Dans un premier temps nous aborderons les éléments théoriques permettant de clarifier ce que nous entendons par conceptions des enseignants et conceptions des JSC en mettant en relation les conceptions des JSC avec la notion de théorie d’expert. Seront également évoquées les différentes conceptions de l’évaluation telles qu’elles apparaissent dans la littérature sur le vocabulaire de l’évaluation. Dans un second temps nous préciserons la méthodologie utilisée qui a permis d’identifier les types de discours produits par les enseignants à propos de l’enseignement et de l’évaluation des JSC (enquête par questionnaires). L’analyse des résultats montre les variations de conceptions selon les enseignants et pose la question du recours aux théories d’expert pour caractériser les conceptions enseignantes.

En outre les conceptions peuvent être alimentées par une réflexion sur les contenus à enseigner. Un certain nombre de recherches sur les savoirs techniques et scientifiques (Amade-Escot, 1991) ou bases de connaissances (Gal, 1995, Soler, 1994) utilisés par les enseignants d’EPS ont ainsi montré que les conceptions ont une influence à la fois sur le choix des contenus enseignés mais aussi sur les procédures de régulation des apprentissages des élèves même si des décalages peuvent exister entre les conceptions énoncées par les enseignants et ce qu’ils mettent en œuvre au cours des séances d’EPS.

Les conceptions impliquent donc de la part de l’enseignant une prise de position plus ou moins explicite sur :

Une revue de questions sur l’enseignement des JSC a donc été nécessaire pour repérer quelles sont les grandes théories d’experts et les conceptions qui les sous-tendent. Chaque théorie d’expert a été examinée à l’aide des catégories d’analyse suivante :

Ce travail d’investigation théorique nous a permis de dégager trois grandes conceptions des JSC qui figurent dans le tableau 1.

Les savoirs sont listés à partir d’un répertoire gestuel allant du simple au complexe qui sont caractéristiques des éléments du jeu et où l’on ne retient que la forme extérieure des actions. Les élèves sont confrontés, soit à des progressions techniques se déroulant le plus souvent « à vide », soit à des situations de jeu « sur-réglées » pour lesquelles on modifie le règlement (suppression du dribble en basket-ball par exemple pour obliger le porteur de balle à lever la tête et à transmettre la balle). Le match est ensuite l’occasion de réinvestir les qualités techniques individuelles des joueurs. Enfin la conception techniciste ne fait pas fondamentalement la distinction entre l’enseignement des JSC en milieu scolaire et la formation du joueur en secteur fédéral. La technique issue de la haute performance est l’objet d’enseignement prioritaire et revêt le statut de modèle à copier.

Parlebas et Bayer se positionnent d’emblée par rapport aux démarches technicistes pour mieux les réfuter. Le jeu doit être conçu comme une structure c’est-à-dire une totalité non réductible à la simple addition d’éléments isolables. Pour Parlebas, ce n’est plus la technique individuelle qui fonde la logique du jeu mais les rapports de communication et d’opposition entre les joueurs des deux équipes. Le jeu prend également sa signification à travers la mise en jeu, par les pratiquants, de rôles et de sous-rôles sociomoteurs. A ce titre Parlebas (1981, 224) situe les JSC dans le champ de la « sociomotricité ».

Analysant l’approche structurale et ses effets sur l’enseignement des JSC en milieu scolaire, Legras (1990, 124) signale que l’on est en présence d’une approche de type « inter-disciplinaire » pour laquelle on postule l’existence de principes fondamentaux communs à tous les sports collectifs, les interactions motrices entre les joueurs constituant l’angle d’attaque privilégié pour modéliser le jeu et l’activité des pratiquants. De fait les savoirs à enseigner sont caractérisés par un ensemble de principes d’action en attaque et en défense (Bayer, 1976). Reprenant cette idée des auteurs plus récents soulignent l’intérêt de mettre au jour les similitudes de structures entre les JSC afin de viser des apprentissages transversaux (Beunard et Dersoir, 1992). De même Erbani et Fourquet (1985, 31) délimitent les contours d’une « motricité de relation » spécifique à la famille sports collectifs. Une approche transversale de la construction des savoirs et de leur enseignement organise ainsi la mise en œuvre d’un projet pédagogique en JSC.

Dans cette conception, l’apprentissage consiste à solliciter chez le sujet une activité de décodage des actions des partenaires et adversaires, ce qui nécessite une lecture d’un environnement empreint d’incertitudes. A cette fin, l’enseignant élabore des situations pédagogiques dites « situations totalisantes » (Conquet, 1989, 202) dans lesquelles on place l’individu en présence systématique de partenaires et d’adversaires sous forme de mini-jeux ou de jeux à thème où la densité des joueurs sur le terrain est moins importante que dans la situation totale de match. Le milieu est aménagé de telle sorte que l’élève mobilise son activité perceptive et découvre les solutions aux problèmes posés par tâtonnements ou auto-adaptation.

Cette approche se focalise sur une problématique de l’enseignement des JSC en milieu scolaire axée sur la mise en œuvre de contenus d’enseignement renouvelés. Ces contenus ne portent ni sur les formes gestuelles ni sur des principes d’action communs à la famille des sports collectifs. Ils s’expriment par un registre de signes permettant aux joueurs de communiquer (code commun de circulation des joueurs et de la balle chez Mérand, 1990) et impliquent également la mise en jeu d’alternatives décisionnelles. Les situations d’apprentissage supposent donc que le sujet s’adapte à un contexte où le rapport de forces est équilibré que ce soit en plan collectif total (situation de match), partiel (effectif réduit) ou homme à homme (Deleplace, 1979). Résoudre ainsi les problèmes posés par les différentes situations nécessite que l’élève fasse des choix tactiques pertinents.

Il est important de préciser que ces trois grandes conceptions issues de la revue de questions sur les productions discursives des experts sont à considérer comme des idéaux-types au sens de Weber (1965). En effet, selon l’auteur, un type-idéal est un schéma opératoire permettant de comprendre et de donner un sens à la réalité. Il s’agit d’un modèle abstrait construit à partir de traits caractéristiques et singuliers c’est pourquoi les idéaux-types sont purement heuristiques. La typologie présentée dans le tableau 1 correspond donc à des conceptions que nous pourrions désigner comme idéales-typiques de l’enseignement des JSC. Elle est destinée à mettre en évidence, sous la forme d’un tableau homogène, des grands courants de pensée telles qu’ils se présentent dans la littérature experte.

La construction d’une typologie en trois conceptions des JSC poursuit donc deux objectifs :

L’évaluation formative se situe au cœur de l’action de formation, elle s’intègre à la démarche d’enseignement et se rapporte aux procédures de guidage du travail des élèves (centration sur le processus d’apprentissage). On distingue dans l’évaluation formative trois étapes (Allal, 1979) qui vont du recueil d’informations sur l’activité des élèves (phase d’observation) à l’interprétation des facteurs qui sont à l’origine de leurs difficultés (diagnostic) pour, in fine, adapter les activités d’enseignement et d’apprentissage à partir des informations prélevées sur les élèves. Dans cette dernière étape, les prises de décisions pédagogiques et didactiques vont dans le sens d’une adaptation des tâches aux structures d’accueil des élèves. La fonction première de cette évaluation est donc de réguler les apprentissages des élèves, il s’agit d’un véritable apprentissage assisté par l’évaluation (Hadji, 1992). Cette évaluation peut être pilotée par l’enseignant sous la forme de régulations intégrée ou différée (Allal, 1979) en jouant sur le système d’interactions maître-élèves ou en proposant des situations pédagogiques de remédiation ajustées aux possibilités des élèves. Par contre, dans le cas de l’évaluation formatrice l’instance de pilotage de l’évaluation est l’élève lui-même. Le sujet participe activement à la régulation de ses propres activités d’apprentissage, l’analyse des erreurs, l’auto-évaluation et l’appropriation des critères d’évaluation constituant la clé de voûte du dispositif pédagogique (Nunziati, 1990).

D’après Bain (1988), l’évaluation formative est directement connectée aux phénomènes transpositifs propres à chaque discipline scolaire. Réguler les apprentissages des élèves, c’est appréhender de manière simultanée le fonctionnement des objets d’enseignement et le fonctionnement de l’apprenant confronté à ces objets. A ce titre, les procédures de régulation et de remédiation du français diffèrent totalement de celles des mathématiques du fait des caractéristiques des objets d’enseignement. Par conséquent l’évaluation formative se fond dans l’activité didactique. Cette perspective se retrouve en EPS où dans le cadre d’une recherche sur l’évaluation formative, Marsenach et Mérand (1987) indiquent que la lecture des réalisations des élèves ainsi que les communications didactiques qui leur sont renvoyées sont révélatrices des conceptions que se font les enseignants des contenus que les élèves doivent s’approprier.

Comme pour les conceptions des JSC, la référence aux théories de l’évaluation nous est apparue nécessaire pour repérer les opinions qu’expriment les enseignants d’EPS à propos de l’évaluation des JSC. Ces éléments théoriques nous permettent, comme pour les conceptions des JSC :

9 questions ont été présentées aux enseignants, elles s’articulent avec le cadre théorique de la manière suivante :

L’analyse hiérarchique descendante, grâce aux items retenus et rejetés par les enseignants pour chacune des classes, met ainsi en évidence des modalités de réponses différentes à l’ensemble des questions posées. L’articulation structurée entre les différentes réponses des enseignants d’une même classe nous renseigne sur leurs conceptions des JSC et de leur évaluation. Le travail d’interprétation consiste à inférer des conceptions à partir des données fournies par l’outil statistique. L’annexe 2 montre par exemple que les enseignants de la classe 2 optent pour une définition des JSC proche d’une conception dialectique, l’item portant sur la construction d’un référentiel commun entre les joueurs (Q 1 E) étant classé au premier rang. Cette opinion est accentuée par le fait qu’ils placent au rang 7, l’assertion : « qu’il possède un bagage technique spécifique à chaque sport collectif ». Cet item révélateur d’une conception techniciste est rejeté par 71, 43 % des enseignants de la classe 2 contre 53, 66 % des réponses totales.

Le tableau suivant présente les quatre classes et leur poids respectif en pourcentage.

Classes	Classe 1	Classe 2	Classe 3	Classe 4
Conceptions	Structurale	Dialectique	Techniciste	« Structurale molle »
Pourcentage	29, 88 %	38, 41 %	16, 46 %	15, 24 %

Chacune des classes sera analysée à l’aide des questions suivantes :

La classe 1 représente 29, 88 % du corpus. Elle se rattache à une conception structurale. En effet l’item « s’adapter à l’évolution du rapport de forces entre deux équipes » est choisi par 24, 49 % des enseignants contre 12, 20 % de la population totale. La conception du jeu met ainsi en avant les interactions motrices entre les joueurs : le projet collectif commun rassemble 36, 73 % des réponses. En outre l’importance de l’assertion « acquisition de fondamentaux utilisables dans tous les sports collectifs » (71, 40 %) souligne le poids d’une conception des JSC pour laquelle les aspects transversaux constituent une priorité. Il s’agit de maîtriser au sein de l’équipe un certain nombre de principes d’action transférables d’un sport collectif à l’autre. Les situations totalisantes voire globales du type « jeu à thème » (rang 3 dans l’ordre des réponses) renforcent l’argument selon lequel confronter les élèves à des situations proches du match (par exemple, en 7 contre 7 en handball, 3 passes sont autorisées en contre-attaque) permet d’améliorer les relations entre les joueurs. Trouver la solution au problème posé c’est mettre en œuvre une stratégie collective passant par l’amélioration du réseau de communications motrices et une meilleure cohésion entre les joueurs de l’équipe.

Du point de vue des objets d’évaluation « la qualité des relations au sein de l’équipe » se situe au rang de classement n° 2. On souhaite évaluer un ensemble de comportements révélateurs d’intentions tactiques à dominante collective, les niveaux d’habileté individuels étant délaissés (rang n ° 4). Ce choix nous semble significatif d’une conception du jeu dans laquelle l’évaluateur porte son regard de manière prioritaire sur les aspects relationnels. A cet effet les enseignants de ce groupe rejettent massivement le parcours technique individuel (93, 88 %) car ce dernier ne prend pas suffisamment en compte l’aspect sociomoteur du jeu en n’insérant pas le joueur dans une logique de coopération et d’opposition.

Sur le plan de la conception de l’évaluation le partage des responsabilités entre maître et élèves est retenu par 97, 96 % des enseignants. Ils optent pour une évaluation en continu, 51, 02 % sont en faveur « d’une situation-test utilisée à différents moments du cycle : situation de référence » contre 34, 15 % des personnes interrogées. On peut estimer qu’il s’agit d’une évaluation de type formatif dans laquelle les élèves participent aux procédures d’évaluation, l’enseignant les informant régulièrement sur leurs acquisitions. Ces évaluations bilans (évaluation formative d’étape chez Cardinet, 1984) renseignent régulièrement l’élève sur ce qu’il a acquis et sur ce qu’il lui reste à acquérir.

La classe 2 est majoritaire avec 38, 41 % des réponses. Les items choisis par ces enseignants indiquent que nous sommes en présence d’une conception dialectique des JSC. L’équipe est ainsi perçue comme un système d’initiatives individuelles coordonnées dans l’action collective, l’item « qu’il soit capable de construire une stratégie individuelle en adéquation avec le projet collectif d’équipe » étant classé au rang 1 par 22, 22 % des enseignants contre 12, 80 % pour la population totale. « L’acquisition d’un bagage technique spécifique à chaque sport collectif » et « le perfectionnement technique dans la manipulation du ballon », qui sont des items caractéristiques d’une conception techniciste sont écartés, (rang 7 pour ces deux propositions). Par ailleurs l’appropriation par les élèves de principes de jeu transférables d’un sport collectif à l’autre si présent dans la classe 1 (conception structurale) rencontre peu d’écho (ordre de priorité n° 6). La gestion individuelle et collective du rapport de forces transparaît dans le choix des situations d’apprentissage. « Les situations d’opposition aménagées » recueillent 73, 02 % des suffrages. Elles ont pour fonction de développer chez l’élève une activité adaptative dans un contexte de jeu où le joueur est amené à faire des choix tactiques.

Le choix d’un objet d’évaluation particulier n’apparaît pas clairement même si « l’organisation spatiale de l’équipe » occupe le 4^e rang. On constate également une défiance vis-à-vis des démonstrations techniques » (93, 65 % de rejet). Les évaluateurs semblent ici s’éloigner du technicisme où l’on valorise les formes gestuelles ainsi que la disposition des joueurs dans l’espace de jeu. Par contre, les opinions sont plus tranchées en ce qui concerne les outils d’évaluation. La classe 2 se caractérise par le choix de procédures d’évaluation instrumentées, les « nomogrammes » et les « grilles de niveaux de jeu » sont placés aux rangs 1 et 2 ce qui explique le refus d’une évaluation non armée telle que « l’appréciation globale du niveau des élèves ».

Pour les enseignants de la classe 2, évaluer ce n’est pas exclusivement « hiérarchiser et noter les élèves » (5ème rang) mais plutôt améliorer les conditions de l’apprentissage (évaluation formative) en informant les élèves sur leurs acquisitions : 57, 14 % mettent en premier choix les situations de référence. Les élèves sont placés au centre de la démarche d’évaluation, d’une part l’évaluation mutuelle rassemble 69, 84 % des réponses contre 48, 78 % pour l’ensemble de la population interrogée et, d’autre part, ils prennent part à l’élaboration des critères (tendance très légère mais plus nette que dans les autres classes).

La classe 3 épuise 16, 46 % du corpus. Elle privilégie l’acquisition de compétences individuelles propres à chaque sport collectif. L’intégration d’un « bagage technique » apparaît en premier et en deuxième choix pour 25, 63 % et 26, 63 % des enseignants contre 5, 49 % et 6, 10 % des enseignants des autres classes. Ces compétences portent sur l’aspect psychomoteur de l’habileté. La technique n’est pas conçue comme une réponse adaptative à un problème particulier mais comme la reproduction d’une forme gestuelle extraite du modèle de la haute performance. Ces différents choix montrent que ces enseignants adoptent un point de vue techniciste qui accorde peu de priorités à la dimension relationnelle du jeu : les assertions « apprendre à communiquer avec les joueurs de son équipe » (rang 6) et « l’adéquation stratégie individuelle-projet collectif d’équipe » sont écartées pour caractériser les JSC. Les situations d’apprentissage restent en cohérence avec cette conception. Celles-ci ne se déroulent jamais dans un contexte d’opposition, elles ont pour objectif de développer la maîtrise d’un répertoire gestuel de base qu’il convient de transférer en match (rang n ° 2 pour l’item « proposer des situations simplifiées centrées sur la manipulation du ballon »).

Sur le plan des objets d’évaluation, « la maîtrise des gestes techniques de base » est plébiscitée (2 ème choix). Les aspects stratégiques ne sont pas évoqués. Le comparateur qui permet de juger les réalisations des élèves repose sur des formes gestuelles telles qu’on peut les visualiser chez le joueur expert. L’évaluation est par ailleurs peu instrumentée, « l’appréciation globale du niveau des élèves » (pour 40, 74 % des enseignants de la classe 3) est citée en premier.

Si les élèves sont informés sur les critères d’évaluation utilisés par l’enseignant (92, 59 % des enseignants de cette classe pensent que les élèves « doivent connaître les critères d’évaluation ») le rôle qu’ils doivent jouer dans le dispositif d’évaluation n’est cependant pas précisé. Comparativement aux enseignants des deux classes précédentes, l’évaluation semble être conçue comme un contrôle sommatif plutôt piloté par l’enseignant.

La classe 4 rassemble 15, 24 % des enseignants. Elle se rapproche de la conception structurale sans toutefois présenter les mêmes traits que la classe1. Nous verrons également qu’elle revêt parfois les signes distinctifs de la conception techniciste, c’est la raison pour laquelle nous l’avons qualifiée de « structurale molle ».

Le match a une fonction structurante sur la cohésion de l’équipe. Apprendre en JSC « c’est jouer dans les conditions réelles de match » (choix 1 pour 44 % des enseignants), « mieux communiquer avec les joueurs de son équipe » et « assumer plusieurs rôles » (rang 2 pour les 2 items). Par contre l’idée d’un transfert de savoirs fondamentaux d’un sport collectif à l’autre, très prégnante dans la classe 1, n’est jamais explicitement mentionnée. L’apprentissage de principes de jeu réinvestissables d’un sport collectif à l’autre ne retient pas l’attention des enseignants alors qu’il s’agit d’une caractéristique forte de l’approche structurale.

Les objets d’évaluation concernent la dimension relationnelle. Apprécier le niveau d’un joueur c’est à la fois mettre en évidence sa participation au projet collectif d’équipe mais aussi appréhender les relations entre les joueurs à partir de leur placement sur le terrain : « la fiche d’organisation spatiale de l’équipe » obtient 40 % des réponses contre 16, 46 % de la totalité des réponses. Le choix de ce dernier item est particulièrement ambigu car il se rattache à une conception techniciste. L’aspect collectif du jeu est traduit en termes d’organisation spatiale : les figures géométriques précisent les dispositifs auxquels doivent se référer les joueurs pour conduire leur activité locomotrice.

Si les élèves connaissent les critères d’évaluation utilisés par l’enseignant, ce dernier ne conçoit pas l’évaluation comme un « moyen d’améliorer les relations maître-élèves » (item placé au dernier rang par 44 % des enseignants contre 22, 56 % pour la population totale). Il n’y a pas de tendance bien marquée en ce qui concerne les acteurs de l’évaluation et notamment sur la place accordée aux élèves dans la démarche d’évaluation. Ces différents constats nous font supposer que l’évaluation reste en partie sous le contrôle du maître.

Cette dernière classe nous oblige à faire un certain nombre de remarques. Nous avons en effet situé cette conception nommée « structurale molle », à l’intersection des conceptions structurale et techniciste. Cette appellation suscite quelques réflexions à propos de l’utilisation des théories d’expert pour identifier les conceptions des enseignants.

C’est la raison pour laquelle, le terme de tendance nous semble plus justifié pour caractériser les conceptions des enseignants à propos de l’enseignement des JSC. Les conceptions des enseignants telles qu’elles ont été inférées à l’aide de l’analyse hiérarchique descendante font ainsi apparaître des tendances (techniciste, structurale, dialectique, « structurale molle ») qui ne sont pas réductibles aux théories d’expert. Ces tendances reflètent des conceptions qui ne recoupent que partiellement aux conceptions « idéales typiques » d’experts. Si les théories d’experts manifestent une certaine cohérence discursive, les conceptions des enseignants, elles, sont plus floues, plus composites et n’hésitent pas à mêler parfois des points de vue qui peuvent paraître contradictoires si on les rapporte aux écrits des experts.

Sur le plan des démarches d’évaluation, les enseignants ont tendance à faire cohabiter les fonctions formative et certificative de l’évaluation. Même si pour les enseignants des classes 3 et 4 le pilotage de l’évaluation par le maître reste central, le poids accordé aux élèves dans la gestion du dispositif d’évaluation est très prégnant, et ce, quelles que soient les tendances. Les critères sont ainsi communiqués aux élèves, et, selon les tendances, les élèves sont parfois associés aux procédures d’évaluation (co-évaluation et évaluation mutuelle). Ce constat rejoint les propos de Perrenoud (1998, 14), pour qui « rares sont les enseignants qui s’opposent résolument et ouvertement à une pédagogie différenciée et à une évaluation formative. Ils n’y adhèrent toutefois qu’à condition qu’elle soit donnée « par-dessus le marché » sans compromettre aucune des fonctions traditionnelles de l’évaluation ».

En ce qui concerne les objets d’évaluation, on peut considérer qu’ils ne sont pas toujours significatifs d’une conception bien ciblée des JSC. Les objets d’évaluation sont eux aussi composites, le choix des produits évalués ne dépendant pas directement d’une conception particulière, même s’il est quelquefois possible d’inférer une conception plutôt qu’une autre. Par contre les enseignants sont plus sûrs de leurs choix quand il s’agit de sélectionner les outils d’évaluation. Le nomogramme est par exemple retenu par une majorité d’enseignants qui sont peut-être sensibles au « modernisme » de l’outil. L’image d’une évaluation armée, chiffrée, soucieuse d’objectivité, fidèle et valide dans des APS où les barèmes n’existent pas semblent séduire la plupart des enseignants.

Du point de vue des conceptions de l’évaluation, sans renier les aspects traditionnels de l’évaluation liés à la certification des résultats des apprentissages, l’enquête a mis en évidence que les enseignants sont attachés à une évaluation plus formative, plus diagnostique, plus transparente dans laquelle les élèves ont un rôle à jouer (évaluation plus participative).

Enfin l’étude présentée s’est centrée sur les conceptions des enseignants en considérant que celles-ci pouvaient avoir un impact sur un certain nombre de prises de décisions pédagogique et didactique. Elle n’a cependant pas abordé ce qui relève des mises en œuvre. Il conviendrait donc d’approfondir ces questions en tentant d’analyser les rapports entre les discours développés par les enseignants sur l’enseignement et l’évaluation des JSC et les mises en œuvre concrètes dans le contexte de la classe.

Question 1 : selon vous, pour qu’un élève joue bien en sports collectifs, il faut en priorité :

Question 2 : selon vous, apprendre en sports collectifs consiste à :

Question 3 : à votre avis, pour que les élèves apprennent en sports collectifs, il faut :

Question 4 : Pour vous, évaluer sert à :

Question 5 : selon vous, il convient d’évaluer :

Question 6 : à votre avis, il est préférable pour évaluer d’utiliser :

Question 7 : selon vous, la situation qui doit servir de support à l’évaluation doit être :

Question 8 : d’après vous, concernant les critères d’évaluation, vous pensez :

Question 9 : selon vous, qui doit évaluer en sports collectifs ?