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De Boeck Université

I.S.B.N.sans
128 pages

p. 95 à 106
doi: 10.3917/sta.058.0095

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Chronique scientifique

no 58 2002/2


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2002 STAPS Chronique scientifique

Soutenances de thèses

Plan de l'article

Thèse de Doctorat soutenue par Jean-Michel Delaplace, Georges Hébert, La méthode naturelle et l’école (1905-1957), Le 20 Décembre 2000

Jury : Pierre Arnaud, professeur à l’université Claude Bernard, directeur de la thèse (n’a pas assisté à la soutenance pour cas de force majeure), Jean-Louis Gay-Lescot, docteur d’État, SIUAPS ; Yves Lequin, professeur émérite à l’Université Lumière (Lyon 2), président, Thierry Terret, professeur à l’IUFM de Lyon.
Jean-Louis Gay-Lescot, rapporteur note d’emblée l’ampleur d’une somme de 550 pages, en deux tomes (tome 1 : 447 p., tome 2 : 103 p.).
Le tome 2 est entièrement consacré aux sources documentaires et annexes divers, dont il est nécessaire de souligner le nombre, la variété et la grande richesse.
J.-M. Delaplace a effectivement choisi un beau sujet ; en effet, aussi étonnant que cela puisse paraître, si nul n’ignore le nom de G. Hébert, et si le personnage est maintes fois cité, il ne fut que rarement interrogé.
En réalité, on pense connaître la théorie, la méthode de G. Hébert, ainsi que les principales étapes de sa quête intellectuelle, mais J.-M. Delaplace nous montre qu’il restait à réaliser un réel travail de recherches sur l’auteur lui-même et son œuvre.
Avant d’aborder le fond du débat, quelques peu nombreux points de faiblesse relatifs à la forme ou à la représentation du travail sont évoqués : erreurs de pagination (index des noms cités) et de typographie.
Si la théorie de G. Hébert semble suffisamment connue, l’examen des principes philosophiques sur lesquels repose la méthode mérite un rappel, et une critique qui en révèle la fragilité. Le fait est que l’intransigeance de l’auteur de la Méthode naturelle ruine tour à tour tous les espoirs, projets et perspectives envisageables de reconnaissance et de pratique de cette Méthode par l’Université. Échecs successifs que l’auteur de la thèse énumère et détaille parfaitement.
Par ailleurs, J.-M. Delaplace apporte des éclaircissements utiles, et novateurs, quant à l’expérience de l’ALCYON et des « élèves - marines », ainsi qu’à propos de la Palestra de Deauville qui serait devenue selon G. Hébert « la maison-mère » de la Méthode naturelle !
On comprend, à la lumière de la recherche menée, l’inexorable enfermement dans lequel G. Hébert se confine lui même, et qui marque la fin de sa vie durant laquelle il écrit énormément, sans plus être écouté, lui même ne voulant entendre que ce qui a trait à son « œuvre », unique, et donc irremplaçable.
En définitive, G Hébert se retrouve dramatiquement seul : il a même rompu avec certains de ses plus proches collaborateurs.
On serait tenté de qualifier cette disposition d’esprit de pratiquement « sectaire » ; en tout cas elle explique les querelles, combats et moyens utilisés dans ces affrontements qui virent s’opposer notamment G. Hébert et P. COUBERTIN au début du siècle.
Au total, la périodisation proposée, faisant apparaître trois phases successives, dans la vie militante de G. Hébert, est tout à fait pertinente et sert utilement un travail de recherche attendu, à propos d’un personnage aussi complexe qu’il fut intransigeant.
En conclusion, il s’agit d’une somme bienvenue, et conduite de manière tout à fait satisfaisante au regard des traditions universitaires.
En l’absence de Pierre Arnaud, directeur de la thèse, son rapport est lu par le président.
Pierre Arnaud dit d’abord le plaisir de voir son ami depuis vingt ans, Jean-Michel Delaplace, soutenir sa thèse de doctorat au sein de l’Université de Lyon 1 et du centre de recherche et d’Innovation sur le Sport (CRIS E.A. 647) ; ensuite la fierté d’avoir quelque peu contribué à la direction de ce travail surtout en ses débuts ; enfin le plaisir d’aborder l’histoire d’un célèbre inconnu de l’histoire de l’éducation physique en France et aussi dans le monde.
Georges Hébert est un véritable monument à lui seul : le personnage qui attire à la fois sympathie et irritation et son œuvre importante qui rayonne bien au-delà du microcosme scolaire. Et personne à ce jour et à sa connaissance n’avait osé entreprendre une thèse sur Hébert tant la tâche était immense et sans doute décourageante.
Certes, en tant que directeur de thèse, il a du tempérer les ardeurs de Jean-Michel Delaplace qui initialement qui visait ni plus ni moins qu’à écrire une « somme » relative à Hébert et son œuvre ! Ce qui paraissait tout à fait irréalisable dans le cadre d’un doctorat… mais en revanche possible sur une recherche conduite pendant dix ans, type thèse d’État. J’espère que Jean-Michel poursuivra ses investigations sur ce personnage hors du commun de manière à soutenir d’ici à quelques années un diplôme d’HDR plus conforme à des investigations au long cours !
Encore qu’il ne sache pas si Jean-Michel n’a pas une indigestion d’Hébert et de la Méthode naturelle, la fréquentation de ce personnage n’étant pas des plus aisée…
Quelques réflexions préalables : Jean-Michel est professeur agrégé d’EPS et nombreux pensent dans la communauté scientifique qu’il est Maître de conférences au moins si ce n’est professeur. Il faut dire que depuis vingt ans (à l’époque où il effectuait ses études en histoire contemporaine à Besançon) le candidat a acquis les bases de la méthode historique, fréquenté les plus grands auteurs et publié nombre d’articles de première importance. Nationalement et internationalement connu il a joint la compétence et le dynamisme et l’on peut regretter son investissement un peu trop important dans une carrière administrative qui lui a quelque peu coupé les ailes de la recherche. Années gagnées du point de vue de la connaissance des arcanes de l’université, mais années perdues pour la recherche qu’il s’efforçait de conduire, contre vents et marées ! C’est dire finalement, qu’il a traité son sujet et d’arriver au bout de son projet.
Son sujet ? Il l’a déjà dit : original, inédit en dépit des multiples articles publiés par des centaines de personnes dur G. Hébert, sa vie, son œuvre, son inscription dans le siècle. Original et inédit car le candidat aborde l’œuvre d’Hébert par la question essentielle qui marque l’histoire de l’ep et qui peut se résumer ainsi : comment se fait-il que la méthode naturelle, présentée comme étant l’un des fondements de l’éducation physique moderne n’a jamais pu investir les murs de l’École (primaire, secondaire ou supérieure). Bref, comment se fait-il que les relations entre Georges Hébert et l’institution scolaire (et par-delà le Ministère de l’Instruction publique) aient été, à ce point, conflictuelles qu’elles se soldent par un échec cuisant et presque total !
La question mérite d’être posée, en particulier par les derniers représentants (dont il est) des professeurs d’EPS qui ont eu à l’enseigner, au moins dans ses éléments les plus superficiels et quelques peu mécaniques. (les dix familles, les leçons en plateau) jusqu’en 1967 !!!
Doit-il rappeler qu’en juin 1965, lors du concours de recrutement du CAPEPS, il dut conduire avec de vrais élèves de cinquième, dans un collège parisien, une leçon de méthode naturelle sur le thème : « les mécanismes du plateau en début d’année » !!!
Faut-il encore rappeler aux plus jeunes générations que lorsqu’il préparait le professorat d’éducation physique entre 1961 et 1965, on avait des cours de « méthodologies » centrés essentiellement sur la méthode suédoise, la méthode française, la méthode naturelle et la méthode sportive ! Et lorsqu’il a obtenu mon premier poste dans un lycée technique en 1965, fautes d’installations sportives, ils étaient bien contraints de faire de la « méthode naturelle ». Et en mars 1966, lors de sa première inspection pédagogique au stade de La Sarra à Lyon, Monsieur David, inspecteur et disciple d’Hébert fit arrêter son cours d’athlétisme avec des élèves de « Terminales bâtiment » pour lui imposer et lui faire improviser une leçon en plateau sur un stade de football ! Et les moyens mnémotechniques pour se souvenir de l’ordre de succession des dix familles étaient bien pratiques.
Ces souvenirs anecdotiques n’ont d’autre intérêt que de souligner la pertinence du projet de Jean-Michel Delaplace : Hébert représente dans la profession et pour l’École, le grand présent qui en fait était absent ou celui qui était absent alors qu’il souhaitait être présent. Car la méthode naturelle édulcorée, telle qu’enseignée, n’avait que de très lointains rapports avec la philosophie et la doctrine du maître ! Signe des temps : Hébert meurt alors que débute la gloire de l’enseignement sportif sous l’autorité de Maurice Herzog !
Il en vient à l’essentiel : le travail réalisé par Jean-Michel Delaplace est remarquable à plus d’un titre :
  • l’inventaire des sources : archives, journaux, revues, ouvrages parus avant 1957, textes officiels, le plus souvent dispersés et difficiles d’accès. Encore qu’il ne soit pas certain que cet inventaire tende à l’exhaustivité et il a été personnellement surpris par l’absence de sources plus nombreuses aux Archives nationales. Sans doute auraient-elles pu être complétées par celles de quelques archives départementales et municipales bien ciblées.
  • la bibliographie est impressionnante : 7 pages plus 5 pages de travaux universitaires et un catalogue filmographique.
  • l’index onomastique de 7 pages qui est bien commode pour retrouver rapidement les noms des principaux personnages
  • les biographies dont il regrette, et Jean-Michel le sait, qu’elles n’aient pas été suffisamment nombreuses et souvent très courtes. Je regrette en particulier l’absence d’une notice biographique de Georges Hébert et surtout du marquis de Polignac.
  • Les tableaux, les cartes, les documents présentés et surtout l’iconographie sont d’une richesse exceptionnelle et apporte une vision plus concrète de la Méthode naturelle qui sera utiles aux étudiants et à toutes celles et tous ceux qui s’intéressent à cet œuvre majeure.
Il regrette surtout l’absence d’un tableau synoptique permettant de visualiser l’œuvre de G. Hébert, ses étapes, son inscription dans les temps politiques, sociaux et culturels, scientifiques et pédagogiques.
Du strict point de vue méthodologique, si l’auteur maîtrise parfaitement les données essentielles de la méthode historique, il est dommage que ses investigations se soient conduites parfois dans la précipitation.
Énorme compensation : le récit est œuvre d’historien. Jean-Michel dispose d’un talent avéré pour mettre en scène les personnages, stigmatiser ou glorifier leur personnalité ou leur caractère, les situer dans leur époque et finalement poser une problématique solide qu’il tient de bout en bout. Le style est agréable, il y a peu de fautes de français ou de frappe ce qui est à signaler.
Ses derniers commentaires seront plus polémiques et s’ils ne remettent pas en cause la thèse et les propos du candidat, ils devraient susciter de sa part des réactions.
Tout d’abord le personnage, l’homme G. Hébert. C’est un rapport considérable de cette recherche que de nous faire découvrir un homme de conviction (c’est le moins que l’on puisse dire) enfermé dans ses convictions et sa tour d’ivoire. Une psychanalyse d’Hébert est à faire !
Quelque peu paranoïaque voire anarchiste, sûr de lui et par conséquent, inévitablement aigri par les revers qu’il rencontre, il semble se condamner à la marginalité au fur et à mesure que se déroule sa vie. Seul contre tous, il est le spécialiste, après 1919, des rendez-vous manqués. L’État, l’Armée, le Sport, les Médecins, rien ne trouve grâce à ses yeux et de ce fait, l’échec de l’intégration de la M.N. À l’École est d’abord, lui semble-t-il l’échec de l’auteur lui-même intransigeant, aveugles aux réalités de son temps et incapable de compromis. J.-M. Delaplace a bien saisi cet aspect qui constitue l’un des fondements de sa thèse.
En revanche, il est mois d’accord avec lui sur le second volet de sa thèse. Sans doute est-il responsable de cette idée qu’il soutient selon laquelle ce serait la « contrainte intellectualiste » de l’École qui serait finalement la cause de l’échec de l’introduction de la M.N. à l’École. Ce phénomène n’affecte pas seulement la M.N. Mais toutes les méthodes d’éducation physique. Et l’on sait que si le « mens sana in corpore sano » a traversé les discours des hommes politiques et pédagogues, il ne s’est traduit par aucune volonté de faire de l’éducation physique une discipline d’enseignement digne et respectable.
Il pense que le problème est ailleurs : l’échec d’Hébert est celui de tous les défenseurs de l’éducation physique, plus occupé à pourfendre les conceptions de l’adversaire qu’à s’unir devant l’adversité (cad le M.l.P.). La guerre des méthodes n’est en réalité qu’une guerre des chefs de file (Tissié, Coubertin, Demenÿ, pour l’essentiel sans y ajouter les emprunts à Baden Powel, Bellin du Coteau et quelques autres !) L’éclectisme n’est que le compromis hérité des années 1890-1891, consubstantiel à « l’Ecole française d’éducation physique » et qui trouvera ses heures de gloire avec la « Méthode française » de Joinville entre 1919 et 1925 ! La guerre politique et politicienne évoquée par Marcel Spivak qui oppose les préparatistes, les traditionalistes et les modernistes lui semble plus décisive que la tradition intellectualiste de l’Ecole ! Le rapport de pouvoir se lit entre les concepteurs de méthodes et entre les ministères, entre l’Armée, le M.I.P. et la caste des médecins. De fait, Hébert tout comme les sportifs n’a d’autre choix que de développer ses conceptions en dehors de l’Ecole, mais contre le sport et contre tous !!!
Finalement, le caractère des hommes est tout aussi important : Georges Hébert, Pierre de Coubertin, Philippe Tissié et Georges Demenÿ, dans une moindre mesure (il décède trop tôt dans cette histoire) sont des caractériels, sûrs de leurs vérités, ce qui ne les empêche pas de se piller mutuellement leurs idées au point que l’on ne sait plus au bout du compte qui en a été le précurseur ou l’initiateur ! Il en va du thème du « débrouillard » comme du « naturisme » ou des « sports populaires ou utilitaires ». Tous ces hommes disposent d’organes de publication privés (le plus souvent) ou officiels et il lui vient à penser que l’on pourrait trouver bien des analogies en comparant ces concepteurs, à ceux plus contemporains que sont Le Boulch, Mérand et Parlebas La guerre des méthodes n’est finalement qu’une guerre des clans et des chefs de file et au bout du compte une guerre idéologique de personnages en quête de pouvoir monopolistique !
J.-M. Delaplace excelle dans l’art de nous présenter, d’une manière vivante, certaines réalisations et ouvrages de son auteur. Par exemple, la présentation du Collège d’athlètes de Reims, le compte rendu du Congrès de l’EP de Paris en 1913. Mais, au-delà de l’aspect événementiel et quelque peu descriptif, manque parfois un retour sur « la thèse » soutenue.
Au total, après avoir lu ce travail remarquable de documentation et d’analyse, la grande absente est. l’Ecole ! Le choix de l’objet d’étude était justifié et les conclusions sont quelque peu décevantes en dehors de quelques expériences dans des écoles privées (dont les usines Michelin), des expériences à l’école de Reims (p. 155) de La Brévanne (p. 189).
Il termine par des questions insidieuses mais précises : les propos de G. Hébert sont parfois surprenants. S’il se dispense de tout engagement politique public, il semble être un homme de droite pour ne pas dire d’extrême droite ! Quelles relations entretient-il avec l’Action française ? Pourquoi est-il finalement exclu par les instances officielles ? Est-ce seulement son caractère impossible qui l’éloigne de toute responsabilité ? Avait-t-il des relations avec d’autres organismes officiels ou secrets comme les Francs-maçons ? Ce personnage est difficile à comprendre et on a l’impression d’une girouette apte à prendre le premier bateau qui passe pour peu que l’on adhère totalement à ses vues et à sa doctrine !
Personnage hors du temps, comme sa méthode, voulant ignorer les mouvements de la société et de la culture, l’œuvre monumentale d’Hébert restera dans l’histoire comme un incroyable gâchis d’énergie qui conduit l’auteur à l’isolement, à la rancune et la rancœur et la sensation d’avoir été un « éternel » (?) incompris !
Il redit à quel point il a été heureux de partager un bout de chemin de la carrière de J.-M. Delaplace, et de le voir aboutir aujourd’hui à une soutenance amplement méritée. Il rappelle tout le bien qu’il pense de cette thèse difficile à entreprendre. Et il ne doute pas que le candidat soit enfin promis à une brillante carrière universitaire.
Thierry Terret indique que Jean-Michel Delaplace n’est pas un étudiant ordinaire, car il est rare d’avoir à juger un candidat dont l’expérience de chercheur – sans compter son expérience de formateur et d’administrateur – soit déjà riche de plusieurs dizaines d’articles et de deux ouvrages, Il confirme ensuite tout l’intérêt d’un travail de nature biographique sur l’histoire de l’éducation physique, non seulement parce que le genre lui-même est revenu à la mode, mais parce que l’historiographie de l’éducation physique souffre encore du poids de décennies de travaux édifiants à la gloire des grands noms. Après les travaux récents réalisés sur Démenÿ par Christian Pociello ou sur Paschal Grousset par Pierre Alban Lebecq, le travail de Jean-Michel Delaplace sur Georges Hébert vient heureusement alimenter une réflexion qui redonne place aux grands acteurs sans inféoder l’histoire à leurs seules décisions.
Si la biographie a ses exigences, Thierry Terret estime qu’elles ont été ici respectées, à la fois par le maintien d’une « extériorité » de l’auteur au regard de son objet, et par la réinscription de Georges Hébert dans les grandes conjonctures qu’il a traversées pendant un demi-siècle. C’est alors l’occasion de retrouver nombre d’acteurs de l’histoire de l’éducation physique, du sport et de l’éducation ainsi que des structures tout aussi multiples, proches ou éloignées de la cause Hébertiste. Jean-Michel Delaplace met en évidence leurs alliances et les conflits qui les opposent ; il reconstruit les réseaux et les analyse avec lucidité, en puisant dans un corpus tout à fait satisfaisant qui intègre aussi bien la totalité des textes de Georges Hébert que la presse pro et anti-Hébertiste, les archives de la Marine et quelques entretiens précieux. L’exploitation de ces données est œuvre d’historien et témoigne des qualités manifestes et de l’expérience de l’auteur.
Toutefois, si l’écriture est agréable, le travail est pénalisé par quelques maladresses et quelques fautes qu’une ultime relecture aurait probablement permis d’éviter. De même l’absence d’introductions partielles est parfois gênante dans la construction du récit. Enfin Thierry Terret regrette quelques redondances et l’abus de trop longues citations qui n’ajoutent rien à la démonstration. Au crédit de l’impétrant, il reconnaît néanmoins la richesse de l’iconographie, que Jean-Michel Delaplace a su utiliser à la fois pour illustrer le texte et comme support d’analyse.
La structuration de la thèse en trois parties chronologiques se justifie pleinement. Les bornes temporelles sont bien choisies et aux questions posées sur l’intérêt de certaines dates intermédiaires, le candidat répond de manière tout à fait convaincante.
A la question initiale « Pourquoi l’école a-t-elle refusé Hébert ? », la thèse répond en envisageant deux hypothèses. L’une repose sur la personnalité de Georges Hébert, homme entier et hostile à tout compromis, l’autre sur les caractéristiques intellectualistes de l’école dont la spécificité s’accorderait mal de la méthode naturelle. A tout considérer, Thierry Terret estime que Jean-Michel Delaplace a davantage traité de la méthode naturelle que de l’école, en valorisant ainsi la première hypothèse au détriment de la seconde. Ce choix s’avère finalement fondé car on voit mal pourquoi la tradition intellectualiste de l’école s’accorderait mieux de l’éclectisme joinvillais ou de l’hygiénisme de Tissié que de l’Hébertisme. Une conclusion revenant sur les limites des hypothèses aurait ainsi été la bienvenue.
Interrogé sur certains éléments de sa démonstration, relatifs au rôle de l’éducation physique des femmes dans la méthode naturelle, Jean-Michel Delaplace justifie son argumentation avec pertinence, mettant en évidence sa culture du sujet. Thierry Terret conclut alors en félicitant le candidat d’avoir réalisé avec brio un travail que beaucoup attendaient sans jamais avoir osé l’aborder face à l’ampleur et la difficulté de la tâche.
Yves Lequin enfin dit avoir beaucoup appris à la lecture d’une thèse qu’anime une évidente passion, gage de la qualité d’ensemble. Il ne redit pas ce que d’autres ont déjà fort bien et il adhère pleinement aux compliments qui ont été faits au candidat. Il voudrait simplement ajouter quelques remarques qui sont celles d’un historien, et d’abord sur la personnalité de Georges Hébert, qui lui fait beaucoup penser à un autre marginal qui lui est presque contemporaine, Gustave Le Bon. Comme lui un « horsain », dans le champ qu’il prétend régir (Hébert est un officier de marine dont les compétences en matière d’éducation physique sont tardives et auto réclamées) : même mépris vis-à-vis d’une science dénoncée comme « officielle » (la médecine, l’hygiénisme, etc), même arrogance sur ses propres positions, même souci de se ménager des appuis mondains ou officiels ou politiques avec une certaine roublardise et même fuite devant le réel (la promotion du sport, l’évidente intégration de la méthode naturelle dans un enseignement éclectique), jusqu’à l’obsession de la pureté qui amène Hébert à s’acharner à l’écriture alors que le temps lui offrait des possibilités d’action. Une seconde série de remarques tient à l’inscription de la pensée d’Hébert dans tout un courant d’irrationalité et d’élan vital, d’impossible communion avec la nature qui n’est pas seulement français, a pu amener, ailleurs, aux pires pratiques et qui coexiste au début du XXe siècle, avec l’apparent triomphe de la Raison. Finalement, c’est sa personnalité rigoureuse et un rien paranoïaque qui a privé Hébert de toute compromission avec un Vichy qui, à ses débuts, se reconnaissait en là par lui, par là, il a eu de la chance.
Que l’on soit amené à poser ce genre de questions après la lecture de M. Delaplace est, en soi, un signe de la qualité de son travail, auquel on peut peut-être reprocher l’abus de (longues) citations et un usage trop illustratif d’une iconographie abondante. Ce sont les remarques tout à fait secondaires, qui n’enlèvent rien à une thèse de très bon aloi, toujours agréable, de surcroît, à lire.
Aux questions de son jury, M. Delaplace répond avec fermeté et intelligence. Après l’avoir entendu et en avoir délibéré, le jury lui accorde le titre de docteur de l’université Claude Bernard (sciences du sport) avec la mention très honorable et félicitations.
* * *
 
Les joutes languedociennes. Ethnologie d’un « sport traditionnel »
 
 
Cette thèse présentée par Jérome Pruneau a été soutenue le 8 décembre 2001 à l’UFR STAPS de Montpellier devant un jury constitué de Bertrand During, président de jury, Christian Bromberger, directeur de thèse, Charles Pigeassou, co-directeur, Martine Segalen, Christian jacquelin et Yves Le Pogam.
Le travail proposé dans cette thèse souligne en premier lieu le rapprochement significatif et bienvenu entre ethnologie et STAPS, à travers notamment un grand nombre de données originales, des matériaux de terrain de longue durée et des sources archivistiques adéquates. Rapprochement d’autant plus fructueux si l’on en juge par la qualité de la thèse, dont l’ensemble est bien écrit et ne sombrant pas, comme c’est souvent le cas, sous un flot de citations ou de références inutiles. La problématique est centrée sur le processus de « sportivisation » d’un jeu traditionnel que l’auteur épingle en oxymore au final de son travail, en qualifiant cette pratique de « sport traditionnel ».
La thèse s’ouvre par un exposé convaincant des méthodes mises en œuvre pour mener ce travail. Ayant pratiqué l’immersion, J. Pruneau s’est transformé, le temps de son enquête en « chercheur-jouteur ». Les indications, claires et argumentées, fournies dans cette ouverture méthodologique, situent fort bien la posture intellectuelle et la maturité disciplinaire de ce jeune chercheur. C’est une présentation de grande qualité pédagogique qui s’appuie sur une très bonne connaissance de la littérature, de sorte que les thèmes classiques de l’ethnologie sont discutés avec beaucoup de pertinence et replacés dans le contexte particulier des joutes.
La première partie du travail campe de façon très complète le scénario de ce jeu-fête des joutes languedociennes, en la découpant en trois temps, « l’avant », « le pendant » et « l’après ». Ce sont les éléments inchangés de la structure des joutes qui apparaissent comme trans-historiques et immuables dans le temps. Pour autant, le parti pris de l’auteur est de ne pas séparer les données historiques, économiques et politiques du temps présent qu’il joint avec clarté à l’occasion des phénomènes étudiés. On évite ainsi une présentation diachronique au profit d’un éclairage subtil entre continuités et ruptures dans le temps au fil de l’évocation du scénario. De même, la présentation de Sète en tant que point focal d’observation se fond harmonieusement dans l’analyse de la topographie de l’espace festif.
La seconde partie est plus problématisée et montre fort bien la formation d’un compromis entre jeu traditionnel et sport moderne (modification des règles, création de catégories, multiplication des tournois, etc.). Les adaptations successives, du jeu et de ses entours (l’accompagnement musical par exemple) sont analysés avec précision et justesse. De même, à travers l’ethnographie d’un déplacement des jouteurs en Corse, J. Pruneau sait bien saisir le travail de l’individualisme chez les jeunes, qui est une manifestation de la modernité contemporaine, tout comme les luttes intergénérationnelles et la volonté des anciens de transmettre les codes de valeurs aux jeunes forment une garantie des traditions face aux références émergentes de la modernité sportive.
Bref, cette habilité à ne pas disjoindre le rituel restreint constitué par la cérémonie des joutes et le dispositif du rituel élargi intégrant les données de la contemporanéité sportive, contribue à montrer les mutations des joutes où se mêlent des traits traditionnels (la culture, la mémoire, un code de l’honneur) et les tendances de la modernité (l’individualisation, la volonté de la maîtrise du corps, la recherche de la performance, la transformation du champion en héros sous l’impact de la société du spectacle). L’auteur éclaire ainsi le destin des joutes qui s’inscrit dans ce qui pourrait s’appeler « une stabilité dynamique », c’est-à-dire un ensemble de traits anciens combinés à de nouveaux, sans que la culture profonde soit affectée, mais dont l’issue est imprévisible à cause des transformations permanentes dépendantes des changements dans la modernité.
Au final, la construction de la thèse est très habile dans l’agencement de toutes les données de terrain. J. Pruneau a su trouver un ton juste, ni hagiographique, ni condescendant, bien au contraire et c’est ce qui fait toute la valeur du travail. Il faut souligner d’ailleurs le grand soin de la présentation, sa qualité esthétique, s’harmonisant avec la quête sensible du terrain observé afin de restituer les moments d’effervescence révélant la socialité créée par les joutes. Cela s’affirme par le choix d’une iconographie qui, riche en couleurs, n’est pas ici une décoration mais participe grandement à l’argumentation et à la compréhension des séquences traditionnelles et modernes de cette pratique. Il existe là un usage intelligent de l’outil photographique (que l’on espère retrouver dans la publication vivement souhaitée à l’unanimité) pour révéler une culture, des valeurs, par une mise en scène des corps et ses mises en jeu. Enfin il faut ajouter comment le style concis de l’écriture participe de la lisibilité du travail grâce à l’usage des concepts majeurs (identité, tradition, modernité, rites) qui ne pèsent jamais, en ce sens qu’ils renforcent les données de terrain. Tout cela facilite la compréhension du travail d’observation que vient compléter un abécédaire des termes techniques propres aux joutes, bien utile au profane.
Pour conclure, le président de jury souligne l’originalité du travail présenté, la solidité du contenu et la qualité de la présentation, qui s’est d’ailleurs retrouvée dans l’exposé introductif du candidat, très bien construit et illustré. J. Pruneau fait preuve, comme chercheur, d’une réelle maturité, et déploie, dans l’exposé de ses travaux des qualités qui laissent présager avec bonheur d’une activité d’enseignement. Compte tenu de la qualité du travail présenté, sensible aussi à la clarté de l’exposé introductif et des réponses apportées aux questions et remarques, je jury décide d’attribuer au candidat la mention très honorable. Informé du fait que l’Ecole Doctorale demande de ne plus inscrire de félicitations, le jury souhaite à l’unanimité que celles-ci soient adressées de vive voix au candidat et inscrites au terme du rapport de soutenance.
B. During
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A propos de la thèse de doctorat STAPS d’Alain Tournebize, Intégration scolaire des élèves handicapés physiques et représentations professionnelles des enseignants d’éducation physique et sortive du second degré

Alain Tournebize prend comme objet central d’étude les représentations professionnelles des enseignants d’EPS face à l’accueil d’un élève handicapé physique. Son étude poursuit un double but : celui de comprendre comment les professeurs d’éducation physique s’accommodent d’un élément étranger à leur champ représentationnel, celui d’expliquer à partir de certaines caractéristiques socioprofessionnelles les choix effectués par les enseignants lors de leurs pratiques professionnelles.
La compréhension de cette situation s’appuie sur une perspective psychosociale qui invite à resituer l’enseignant comme membre d’un groupe professionnel inscrit dans un contexte de travail donné ; l’école, pensée comme organisation et institution (Fischer 1987).
Cette option théorique conduit l’auteur à décrire, dans une première partie, le contexte socio-politique de l’intégration sociale et scolaire mais aussi le cheminement de l’EPS vis-à-vis du handicap. En effet, il s’agit ici de montrer que l’institution scolaire, par le biais de la réglementation officielle, a introduit le handicap à l’école et a complexifié la mission enseignante. Les enseignants d’EPS sont particulièrement touchés dans leur identité professionnelle.
Dans la deuxième partie, théorique, l’auteur interroge les notions d’intégration sociale et de représentation sociale. La première passe au crible d’un regard croisé entre l’approche sociologique, l’approche médico-sociale et l’approche psychosociale.
La seconde passe par la mise en exergue de la spécificité et de la similitude des représentations professionnelles par rapport aux représentations sociales. Dans le cadre particulier de l’intégration scolaire en EPS est posée la question de la validité théorique des contenus des représentations professionnelles enseignantes et de leur condition de production et de circulation (Moliner 1996).
Dans la troisième partie, l’auteur utilise le modèle d’analyse de Blin 1997 sur l’activité professionnelle de l’enseignant et montre que les représentations professionnelles sont essentielles et centrales dans l’analyse des pratiques et identités professionnelles.
Dans le cadre, plus large, des représentations sociales, l’auteur s’inscrit explicitement dans le courant de l’école de Genève (Doise, Palmonari…) en insistant sur le versant social de ce concept. Elles servent avant tout à communiquer, à se positionner par rapport à d’autres acteurs. Elles sont produites par des groupes professionnels aux caractéristiques identitaires spécifiques.
S’appuyant sur les travaux de Moliner (1996), alain Tournebize modélise la représentation professionnelle par trois dimensions (fonctionnelle, contextuelle et identitaire) se caractérisant par des « objets saillants » utiles et pertinents à l’activité de l’enseignant d’EPS.
L’élaboration des hypothèses est guidée par deux soucis majeurs : D’une part, comprendre l’incidence de l’accueil de l’élève handicapé sur les représentations professionnelles, d’autre part, analyser l’impact de la représentation du handicap sur ces mêmes représentations professionnelles.
La première hypothèse porte sur l’accroissement du conflit socio-cognitif dans la représentation professionnelle générée par la présence de l’élève handicapé physique. En effet, à l’inverse de ce qu’insinue l’idéologie intégrative, postulant un nivellement des positions individuelles vers l’acceptation du sujet, l’accueil de cet élève engage une diversification des représentations professionnelles et des prises de position associées.
La seconde hypothèse porte sur la compréhension de ce conflit au regard du statut accordé au handicap dans la représentation professionnelle. L’hypothèse est que le statut du handicap dans la représentation professionnelle est lié à la prise de position adoptée face à la politique d’intégration scolaire.
L’auteur termine cette étape par une présentation de sa méthodologie d’enquête par questionnaire menée auprès de 703 professeurs d’EPS sur laquelle ont été effectuées des analyses statistiques (non-paramétriques : logiciel PCSM). Celle-ci a été suivie d’une enquête par entretien auprès de 20 professeurs d’EPS sur laquelle ont été réalisées une analyse lexicale (Reiner 1993, logiciel ALCESTE 3.1) puis une analyse de contenu ( Bardin 1977, logiciel MODALISA 4.0).
Dans la quatrième partie (résultats et analyses), alain Tournebize met en évidence un contexte d’accueil de l’élève handicapé physique à l’école et en EPS très hétérogène et globalement peu accueillant. Seul 20 % de la profession a vécu cette expérience.
La présence de l’élève handicapé physique pose souvent problème aux enseignants mais les conduit rarement à modifier leur pratique en classe. De plus, elle interroge ceux qui n’ont pas encore vécu cette « expérience ». Dans les deux cas de figure l’identité professionnelle enseignante est perturbée.
Les analyses comparatives effectuées entre les professeurs d’EPS accueillant l’élève handicapé physique et ceux non-accueillants montrent que les premiers développent des représentations plus hétérogènes et conflictuelles que les seconds.
Le positionnement face à la politique d’intégration scolaire se diversifie, chez les professeurs accueillants, allant de la « résistance » au « militantisme » en passant par un « suivisme passif » et un « suivisme actif ».
Si ces positionnements varient selon la présence ou l’absence de l’élève handicapé, ils sont aussi associés aux caractéristiques identitaires telles que le statut et l’ancienneté professionnels, la « culture handicap », le côtoiement privé, durable et intime du handicap. Par contre les caractéristiques « objectives » des élèves accueillis n’orientent pas ces attitudes.
Ces positionnements sont fondamentalement liés aux représentations que les groupes se font, spécifiquement, du handicap. En effet, les enseignants « résistants » se construisent une représentation déficitaire du handicap les conduisant à attribuer la « faute » au sujet lui-même. Les enseignants « passifs » déconstruisent cette représentation en se référant à un écart à la norme sociale, fluctuante et relative, et en attribuant la cause du handicap à l’inadaptation du milieu. Les enseignants « actifs » relativisent davantage cette vision en définissant le handicap comme une malchance et en l’attribuant au hasard. Les « militants » pérennisent ce relativisme en élargissant la définition du handicap à la différence et à la difficulté ; en attribuant la cause du « désavantage social » à un dysfonctionnement des interactions individuelles.
Dans la cinquième partie (discussion), l’auteur montre que la vision « pragmatique » des enseignants résistants à l’égard de l’intégration scolaire s’inscrit dans une lutte contre l’étrangeté du handicap. La vision « éthique » des enseignants passifs permet à ces derniers de composer avec le handicap. La vision « humaniste » des enseignants actifs conduit à une acceptation inconditionnelle du handicap. Enfin, la vision « technicienne et réglementaire » des militants fédère une récupération professionnelle du handicap comme outil de rénovation disciplinaire. Le handicap participe alors, de la position résistante à militante, à la reconnaissance institutionnelle de l’EPS par l’école
L’auteur conclut son travail en pointant du doigt la nature symbolique des divergences existant entre les enseignants et le texte. La stratégie législative consistant à ne pas définir le handicap et à attribuer un statut flou à l’élève handicapé a eu peu d’effet sur les professeurs résistants. Elle leur a permis de conserver l’ancrage de leur représentation du handicap sur une lecture dichotomique du rapport Normal / Pathologique ; justifiant ainsi des espaces sociaux séparés entre les milieux ordinaire et spécialisé.
Les résultats trouvés conduisent l’auteur à penser que l’idéologie pro-intégrative, cherchant à scolariser de plus en plus de jeunes handicapés, ne peut pas se développer comme prévu (in extenso) parce qu’elle se heurte à des visions individuelles de l’intégration scolaire, fédérées par des enjeux identitaires parfois incompatibles avec celui institutionnel.
Le décalage persistant, et maintes fois décrit, entre le texte et le terrain peut, de ce fait, s’expliquer en partie par le manque d’emprise de la réglementation et du « militant » sur les représentations des autres professionnels.
On peut alors se demander si le recours, par l’Inspection Générale, aux « militants » pour changer les mentalités professionnelles est le choix le plus pertinent.
Les enseignants « actifs » seraient susceptibles d’influencer les pratiques traditionnelles et le regard normatif porté sur le handicap. En effet, le rapport au handicap, et par conséquent à l’élève handicapé physique, est très souvent de nature émotionnelle. La rationalité de la législation et du militant est peu opérante en ce domaine, même si ce dernier montre l’exemple par son expertise.
L’influence du « militant » semble d’autant plus légère qu’il « joue un double jeu » consistant certes à aider les professeurs, à stimuler l’innovation mais aussi et surtout à préserver son statut dominant dans le domaine des Activités Physiques Adaptées. La mise à distance d’autrui, par la démonstration de ses compétences, ne favorise pas, chez ceux hostiles, une ouverture à la différence.
Mots clés : Représentation professionnelle - Enseignant d’EPS - Intégration scolaire - Elèves handicapés physiques - Identité professionnelle
Cette thèse a été soutenue, le 6 octobre 2001, à l’Université de Picardie Jules Verne Amiens
(Faculté des Sciences du sport) devant le jury présidé par Jean-William Wallet, Professeur des Universités (Amiens) et composé de Gérard Bruant, Professeur des Universités (Nice), co-directeur de thèse, de Jean Paul Génolini, Maître de Conférence (Toulouse), co-directeur de thèse, de Saïd Ahmaïdi, Professeur des Universités (Amiens), de Michel Raspaud, Professeur des Universités (Grenoble). Cette thèse a reçu la mention « très honorable » décernée à l’unanimité.
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Compte-rendu sur la note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches de Geneviève Cogérino présentée devant l’Université Claude-Bernard Lyon 1, 2000-2001, Rapport au savoir et identité professionnelle chez les enseignants d’éducation physique et sportive

Intitulée « Rapport au savoir et identité professionnelle chez les enseignants d’éducation physique et sportive », la note de synthèse présentée par Geneviève Cogérino s’articule autour de regards complémentaires où se croisent les principaux résultats déjà développés par l’auteure au cours de sa carrière de chercheure au sein du CRAPS de Caen, dans des équipes INRP ou, aujourd’hui, au sein du CRIS de Lyon, et de nouvelles réflexions et perspectives autour d’une question centrale : quelles sont les logiques en œuvre dans les choix de savoirs qu’opère implicitement un enseignant d’EPS ? A la suite d’un premier bilan sur l’orientation des recherches sur la question qui permet de cerner plus précisément l’intérêt et les difficultés de l’objet, sont en effet successivement abordés une réflexion sur la relation au pouvoir vécue par un enseignant institutionnellement porteur du savoir légitime, puis un éclairage sur la construction de l’identité et des compétences professionnelles puis, enfin, une regard sur la détermination du territoire de l’enseignant. Rapport au savoir et résistance à l’innovation apparaissent alors comme les deux voies privilégiées pour confirmer l’hypothèse selon laquelle les « logiques » de l’enseignant se situent au carrefour de l’identité professionnelle et son identité personnelle, qu’elles échappent très largement à une rationalisation dans l’action et qu’elles sont même peu explicitables par les acteurs concernés. Puisant dans les cadres de la psychologie sociale, Geneviève Cogérino les identifie en tant que représentations sociales avant de montrer qu’elles sont fondamentalement traversées et reconstruites par – et en fonction de – conflits et de mécanismes de défense identitaire. La corporéité (regard, respiration) de l’enseignant ou son rapport au sport, pour ne prendre que ces quelques exemples, ont ainsi une forte influence sur la détermination des contenus d’enseignement.
La force de l’analyse tient plus généralement dans la démonstration du caractère profondément subjectif et personnel de l’ensemble des processus de sélection des savoirs. Ce qui apparaît souvent comme un marqueur de la compétence professionnelle et, à ce titre, comme un ensemble de stratégies plus ou moins identifiables mais finalement formalisables et rationnelles, est en fait très largement indépendant des connaissances scientifiques, des suggestions de l’autorité politique et/ou pédagogique ou même de la réflexion didactique réalisée par l’enseignant. Et Geneviève Cogérino d’inviter finalement à une « clinique du didactique », tant en recherche qu’en formation, pour embrasser et comprendre l’ensemble des processus en jeu dans l’acte d’enseigner de LA personne.
Appuyée sur un travail clinique à partir d’entretiens, d’observations outillées, d’enquêtes, mais aussi sur une analyse plus épistémologique relative aux activités de danse et d’entretien, avec quelques infléchissement du côté de la sociologie, la synthèse des travaux proposée est originale et difficile, comme toute tentative interdisciplinaire pour élucider la nature des relations entre théories et pratiques (professionnelles). Elle est aussi celle d’une militante de l’EPS devenue maître de conférences et dont la trajectoire professionnelle (second degré, IUFM, Université) ne l’a pas amenée à abandonner, comme c’est souvent le cas, l’éducation physique comme objet de recherche. L’ensemble des travaux scientifiques et de « vulgarisation » professionnelle réalisé par Genevière Cogérino le confirme : sa production tente de tenir compte des exigences académiques comme des attentes sociales. Une voie difficile et étroite où il est périlleux de progresser. Les membres du jury ont d’ailleurs reconnu la qualité de l’essai tout en soulignant aussi quelques unes de ses limites, avant de déclarée l’impétrante habilitée à diriger des recherches en STAPS.
Jury : Michel Develay (Lyon), Président, Pierre Arnaud (Lyon) Jean-Pierre Astolfi (Rouen), Gérard Bruant (Nice), Marc Levêque (Orléans), Léopold Paquay (Louvain)
Thierry Terret, CRIS Lyon

Compte rendu du colloque de l’ARIS, L’intervention dans le domaine des APS

Plus de 250 personnes, venues essentiellement d’Europe mais aussi d’Amérique du nord et du continent africain, se sont retrouvées à Grenoble les 14, 15. 16 décembre 2000, lors du colloque organisé par l’Association pour la Recherche sur l’Intervention en Sport (A.R.I.S) pour faire le point sur les derniers développements de ce domaine d’activité scientifique et réfléchir à l’ancrage des chercheurs dans le processus de professionnalisation des métiers du sports et de l’éducation physique.
Cette initiative scientifique, organisée avec le concours de l’université Joseph Fourier (UFR APS et DFE)et l’IUFM de Grenoble, le CREPS Rhones-Alpes et le Groupement d’intérêt Public pour le Sport d’Elite et la Préparation Olympique (GIP-SEPO) et en partenariat avec la ville de Grenoble, le Conseil général de l’Isère et le Conseil régional Rhône-Alpes, était placée sous le haut patronage des ministères de l’Education Nationale et de la jeunesse et des sports.
Dans le cadre des conférences sur invitation, Jean Brunelle et Roland Seiler ont successivement resitué ce domaine de recherche en prenant pour base les études conduites sur l’Education physique en Amérique du nord et en psychologie du sport dans les pays germanophones. Ensuite, Bouthier, Loquet, Carlier. Cleuziou. pou l’EPS. Ninot, Bernard, Maïano pou les APA, Saury, Trudel, Sève pour la haute performance et enfin Lacroix, Bessy, Hillairet pour le management du sport, se sont attachés à présenter et à caractériser ce domaine de recherche dans ces différents secteurs de pratique des activités physiques. sportives et artistiques.
L’intérêt porté par les participants à la centaine de communications affichées (posters), ainsi que la teneur des débats qui en découlèrent ont révélé la vitalité de cette communauté et souligné la diversité des préoccupations, des cadres théoriques et des méthodes en vigueur. Cette diversité s’est également manifestée lors des sept ateliers méthodologiques. Au cours de ceux-ci, Amade -Escot, Loquet et Terrise, Camus, Sauvegrain ont présenté, d’une manière approfondie et active, les démarches utilisées pour analyser d’un point de vue didactique les situations d’enseignement ou les décisions prises par les enseignants et les élèves, Flavier, Ria, Sève, Leblanc et Martinez ont décrit l’approche qu’ils utilisent afin d’étudier l’expérience des acteurs dans ses dimensions consciente ou non consciente, tandis que Trudel illustrait les démarches associées à l’analyse des comportements des entraîneurs à l’aide de la vidéo. De leur côté, Mahut, Mahut et Gréhaigne détaillaient leur approche du contenu informatif des gestes effectués par des intervenants.
Ce colloque fût également le lieu d’une réflexion approfondie sur un certain nombre de thèmes portant sur : (1) la recherche (– les recherches en didactique : champs d’investigation et problématiques - l’analyse de l’action, de l’expérience, de la cognition et de l’intervention en sport – ) (2) la formation (intervention en formation et transmission de l’expérience professionnelle) (3) l’activité des professionnels de l’intervention (l’articulation des finalités, des compétences et des contenus en EPS : un point de vue professionnel en débat) (4) les rapports recherche – formation (– la notion de situation d’étude privilégiée : une notion opératoire pour un dialogue fructueux entre recherche et intervention – l’éducation Physique et sportive a besoin de la recherche, la recherche a-t-elle besoin de l’EPS ? –), (5) l’introduction des nouvelles technologies de l’information et de la communication.
Sur ce dernier thème, Philippe Gouard, a apporté quelques précisions à propos de la politique de recherche envisagé par la préparation olympique dans le cadre de la préparation scientifique de la haute performance pour les JO de 2004 et 2008. Il a également proposé une première réflexion sur les conséquences de l’apport des nouvelles technologies sur l’entrainement des athlètes de haut niveau. Cette réflexion s’est poursuivie dans le cadre d’ateliers où furent présentés certains outils utilisés actuellement dans le cadre (1) de la haute performance en aviron (Kobus), en rugby (Barthés). en voile (Iachkine et Saury). et en volley-balll (Eloi), (2) de la formation des étudiants en EPS (Delens et al) ou des cadres sportifs (Leblanc), et (3) du suivi des athlètes de haut niveau au plan régional Avin Bérod et Collignon).
Les praticiens de l’intervention, présents à ce colloque, ont également pu rendre compte de leurs pratiques dans les séquences posters. Pierre Villepreux (Directeur technique National de la Fédération Française de Rugby) a, quant à lui, témoigné et tiré quelques enseignements à partir de ce qu’il a vécu lors de la dernière coupe du monde du rugby. S’appuyant sur ce témoignage, Pierre Jean Benghosi (Directeur de recherche au CNRS- École Polytechniques-) a expliqué les raisons pour lesquelles les pratiques de gestion des organisations sportives servent de plus en plus de modèle et d’exemple aux organisations industrielles plus traditionnelles.
Enfin, c’est dans une ambiance conviviale que Jean Brunelle a été honoré pour l’ensemble de son œuvre et sa contribution au développement des recherches dans le domaine de l’éducation physique.
Richard Refuggi
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