on ne peut nier le fait qu'en dehors des cours d'éducation physique il existe un grand nombre de facteurs qui affectent le concept de soi, et que l'enseignant ne peut avoir une influence que sur une partie de ces facteurs. Il n'est pas non plus facile de contrôler expérimentalement un ensemble si large de variables.

Pour des recherches futures, nous suggérons trois directions : contrôler l'incidence du professeur comme variable dans l'efficacité du programme ; d'un autre côté, vérifier si l'amélioration du concept de soi perdure dans le temps ; et en troisième lieu, observer avec une attention particulière les élèves qui ont un concept de soi initial faible, puisque n^os données offrent des indices sur le fait que les sujets ayant les valeurs de départ les plus basses sont ceux qui manifestent la meilleure amélioration.

Cependant, nous n'avons pas trouvé une pleine correspondance entre les prévisions du modèle théorique et les résultats. En prenant en compte les données de la première étude sur la pratique d'un sport scolaire, on peut dire qu'elles s'ajustent en totalité aux prévisons du modèle théorique dans le cas du CY-PSPP (amélioration au niveau des aspects partiels, mais pas au niveau des apects généraux du concept de soi) et en partie seulement pour le SDQ. Nous avons observé, de plus, que des différences sont apparues plus facilement pour la mesure du concept de soi non académique du SDQ que pour le concept de soi physique général du CY-PSPP, ce qui nous améne à penser que ces deux échelles ne mesurent pas la même chose.

Les résultats obtenus dans la seconde étude, peuvent être qualifiés d'excessivement positifs : on ne pouvait pas s'attendre à une telle efficacité d'un programme éducatif de cette nature, car des changements aussi immédiats ne sont ni postulés par le modèle théorique, ni rapportés par les travaux antérieurs. Il incombe de chercher une explication, celle-ci réside peut-être dans la mise en œuvre d'un grand nombre de t-test, on augmente la probabilité qu'apparaissent comme significatifs certains résultats qui ne le sont pas ; il est donc recommandé de pousser les exigences de significativité en les fixant à.01. En appliquant ce critère, les différences entre les scores des aspects généraux du concept de soi du pré-test et du post-test du groupe expérimental sont restées significatives.

Les interogations que posent l'interprétation de ces résultats, comme celles suscitées par la relation entre les données obtenues et les différentes échelles des deux questionnaires utilisés, signifient qu'il reste encore du travail à réaliser afin de préciser le modèle théorique du concept de soi et des instruments de mesure.