Il n’est pas possible, en nous attachant à une telle étude, de faire apparaître toutes les forces en jeu qui, au-delà de la langue des signes et de « l’art de faire parler », font de l’histoire de la surdité et de ses « remèdes », une histoire humaine dans laquelle l’enfant sourd devient un véritable objet.

En éclairant plus particulièrement une page de cette histoire – qui n’est pas sans relation directe avec l’histoire plus générale de la gymnastique, puis de l’éducation physique – l’analyse se réfère à de multiples travaux qui témoignent de ces différentes problématiques, travaux de Bernard Mottez, Christian Cuxac, Alexis Karacostas et Jean-René Presneau qui tentent de montrer l’écart qui sépare les sourds de la norme. On touche donc ici aux représentations du normal et du pathologique tel que Georges Canguilheim les explique. Ce dernier affirme : « l’état pathologique peut être dit, sans absurdité, normal, dans la mesure où il exprime un rapport à la normativité de la vie. Mais ce normal ne saurait être dit sans absurdité identique au normal physiologique car il s’agit d’autres normes. L’anormal n’est pas tel par absence de normalité ». [2] Il ajoute que « l’état physiologique est l’état sain, plus encore que l’état normal. C’est l’état qui peut admettre le passage à de nouvelles normes. L’homme est sain pour autant qu’il est normatif relativement aux fluctuations de son milieu. (…) Le concept de norme est un concept original qui ne se laisse pas, en physiologie plus qu’ailleurs, réduire à un concept objectivement déterminable par des méthodes scientifiques. Il n’y a donc pas, à proprement parler, de sciences biologiques du normal ». [3] A la lumière de ces réflexions, il nous apparaît que la surdité en tant que telle, ne traduit pas un état pathologie mais bien un « autre normal », ce que nous tenterons de montrer aussi, à notre tour, dans cette présente contribution. Dans cette histoire, la chronologie politique ne sera donc qu’une référence superficielle dont il faut se libérer. L'histoire de la surdité, parallèle plus qu’imbriquée, ne saurait se couler dans l’histoire politique. Si elle en subit les effets, elle n’en est pas moins singulière et dépend des acteurs qui prétendent gérer une réalité marginale en respectant globalement des orientations plus générales et plus philosophiques d’une conception de la normalité. En partant des faits, nous pourrions montrer que les choix institutionnels sont bien souvent liés à des enjeux extérieurs et que l’enchaînement des faits n’est qu’une cascade d’actions-réactions entre deux mondes qui ne cessent de s’opposer depuis la Révolution française : celui des décideurs, des « politiques » et celui des citoyens, destinés à se conformer aux règles d’un jeu qui les dépasse la plus souvent. L’analyse s’appuie sur l’étude de l’Institut National de Jeunes Sourds (I.N.J.S.) de Paris. [4] Créée pendant la Révolution française, elle est la première et la plus prestigieuse école publique pour enfants sourds. Elle se présente très tôt comme un véritable lieu d’éducation où la place du corps est primordiale. La prévention des maladies et le maintien de l’intégrité corporelle de l’écolier sourd passent par l’application de préceptes liés à l’hygiène. L’Institut National de Jeunes Sourds de Paris est une école à part et dépend depuis la fin du XVIII^e siècle du monde de la santé, qui a fait de la surdité un champ de recherche et d’expérimentation. Or les médecins ne sont pas des pédagogues. Ces derniers interviennent pourtant sur le plan pédagogique en ce qui concerne les « détails d’application ». En quelque sorte, les uns légifèrent ou donnent des ordonnances, les autres les appliquent et les derniers, les enfants, les subissent. De ce fait, nous ne pouvons nous situer dans une histoire institutionnelle à proprement parler, ni dans une simple histoire de la pédagogie pour enfants sourds. Nous sommes dans une histoire « plus large » qui englobe différents paramètres et cherche à comprendre pour quelles raisons, des options, que le bon sens n’autoriserait pas, peuvent s’imposer à un moment donné. [5]

L’analyse s’appuie sur l’étude d’archives propres à l’Institution Nationale de Jeunes Sourds de Paris dont certaines ne sont pas encore classées, et montre que les pratiques corporelles « orthopédiques » ou autres, ne sont souvent que le résultat d’implications particulières dominées par des intérêts qui ne font du corps qu’un champ de recherche et de contrôle comme peut l’illustrer l’application des résolutions prises lors du fameux congrès de Milan.

A la mort de l’abbé Sicard, premier directeur de l’Institut National de Jeunes Sourds de Paris, le 11 mai 1822, l’école, sans véritable politique éducative claire, est en quelque sorte à l’abandon. S’annonce alors un mouvement de reprise en main par les tendances dites « oralistes », sous l’impulsion notamment de Joseph Marie de Gérando, président du Conseil d’Administration et de Jean Marc Gaspard Itard, médecin chef de l’institution. L’« oralisme » avait déjà fait son entrée au début des années 1800 après la nomination de ce dernier. C’est le discours et la caution médicale qui, massivement légitimés, ont contribué à promouvoir l’éducation de la parole pour les enfants sourds. Itard, dans différentes publications ou communications, n’a de cesse d’affirmer que la plupart des surdités sont traitables, voire guérissables et qu’il serait donc préférable de tenter de soigner la surdité plutôt que de s’en accommoder en imaginant des procédés d’instruction spécifique. Dès 1810, il tentera d’éduquer quelques enfants sourds par une méthode dite « physiologique », une sorte de « forçage » des sens à base d’exercices vocaux. A propos de cette première expérience qui devait se prolonger et s’amplifier jusqu’à s’institutionnaliser tout au long du XIX^e siècle, Itard devait affirmer : « j’avais remarqué que parmi ceux de n^os élèves qui n’étaient pas complètement sourds, il y en avait quelques-uns dont l’audition s’améliorait assez rapidement en l’excitant méthodiquement par l’action des corps sonores. (…) ». Trois des six jeunes sourds concernés « furent rendus à leur famille, entendant et parlant et présentés comme tels à la Société de la Faculté de Médecine qui consigna ce résultat dans un de ses bulletins ». [6]

L’année 1822 avait vu également la publication, en date du 8 février, de la « Circulaire Capelle », du nom du Conseiller d’État chargé des hospices, invitant les pouvoirs locaux à étendre l’action éducative et d’instruction à un plus grand nombre d’enfants sourds en France. [7] Cette volonté se heurtait néanmoins à deux obstacles fondamentaux que sont la langue gestuelle, son enseignement, son utilisation et la spécificité de la surdité comme le souligne J. R. Présneau. [8]

En 1827, la question des méthodes de communication pour les écoliers sourds était clairement posée. Le baron de Gérando faisait paraître cette année-là deux ouvrages entièrement consacrés aux méthodes d’éducation des sourds [9] et une première Circulaire internationale qui remettaient en cause le bon usage de la langue des signes pour les enfants sourds. [10] En 1829, cette remise en cause se traduisait par la publication d’une nouvelle circulaire, la « Deuxième circulaire de l’Institution Royale des Sourds-Muets de Paris », qui posait comme objectif de scolarité la disparition progressive de la langue des signes. Celle-ci précisait : « le Conseil de Perfectionnement [11] a blâmé l’usage trop constant de la mimique, il pense qu’il faudrait conduire l’enseignement pratique de telle sorte que, non seulement la langue mimique, enrichie chaque jour, n’en formât pas constamment l’âme et le fond, mais, qu’au contraire elle s’y effaçât pour ainsi dire progressivement. » [12] En 1832, le ton se durcissait encore lors de la publication de la « Troisième Circulaire », et lorsque le directeur de l’Institut National des Sourds-Muets de Paris, Désiré Ordinaire, tenta d’imposer la rotation des professeurs, système qui obligeait enseignants et élèves à gravir ensemble les échelons de la scolarité mais, à moyen terme, il interdisait aux sourds d’être professeurs puisque dans les dernières années intervenait l’articulation, matière qu’un enseignant sourd ne pouvait enseigner. Cette Circulaire, rédigée de la main même du baron de Gérando, visait à faire disparaître la pratique gestuelle de l’Institution. Son article 13 mentionnait : « l’enseignement sera donné dès la première année et pendant toute la durée du cours, concurremment à l’aide de l’écriture, et à l’aide de l’articulation artificielle combinée avec la lecture sur les lèvres (…) ». [13] Après une période de lutte entre les « pro » (sourds et quelques entendants) et les « anti » gestes (entendants), ces orientations ne furent pas appliquées mais devinrent tout de même le ciment des futures résolutions adoptées lors du Congrès de Milan. A partir de 1842, les leçons d’articulation devinrent systématiques. Elles s’imposèrent parallèlement à la mise en œuvre d’une nouvelle méthode d’enseignement pour les enfants sourds, la méthode dite « intuitive » qui consistait « à faire entrer par les yeux, à l’aide de l’écriture, ce que la mère y eût fait entrer par les oreilles à l’aide de la parole ». [14] Dans les années 1870, enfin, signe que le discrédit envers la L.S.F. s’était largement renforcé, des écoles privées pour enfants sourds s’ouvrent un peu partout en France. Dans la plupart, on y applique une méthode d’enseignement purement oraliste. En 1878, un premier congrès au cours duquel les participants préconisaient l’abandon de la L.S.F. était alors organisé à Paris. L’Institut National de Jeunes Sourds de Bordeaux devait appliquer, dès l’année suivante, les principes d’une éducation exclusivement orale, alors que de vives réactions se faisaient sentir dans le milieu sourd. La remise en cause de l’usage de leur langue première pour les sourds, [15] la langue des signes, fut donc le résultat de longues controverses entre les tenants, tous entendants, de l’apprentissage de la parole et les opposants à l’usage exclusif de la parole. Un deuxième congrès, international celui-ci, consacré exclusivement à l’éducation des sourds-muets, est alors envisagé. Il se tiendra à Milan du 6 au 11 septembre 1880 alors que de profondes mesures de laïcisation concernant principalement l’école entrent en vigueur, que la loi rend l’enseignement primaire obligatoire et laïque et que la religion n’est plus enseignée dans les locaux scolaires.

Organisé en collaboration avec les membres des instituts italiens qui partagent depuis de longues années les mêmes vues que les français sur cette question, ce nouveau congrès se propose explicitement de régler le problème de la communication pour les écoliers sourds. Il regroupe 255 congressistes. Les Italiens, avec 157 délégués, et les Français, avec 67 délégués, y sont majoritaires. Les autres participants sont quelques américains, suédois ou allemands qui viennent en simples observateurs. Sur la totalité des congressistes, seuls deux sourds sont présents : Claudius Forestier, directeur de l’Institution de Lyon et un Américain, James Denison, professeur à l’Institution de Washington D.C. Les délégués votant sont au nombre de 164, parmi lesquels on peut compter 87 délégués italiens, 56 délégués français, 8 délégués de Grande-Bretagne, 5 des Etats-Unis et 8 de divers autres pays. Les congressistes italiens disposent donc, à eux seuls, de la majorité absolue. Seuls les délégués américains se présentent au congrès avec de véritables pouvoirs, qu’ils ont reçus de l’Assemblée générale des Directeurs d’Institutions américaines, les autorisant à agir en qualité de représentants. La délégation française est composée aux deux tiers de religieuses et de prêtres. Les membres participant au Congrès sont pour la plupart des enseignants qui pratiquent déjà l’oralisme et sont convaincus de la légitimité de cette conception. Le choix même des rapporteurs et de certains participants est avant tout stratégique : l’un des rapporteurs, M. Franck, s’étant prononcé vingt ans auparavant en France pour la méthode mixte, son revirement en faveur de la méthode orale pure paraîtra d’autant moins suspect de partialité.

Le choix de la ville s’explique par le fait que les Institutions milanaises ont été parmi les premières d’Europe à pratiquer la méthode orale pure et celui du pays parce que les problèmes d’unification linguistique ne sont nulle part aussi vifs qu’en Italie. Pendant les six jours que durent les débats, se multiplient accusations et verdicts remettant en cause la pertinence de l’usage des signes dans l’enseignement. Les principales décisions prises lors de ce Congrès aboutissent à la suppression de la méthode utilisant exclusivement la L.S.F., puis de la méthode mixte (L.S.F. et expression orale). Ces orientations suffiront, à elles seules, à changer radicalement le sort des sourds. Ainsi, la résolution 1 stipule : « Le Congrès, considérant l’incontestable supériorité de la parole sur les signes pour rendre le sourd-muet à la société et lui donner une plus parfaite connaissance de la langue, déclare : que la méthode orale doit être préférée à celle de la mimique pour l’éducation et l’instruction des sourds-muets ». [16] La résolution 2 ajoute : « Le Congrès, considérant que l’usage simultané de la parole et des signes a l’inconvénient de nuire à la parole, à la lecture sur les lèvres et à la précision des idées, déclare : que la méthode orale pure doit être préférée ». [17]

Les arguments officiels pour interdire l’utilisation de la L.S.F. dans les écoles pour enfants sourds sont de différents ordres. Le premier argument mis en avant est celui de l’aspect naturel de la langue orale chez les hommes. « Si la parole est naturelle » affirme le révérend Thomas Arnold de l’Institution de Northampton, de la délégation britannique, « les signes ne sont qu’une tentative artificielle pour y suppléer (…). Les signes sans doute sont souvent animés et pittoresques, mais ils sont absolument insuffisants pour l’abstraction. En effet, aucun signe proprement dit ne peut servir à cette opération de l’esprit ». [18] La L.S.F. constituée de signes enracinés dans l’expression naturelle du corps, serait alors la langue de la nature, et plus encore celle de l’animalité. Le second argument est religieux. En effet, l’abbé Jules Tarra, président du Congrès défie quiconque « de définir par des signes Dieu, les anges, l’âme, la foi, l’espérance, la charité, la justice, la vérité et tout ce qui dans la religion se rapporte à des êtres ou à des idées de cette nature. La parole vive, orale encore plus que l’écriture, est le seul signe mental qui puisse indiquer les choses spirituelles et abstraites, sans leur donner une figure, sans les matérialiser. De nature divine elle-même, elle est le moyen le plus convenable pour parler des choses divines et des choses rationnelles  ». [19] Dans ce même registre, un autre congressiste resté célèbre, l’abbé Balestra, directeur de l’Institution de Côme, ajoutera : « Dieu, après avoir créé l’homme, lui donna la parole, et Adam a donné un nom à tous les animaux ; ce fut donc Dieu lui-même qui nous fournit la méthode objective orale ». [20] Toutefois, le principal argument développé est d’ordre médical, argument déjà énoncé de son vivant par le docteur Itard : l’apprentissage de la parole et son usage constitueraient un élément prophylactique essentiel pour la santé même de l’élève sourd, que la mauvaise respiration et l’inaction des poumons prédisposeraient aux phtisies pulmonaires. L’angoisse de la phtisie pulmonaire, fléau majeur en cette fin de siècle, s’accompagne d’un intérêt particulier pour le souffle et d’une grande attention pour la respiration. L’articulation exercerait une influence salutaire sur la santé des élèves en donnant « de la souplesse et de la vigueur aux poumons ». L’air sera donc aussi au centre des nouvelles préoccupations en matière d’éducation des enfants sourds.

Mais ces arguments ne sont que l’aspect apparent de l’enjeu du congrès. Les véritables motivations qui poussent au rejet de l’utilisation des signes dans l’éducation des jeunes sourds sont peut-être ailleurs. En effet, pour C. Cuxac, [21] la première motivation est de nature linguistique. La question de l’unité nationale est toujours à l’ordre du jour en ces années 1880. Pour les décideurs politiques de la III^e République tels Jules Ferry ou Jean Jaurès, la réalisation de l’unité nationale doit passer par l’abandon des langues régionales ou minoritaires : le breton, le basque, le corse… et la L.S.F. pour les sourds. L’exclusion de la L.S.F. serait donc l’expression d’une volonté politique, les sourds constituant un groupe minoritaire dissident par la langue qu’ils utilisent, groupe qu’il est urgent de normaliser, et qui doit, à l’instar des autres groupes minoritaires, s’exprimer dans la langue de son pays : le français. La deuxième motivation est plus politique encore. Les grandes institutions nationales pour jeunes sourds sont des lieux qui posent problème. En effet, « les institutions de sourds au XIX^e siècle sont alors des lieux éducatifs qui dérangent par le fait du mélange des classes sociales qui y règne. La plupart des enfants qui y sont scolarisés, s’ils avaient été entendants, n’auraient pas bénéficié d’une instruction. » [22] Mais il nous semble qu’une autre motivation est sous-jacente. Plus profonde, de nature philosophique, elle est liée au corps, à son statut dans cette deuxième moitié de XIX^e siècle. Le corps est nié en tant qu’objet de plaisir et de communication. Il est alors perçu et envisagé tel un instrument, un objet utilitaire dans une visée positiviste qui doit servir aussi à inculquer l’ordre républicain : la promulgation de la loi George le 27 janvier 1880 qui rend l’enseignement de la gymnastique obligatoire dans tous les établissements d’instruction publique de garçons dépendant de l’État, des départements et des communes peut en être une illustration, de même que la mise en place des bataillons scolaires dans les établissements d’éducation en France, par le décret signé par Jules Ferry le 6 juillet 1882. Le corps est alors un corps « outil », un « capital humain » [23] qu’il faut préserver, mais aussi qu’il faut contrôler davantage encore, afin de mieux le maîtriser, le normaliser. Cette réalité a conduit à la négation du corps expressif. Tandis que l’âme est du côté de la transparence, le corps plaisir, le corps expressif est lui, du côté de l’obscurité. Or la L.S.F. est avant tout une langue du corps puisque c’est par l’usage de l’intégralité de son corps que le sourd entre en communication avec son entourage : positions des mains et des bras dans l’espace, expressions du visage, mouvements de la tête et des épaules, etc. A aucun moment, la différence entre les signes gestuels appartenant à un système organisé dans le cadre d’une langue et les manifestations physiologiques du corps ne sera faite. Les conclusions du Congrès de Milan sont fortement teintées de cette perception du corps, de cet amalgame qui aboutit à la négation de la L.S.F. dans la société de la fin du XIX^e siècle, et à la mise en œuvre de l’entreprise orthopédique de prévention et de correction, sous contrôle médical, des difformités du corps du jeune sourd, notamment de la prétendue difformité de sa communication. Dans le contexte d’une foi dans les sciences et les techniques, capables de gommer la déficience, les sourds pourraient alors véritablement intégrer la société et ainsi rompre avec l’idée toujours présente d’une certaine animalité, afin d’appartenir sans ambiguïté à la communauté humaine.

Les premières conséquences apparaîtront sous la forme d’inventions de nouvelles techniques orthopédiques où l’expression du corps sera réduite aux seuls mouvements de la bouche lors de l’apprentissage de la parole : gymnastiques dites respiratoire, imitative ou buccale, application de nouvelles technologies pour la reconnaissance de la parole ou la lecture sur les lèvres.

Les élèves devront donc pratiquer une gymnastique respiratoire et une « gymnastique vocale : vibration labiale et linguale, balbutiements, etc. », visant la « provocation de la voix, la correction des défauts de la voix et l’utilisation et développement du sens de l’ouïe  ». [26] Nombre d’enseignants restaurent d’anciennes techniques ou en élaborent de toutes nouvelles à base d’exercices pédagogiques afin de développer chez les élèves sourds une meilleure respiration. Tous les professeurs d’articulation des prestigieux établissements d’éducation pour jeunes sourds, reconnus en tant que tels, semblent d’accord sur cette nécessité de préparer les organes qui concourent à la production de la voix. Pour parler, l’enfant sourd doit apprendre à respirer. Sans une respiration bien éduquée et contrôlée méthodiquement, il n’y a pas d’apprentissage de la parole. Marius Magnat, notamment, affirme que « les poumons, dans leurs fonctions, ne recevant que l’air qui est propre à l’acte de la respiration, n’ont pas acquis le degré de force nécessaire pour produire des sons. C’est donc par l’exercice des poumons qui constituent la partie essentielle de l’organe vocal que le professeur commencera l’enseignement de l’articulation ». [27] L’action des poumons chez les gens qui parlent est alors décrite comme ayant un double but : « introduire de l’oxygène dans le sang et fournir le souffle, la matière de la voix. » [28] Les poumons de l’écolier sourd-muet ne servant « qu’à un seul de ces deux objets, ils sont conséquemment moins bien développés que ceux d’un enfant du même âge qui parle et leur fonction s’exécute d’une façon anormale ». [29] L’acte de parler est décrit par Magnat comme un moyen d’entraînement : « plus l’enfant sourd parlera, plus sa respiration redeviendra normale et réciproquement ». Il ajoute ensuite : « généralement, la respiration d’un sourd-muet est courte et suffoquée. Tandis qu’un individu ayant des poumons normalement développés respire de quatorze à vingt fois par minute, un sourd-muet adulte, dans le même laps de temps, respirera de vingt-quatre à vingt-huit fois. Par des soins de l’habitude, on a ramené la rapidité de respiration de sourds parlants à des conditions normales. ». [30] Tous les exercices susceptibles de favoriser l’action des muscles utiles à la respiration sont à employer et particulièrement ceux qui mettent simultanément en jeu le plus grand nombre de muscles : « l’élève est placé debout, les bras tombants, les paumes des mains appliquées l’une contre l’autre. Pour favoriser l’inspiration, on lui fait écarter les bras en les élevant dans le plan du corps jusqu’à la hauteur des épaules et un peu au-delà même. Les bras et les épaules, en se soulevant, mettent en jeu tous les muscles qui ayant leur point d’attache sur l’humérus, les clavicules ou les omoplates, vont aboutir aux côtes et les entraînent dans un mouvement d’élévation qui a pour effet d’augmenter la capacité thoracique. Le mouvement inverse, que l’on fait ensuite, vient faciliter l’expulsion de l’air contenu dans les poumons. ». [31] Ludovic Goguillot, autre professeur dit de « démutisation », présente, par ailleurs, de nombreux exercices qui servent d’intermédiaire entre la gymnastique respiratoire et l’enseignement des sons, entre la gymnastique pulmonaire et l’éducation de la voix par laquelle commence l’enseignement proprement dit de l’articulation. Auguste Dubranle, également professeur à l’Institution Nationale des Sourds-Muets Paris affirme, quant à lui, la valeur de l’articulation et le rôle qu’il convient de lui assigner sur le plan pédagogique dans l’enseignement des écoliers sourds. Le passage à un enseignement spécifique dit d’« articulation » place la parole au rang d’objet. Elle n’est plus vecteur de communication mais devient, dans le contexte médical de l’époque et sous couvert de justifications hygiéniques, un instrument séparé de tout message linguistique. La parole-outil cède la place à la parole-objet. Il y a, en effet, pour Dubranle une importance hygiénique réelle à exercer l’élève sourd à l’articulation, car, « lors de la phase d’articulation, les muscles inspirateurs et expirateurs thoraciques se mettent en jeu chez l’homme qui fait usage de la parole ; tout au contraire, chez le sourd-muet qui n’articule pas, ils auraient tendance à diminuer de volume. Il s’ensuivrait par contrecoup, que l’articulation des mots chez le sourd-muet développerait et ces muscles et l’appareil respiratoire et la circulation (…). ». [32] Le second point important développé par Dubranle est que chez l’homme qui parle, par suite de l’émission des sons, il se produit à l’ouverture « glottale » et au larynx lui-même, une souplesse qui favorise l’acte respiratoire. Par conséquent, la respiration de l’écolier sourd qui articule serait plus favorable à sa santé que celle du jeune sourd qui n’articule pas. Il y aurait donc le plus grand intérêt à habituer le jeune sourd à une pratique de la « gymnastique pulmonaire ». Ainsi, « après avoir procuré au jeune sourd une respiration plus normale, une circulation plus régulière, développé ses poumons et sa poitrine, amélioré dans une large mesure sa constitution physique, la gymnastique pulmonaire ferait encore beaucoup pour lui : elle lui donnerait un instrument complémentaire de communication qui lui permettrait d’entrer plus intimement et d’une manière plus spontanée en relation avec ses semblables ». [33] L’éducation de la respiration du jeune sourd devait donc précéder et accompagner celle de ses organes vocaux. La méthode orale pure étant imposée, des études de professionnels continueront d’alimenter les nouvelles gymnastiques spéciales de l’écolier sourd. Ainsi pour Danjou, le jeune sourd doit parler de très bonne heure, « afin que ses organes s’exercent et se fortifient par le travail, au lieu de s’engourdir ou de s’atrophier dans l’inaction  ». [34] Pour lui, la parole du sourd, pour qu’elle ne lui soit pas inutile, doit répondre à trois conditions. Elle doit être « supportable à l’oreille », « intelligible pour tout le monde » et « assez coulante pour suffire aux frais d’une conversation ordinaire ». Cela revient à dire que le jeune sourd doit avoir « la voix naturelle », « l’articulation correcte » et « le débit facile ». [35] En vue d’obtenir ce triple résultat auquel est lié le succès de l’éducation tout entière, il est indispensable pour Danjou que le maître d’articulation mette en place les exercices de respiration. Ceux-ci peuvent se résumer en un petit nombre de situations-types dans lesquelles l’élève doit mettre en jeu le plus grand volume d’air possible, donner à son souffle la plus grande énergie possible, modifier son rythme respiratoire, régler la pression et le débit de son souffle, interrompre son souffle et modifier la forme du canal aérien. [36]

Les pédagogues, sans connaissances particulières liées à la respiration sur le plan scientifique, ont fait le plus souvent preuve d’une réelle imagination et d’une bonne dose d’ingéniosité pour mettre au point ces exercices pédagogiques. L’idée revient alors comme leitmotiv : en sollicitant la respiration de l’enfant sourd, sa capacité à produire la parole sera améliorée. Pour cela, l’écolier doit, par exemple, éteindre une bougie d’abord placée hors de la portée du souffle et que l’on rapproche graduellement ou encore souffler sur une bougie le plus longtemps possible sans l’éteindre ; autre exercice, rallumer avec le souffle une bougie en dirigeant sur sa mèche la flamme d’une autre bougie. Un autre exercice encore fait appel à des billes de diverses grosseurs, des tables de classe à rainures, deux règles très longues disposées parallèlement sur une table et légèrement espacées, une règle de bois à rainure de deux mètres cinquante à trois mètres de longueur et graduée en centimètres, un tuyau de caoutchouc, un tube de verre recourbé de diamètre un peu inférieur à celui de la bille. L’exercice consiste à faire rouler la bille le long des rainures de la table. Celle-ci étant placée à un bout de la rainure, l’élève doit la conduire à l’autre extrémité en soufflant dessus, le nombre de souffles n’étant pas limité pour les débutants. Puis il est demandé de conduire la bille d’une extrémité à l’autre de la rainure en soufflant le moins de fois possible, de faire rouler la bille le plus loin possible d’un seul souffle, de faire rouler plusieurs billes à la fois, de plus en plus grosses, de faire rouler une bille dans une rainure inclinée, enfin, de faire parcourir à la bille une longueur de chemin indiquée à l’avance. Quand la bille s’arrête dix fois sur dix dans l’intervalle compris entre le dixième centimètre en avant, et le dixième en arrière du but indiqué, il est considéré que le souffle est bien exercé.

De nombreux autres exercices font appel à des objets les plus divers s’utilisant sur la table de classe, tels que morceaux de craie, bûchettes, petites quilles, petits soldats, dominos et toutes sortes d’objets susceptibles d’être renversés par le souffle. Aux yeux de Danjou, l’exercice est pour l’élève, nouveau, chaque fois que l’objet est changé. Il fait également appel à des objets que l’on peut suspendre à des fils au plafond tels que balles en papier et autres corps légers. L’exercice consiste alors à faire balancer l’un de ces objets au moyen du souffle ou à éloigner l’objet à une distance donnée, avec le moins de souffle possible ou encore à faire balancer l’objet dans une direction donnée. [37] Les exercices servent aussi à mesurer la force du souffle. Danjou considérant ces exercices comme fatigants, les élèves ne les répètent pas plus de trois fois de suite.

Ces exercices de souffle et ces exercices respiratoires reposent donc sur l’idée qu’une bonne expression orale passe par un travail répété et systématique de la respiration. Celle-ci devient source directe d’énergie, transformant l’acte respiratoire en acte moteur socialement signifiant. Goguillot souligne également l’importance de ces exercices « dans la phase préparatoire de l’instruction de l’écolier sourd-muet », et le rôle des éléments d’articulation mais aussi de la lecture sur les lèvres pour l’application de la méthode dite orale pure. Pour lui, l’application de cette méthode exige donc, outre la pratique de ces exercices de souffle, une éducation de la vue. L’œil du jeune sourd, généralement très mobile nous dit Goguillot, « a besoin d’être ramené à une fixité toute particulière pour pouvoir saisir les mouvements de plus en plus délicats qu’on va soumettre à son observation. Habitué jusque là à ne voir que les côtés les plus saillants d’un objet, l’ensemble d’une personne ou d’une action, le sourd-muet doit être amené à détailler au contraire et à concentrer son attention sur un point déterminé ou sur un mouvement particulier ». [38] Les premiers exercices de respiration introduits par les « professeurs-démutisateurs » sont des exercices simples. Ils consistent par exemple, à faire marcher l’élève en imitant le pas de son maître, à faire ouvrir et fermer une porte, déplacer un livre, une ardoise, saluer, s’asseoir et se lever, se pencher en avant ou en arrière, à droite, à gauche. Après ces exercices globaux, Goguillot propose de réaliser des mouvements de bras ou de jambes. Viennent ensuite les mouvements de la tête, en avant ou en arrière, à gauche ou à droite. En complément de cette gymnastique, le professeur d’articulation fait appel à une gymnastique particulière appelée buccale « puisque l’élève sourd-muet ne s’étant servi de sa bouche que pour manger, ne savait pas la mouvoir à la manière d’une personne parlante. Il ne savait pas non plus contracter et distendre ses lèvres, aplanir, élever, pousser, retirer et contracter sa langue ». Dans la perspective de l’apprentissage de la parole, il semble donc indispensable pour ces rééducateurs « d’habituer peu à peu l’élève sourd à faire exécuter à la bouche, aux lèvres et à la langue tous les mouvements qui sont faits en parlant ». [39] Ces exercices de préparation à l’articulation sont présentés comme ayant une triple utilité : assouplir les muscles de la mâchoire, donner à la langue une agilité particulière et éduquer l’œil. Autrement dit, « à la gymnastique de la mâchoire, succèdent les mouvements de lèvres : on fait prendre à celles-ci toutes les positions requises pour l’émission des diverses articulations. Viennent pour finir les mouvements de la langue qui demandent encore plus d’attention et d’observation de la part de l’œil. Pour obtenir de l’élève une imitation plus parfaite et plus prompte de ces mouvements, l’emploi du miroir sera d’un grand secours. Le jeune sourd et le maître, se tenant devant un miroir, exécutent ensemble la même gymnastique buccale ». [40]

Tous ces exercices pédagogiques vont être rapidement systématisés, repris et enrichis par le corps médical pour en faire une nouvelle discipline et une nouvelle technique : l’orthophonie. L’orthopédie oraliste va alors vivre une phase euphorique et ne sera véritablement contestée que près de trente ans plus tard, par les psychologues Binet et Simon et par « le mouvement sourd » qui va se radicaliser et se structurer progressivement en mouvement international.

Pendant la même période, de très nombreuses associations ont vu le jour. Pour fédérer ces associations, deux groupements se sont institutionnalisés : la « Fédération des Sociétés de sourds-muets », fondée en 1896 et « l’Union nationale des Sociétés de Secours mutuels de sourds-muets » fondée en 1897. Des congrès aussi ont été organisés par les sourds, dont les entendants sont d’abord exclus : Chicago, Paris. De multiples doléances y sont formulées : droit à la différence, respect de l’usage de la L.S.F., droit au travail, etc. Le Congrès de Paris pour « l’étude des questions d’assistance et d’éducation des sourds-muets » adopte la devise suivante : « les signes gestuels ne disparaîtront jamais ». Ces manifestations internationales de la fin du siècle dernier marquent la naissance d’un mouvement sourd mondial qui prendra toute sa force tout au long du XX^e siècle.