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2002/3 (no 59)



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Introduction

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L'évaluation certificative apparaît spontanément comme le processus terminal qui vient sanctionner, enregistrer les effets d'une séquence d'enseignement ou de formation. Elle se démarque de l'évaluation formative, plus interactive et, à ce titre, pouvant donner l'image d'un processus plus flou. L'objet de cet article est de clarifier les pratiques évaluatives des enseignants d'EP dans leurs modalités concrètes, leurs fonctionnalités, d'élucider la nature des interactions entre les contraintes institutionnelles, matérielles, humaines et les représentations des enseignants sur chacun de ces points. Il cherche à mettre en évidence comment l'évaluation certificative participe au processus didactique, intervient en amont sur les savoirs enseignés et les différentes étapes de l'acte d'enseignement. Il cherche à caractériser les arrangement évaluatifs que développent les enseignants pour faire face à la diversité des contraintes rencontrées.

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Le cas étudié est celui de l'évaluation certificative en Education Physique (EP) lors du baccalauréat. Les mécanismes afférant aux savoirs d'accompagnement (SA) seront plus particulièrement étudiés. Ceux-ci représentent un quart de la note terminale depuis la session de juin 1995 (tableau n° 1).

Tableau 1

Les différents savoirs

Ils sont en relation avec « la régulation de toute activité physique » :

  • connaissances méthodologiques concernant la mise en condition physique, l'échauffement, l'entraînement ;

  • données propres à la musculation, la récupération ;

  • connaissances relatives à la prise de risque, la sécurité, la relaxation, la réglementation, les effets de la sédentarité.

Modalités d'évaluation

Ils doivent être évalués à l'occasion d'une épreuve qui peut éventuellement être un échange entre l'enseignant et l'élève mais doit toujours conserver « un caractère concret », se dérouler sur « le terrain des activités » et donner à l'élève l'occasion « d'exprimer des savoirs en étroite relation avec la pratique ».

Les Savoirs d'Accompagnement

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L'étude a porté sur les projets d'évaluation des équipes pédagogiques d'EP des établissements scolaires en 1995 et en 1999. Les choix de SA que ces équipes décident et déclarent évaluer, les outils (grilles, référentiels, barèmes) conçus et utilisés à cette fin et les épreuves conçues par les enseignants sont révélateurs de choix de savoirs ainsi que de grandes orientations disciplinaires (conceptions des activités « légitimes », objectifs poursuivis). Cette liaison a été soulignée pour l'évaluation certificative (Motta, Cogérino, 1990) et formative (Marsenach, 1984) : l'analyse du référé permet une reconstruction du référent (Barbier, 1985) rarement explicité par les enseignants. L'approche diachronique permet de dissocier les tendances fortes de celles qui ne seraient que conjoncturelles (la session de 1995 étant la première à évaluer les SA).

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Le cadre conceptuel de cette recherche situe les pratiques et comportements des enseignants comme déterminés par des représentations, en partie inconscientes aux agents eux-mêmes. En ce qui concerne plus spécifiquement l'évaluation, l'attribution de la note (produit attendu de l'évaluation certificative) est considérée comme une transaction et non comme un acte rationnel de mesurage ; des valeurs et des normes, de conformité et d'excellence, pilotent cet acte (Perrenoud, 1989). Le choix de l'épreuve, sa difficulté et son moment, l'établissement du barème, la distribution des notes sont autant d'occasions d'une négociation plus ou moins implicite entre l'enseignant et ses élèves : l'évaluation est un acte didactique car elle constitue un moment particulier de la négociation didactique dont le savoir est l'enjeu.

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Cette approche a été développée pour analyser l'attribution d'une note dans le cadre de l'évaluation formative (Chevallard, 1986). Les conditions particulières de l'évaluation certificative en EP au baccalauréat justifient cet angle d'approche. La note d'EP est attribuée par l'enseignant de la classe, durant la plage horaire habituelle mais l'évaluation doit présenter un caractère officiel : étapes et procédures doivent être connues des élèves en début d'année scolaire.

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Dans un premier temps, l'article précise le contexte général de l'évaluation certificative en EP. Une seconde partie resitue le problème de l'objectivité de la note au sein de la problématique des arrangements évaluatifs. Une troisième partie développe deux aspects spécifiques à l'évaluation des SA en les rattachant aux recherches antérieures portant sur l'évaluation en EP.

1 - Evolution des modalités d'évaluation certificative en EP et problèmes soulevés

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L'évaluation certificative en EP est introduite au baccalauréat comme épreuve facultative en 1941 [1]  Décret du 9-02-1941. [1] , obligatoire en 1959 [2]  Décret du 28-08-1959 & arrêtés du 5-10-1959, du 20... [2] . Les épreuves sont modifiées de manière substantielle en 1983 [3]  Décret du 4-05-1983 & circulaire du 11-07-1983. [3] puis 1993. Ces réformes sont souvent considérées comme le reflet d'une intégration de plus en plus achevée de l'EP dans l'institution scolaire (Maccario, 1982). Les apports spécifiquement nouveaux de la circulaire de 1983 portent sur l'élargissement de la gamme des activités physiques sportives (APS) pouvant donner lieu à évaluation, l'instauration du contrôle en cours de formation ainsi que l'objet même de l'évaluation. A la prise en compte de la seule performance de l'élève est substituée la prise en compte de quatre rubriques distinctes : outre la performance, maintenue, les enseignants d'EP doivent prendre en considération l'habileté motrice, les connaissances et la participation de l'élève associée à ses progrès. Des barèmes nationaux existent pour la performance dans quelques APS (athlétisme, natation, gymnastique). Pour les autres APS ainsi que pour les autres rubriques à évaluer, les équipes pédagogiques des établissements doivent se concerter et établir leurs épreuves, référentiels et barèmes. Cette concertation est avancée comme un facteur important de renouvellement pédagogique [4]  Circulaire du 11-07-1983. [4] .

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Ces nouvelles modalités d'évaluation ont généré une effervescence certaine au sein de la corporation des enseignants d'EP français et une littérature abondante fut publiée [5]  Les articles furent très nombreux, nous n'en fournirons... [5] . L'abandon de l'évaluation de la seule performance conduisit à l'exploration de secteurs nouveaux, davantage en conformité avec l'évolution des objectifs poursuivis par les enseignants d'EP. La latitude donnée aux équipes pédagogiques dans l'évaluation de secteurs autres que la performance est indissociable d'un risque, celui de n'être « pas objectif ». Les difficultés liées à cette objectivité sont relevées dans une recherche consacrée à l'évaluation formative en EP (Marsenach, 1984).

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Plusieurs études ont examiné la mise en place de cette réforme et mis à jour des mécanismes spécifiques (Bordet, 1991 ; Combaz, 1992 ; Puyo, 1984). Parmi ceux-ci, les différences de notes entre garçons et filles et entre séries différentes du baccalauréat, les hiérarchies ainsi crées, ne seront pas commentées dans cet article. Nous reprendrons uniquement ce qui concerne la prise en compte de la participation de l'élève et l'évaluation des connaissances.

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L'arrêté du 24 mars 1993 [6]  Arrêté complété par les circulaires du 12-01-1994 et... [6] introduit des modifications : celles-ci concernent l'organisation de l'évaluation, les rubriques de la note ainsi que la constitution des barèmes. Trois rubriques sont définies : la performance et la maîtrise de l'exécution, les savoirs d'accompagnement. Cette dernière rubrique est totalement nouvelle et représente un quart des points de la note finale. Les trois autres quarts renvoient au produit des deux premières rubriques pour trois APSA différentes. Des barèmes nationaux sont présentés pour l'évaluation de la performance en athlétisme, natation et gymnastique.

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Les équipes des établissements sont confrontées à l'obligation de : définir des barèmes dans les autres APS [7]  La circulaire du 12-01-1994 prescrit de définir six... [7] , définir précisément les SA enseignés dans leur établissement et la nature des épreuves et barèmes leur correspondant. Il s'agit d'un ensemble très lourd de tâches que les enseignants doivent mener à bien sans aide : l'inspection générale a promulgué ces changements sans véritables expérimentations préalables ; elle n'a pas fourni aux enseignants des exemples ou des guides permettant de réaménager les évaluations au baccalauréat. La pression temporelle qui s'exerce sur les enseignants est forte, puisque la première session d'évaluation conforme à l'arrêté du mars 1993 est celle de juin 1995. Les équipes doivent avoir rédigé le projet pédagogique de leur établissement en ce qui concerne cette évaluation à la rentrée de l'année scolaire 1994-95 et l'avoir envoyé à l'inspection pédagogique régionale. Les changements à entreprendre sont nombreux et bouleversent sérieusement les habitudes de fonctionnement établies par les enseignants d'EP pour être conformes aux textes précédents. Enfin, sur certains points, les textes sont flous, voire contradictoires, aux yeux des enseignants. C'est le cas de l'évaluation des savoirs d'accompagnement. Leur appellation et leur définition a fait l'objet de publications non-officielles de 1992 à 1995 qui ont accru la confusion à leur sujet (x, 1997, 1998).

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La pression temporelle forte, associée au flou des textes concernant l'évaluation des SA, conduit à considérer l'évaluation de ces derniers comme une surface projective : nous avons fait l'hypothèse que sur celle-ci se dévoilent les mécanismes sous-jacents infra-conscients qui gouvernent habituellement les enseignants.

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Ces mécanismes sont profondément liés aux valeurs et aux routines privilégiées par les enseignants : ceux-ci témoignent d'une focalisation forte sur la transmission de formes gestuelles ; ils organisent l'enseignement en cycles [8]  Le cycle est une série de séances, de six à douze en... [8] centrés sur une APS particulière (Marsenach, 1991). Ceci génère une situation conflictuelle : les textes définissant les savoirs d'accompagnement les situent sur le registre d'une certaine transversalité ; ils ne concernent pas une APS en particulier. Ainsi, les enseignants enseignent des objets d'enseignement spécifiques à une APS et doivent évaluer en dehors de cette spécificité. Ils valorisent en outre la participation de l'élève, son implication et sa motivation davantage que les produits de son action en terme de résultats performants : la recherche de participation de l'élève les conduit dans certains cas à minorer les apprentissages de manière importante.

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L'analyse des articles professionnels consacrés à l'évaluation en EP de 1984 à 1996 fait apparaître la volonté chez les enseignants de se détourner de la dimension strictement certificative de la notation, ressentie comme vecteur d'échec (Méard et Bertone, 1998). Une tension apparaît entre le souci de rationaliser l'enseignement et l'évaluation (il en va de la crédibilité de la discipline), le fait de considérer l'évaluation comme moyen de faire réussir les élèves (en lui donnant des informations en retour sur son action), l'envie de déléguer de force à l'élève les pouvoirs de l'évaluation (la co-évaluation apparaissant la forme la plus aboutie de cet effacement de l'enseignant). Il s'agit là de la difficile conciliation des fonctions des évaluations formative et certificative au sein de la corporation. En 1986, une enquête portant sur 284 réponses (Agert, 1986) établissait que pour 86 % des enseignants l'évaluation sert à motiver l'élève, pour 62 % certifier un niveau, pour 71 % à affirmer l'EP comme discipline d'enseignement. Conduire un système d'évaluation qui soit simultanément instrument pédagogique et sanction apparaissait conciliable à 50.3 % et contradictoire à seulement 39 % des enseignants. Faire cohabiter les fonctions formative et certificative est une préoccupation ancienne et toujours actuelle (Brau-Antony, 2001).

2 - L'évaluation certificative et la recherche de la « vraie note »

2.1 - L'attribution de la note

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Attribuer la note est un mécanisme apparemment simple lié à la rigueur de construction et l'objectivité du référentiel. Les études docimologiques invitent à douter de la simplicité de la conversion de la prestation en note. Celle-ci est tributaire des modalités de correction, varie avec l'examinateur. Les travaux de la psychologie de l'évaluation font apparaître que les informations extra-scolaires, détenues par les enseignants, sont susceptibles d'influencer la notation des enseignants (Noizet et Caverni, 1978). L'analyse comparée, pour une même cohorte d'élèves, des scores obtenus aux épreuves nationales mesurant les connaissances, des notes issues du contrôle continu et des notes reçues aux examens conduit à s'interroger sur les outils de mesure et leur validité (Murat, 1998).

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L'évaluation est un processus de comparaison entre un référent et un référé (Barbier, 1985), un système de normes plus ou moins explicite. Evaluer consiste à construire et négocier des représentations : valeurs, normes, jugements (Perrenoud, 1989). L'enjeu de la sociologie de l'évaluation est de mettre en évidence l'arbitraire de ces normes, de la définition de la conformité ou de l'excellence, des procédures d'évaluation.

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La notation transcrit de manière constante et directement observable les attentes des enseignants à l'égard de leurs élèves, dépassant de loin le seul enregistrement neutre des résultats objectifs. L'effet d'attente de l'enseignant (Felouzis, 1997) est constitutif de l'effet-enseignant (Bressoux, 1994). Les variables individuelles (sexe, âge, origine sociale) expliquent 11.7 % des acquis des élèves en fin d'année, ceux de début d'année en expliquent 36.6 %, l'effet-établissement 5 % et l'effet-enseignant 15 % (Felouzis, 1996).

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En EP, les attentes des enseignants prédisent davantage la note qu'ils mettent que la performance réelle des élèves : 26 % de la prédiction des compétences des élèves sont dus à des prophéties qui s'exaucent ; 74 % de la variance de la note d'EP sont dus à la justesse de la prédiction de la performance finale à partir de la performance initiale (Trouilloud et Sarrazin, 1999). L'objectivité aléatoire des procédures d'évaluation se conjugue à une prédictivité certaine du jugement des enseignants : la note intègre plusieurs dimensions de l'élève (capacités d'apprentissage et d'acquisition, personnalité, appartenance socio-culturelle) (Weiss, 1992).

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La notion de « vraie note », mesure exacte de la compétence scolaire, n'est qu'une construction statistique. Elle se démarque de la « note juste », définie par l'application consciencieuse des critères d'appréciation ou de l'interprétation des critères de notation (Merle, 1998). L'objectivité de l'évaluation est une attitude plus qu'une technique (Weiss, 1992).

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En EP, l'évaluation certificative se déroule au sein de la classe habituelle et l'anonymat en situation d'examen ne peut être mis en place. On peut se demander si la construction des référentiels permet d'intégrer, de manière délibérée ou incidente, certaines attentes des enseignants à l'égard des élèves. La difficulté à identifier clairement les SA joue-t-elle un rôle particulier dans ce phénomène ?

2.2 - Les arrangements évaluatifs

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Les pratiques évaluatives font l'objet d'une codification au sein du système scolaire, surtout lorsque l'enjeu est la certification à un examen national. Les règles explicitées, diffusées ne sont pas pour autant au centre des pratiques des enseignants. Certains les connaissent mal et seuls les débutants attachent de l'importance à leur respect (Perrenoud, 1986). Les déviances occasionnées portent généralement sur des points mineurs. Cependant les motifs à la source de ces déviances méritent d'être étudiés plus profondément. Perrenoud souligne qu'une bonne part de l'autonomie des maîtres s'investit dans l'interprétation des règles, leur spécification et leur appropriation singulière. Il formule l'idée qu'il existe des bénéfices secondaires dans ce jeu autour des règles de l'évaluation : maintien de l'ordre, affirmation de son pouvoir et de sa maîtrise. Le bricolage dans le jeu avec les règles (Perrenoud, 1984) est étudié par Merle (1996) qui développe la notion d'arrangements évaluatifs.

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Le terme d'arrangement spécifie que la note n'est pas un acte de mesure mais une médiation entre des protagonistes. La note est l'objet de négociations implicites et explicites. Cette appréciation rend compte du caractère plus ou moins gratifiant des relations tissées entre l'enseignant et sa classe, des satisfactions narcissiques qu'il en tire. La note est attribuée à partir d'un cadre reconnu unanimement comme premier : la performance strictement scolaire. Mais le flou des critères professoraux permet à l'appréciation du comportement scolaire de « rentrer » dans la note, ou l'appréciation aux conseils de classe. La note transcrit relations aux élèves et conceptions du rôle de l'enseignant (Felouzis, 1997).

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L'enseignant construit une représentation des qualités scolaires de l'élève qui ne correspond pas toujours à ses performances réelles. Ce point est corroboré par les études de Gilly portant sur les élèves de l'école élémentaire et maternelle. L'influence socio-normative très forte se manifeste dans la prise en compte de l'appréciation de la participation de l'élève, son attitude face au travail (40 à 45 % de la variance totale). Les aspects sociaux du comportement représentent de 14 à 20 % de la variance (Gilly, 1986). Les normes socio-institutionnelles liées à l'exercice du rôle professionnel d'enseignant aboutissent à juger davantage la personne que le comportement scolaire en tant que produit et processus : la valence des jugements dépend des normes et valeurs qui gèrent les interactions (Monteil, 1990).

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Les arrangements évaluatifs peuvent être à visée interne à la classe, externe, ou bien concerner l'enseignant seul. Ils relèvent de l'accord, du compromis, du marchandage, de la conciliation (Merle, 1996). Ils ont des incidences sur les choix de savoirs enseignés, valorisés, évalués et, à ce titre, intègrent également la dimension didactique.

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Ils se situent à quatre niveaux (Merle, 1998) :

  • Dans l'établissement, leur existence est mise en évidence par le décalage entre scores aux tests nationaux de compétences et notes attribuées par les enseignants : ceux-ci adoptent des principes de notation (telle l'intégration de la participation orale de l'élève durant les cours) permettant d'augmenter les moyennes.

  • Dans la classe, le choix des épreuves et de la sévérité des barèmes permet de tenir ou récompenser la classe.

  • Face à un élève, l'enseignant prend plus ou moins en compte les efforts, les progrès, en lieu et place du niveau atteint ou visé.

  • Face à lui-même, l'enseignant organise sa notation en fonction de ses propres rapports à la sanction, la récompense, la justice.

Au travers de ces arrangements, la note peut être « thérapeutique », récompense, ou jeton de présence. Les « composantes » de la note, les rubriques spécifiant des prestations sont les véhicules permettant aux diverses fonctions de la note d'être mises en ouvre : reconnaître et situer une prestation, obtenir le calme, se faire respecter en tant que leader dans la classe, apprécier simultanément un niveau et un progrès.

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Il s'agit de caractériser les arrangements évaluatifs relatifs aux SA dans leur nature, leur ampleur, leur incidence sur les savoirs enseignés et évalués.

3 - Difficultés spécifiques à l'évaluation des savoirs d'accompagnement

3.1 - Le choix des savoirs

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La liste des SA se révèle composite. Elle rassemble des données difficilement compatibles ainsi que des réminiscences à l'égard des savoirs différents issus de la circulaire précédente de 1983. Les nouveaux SA peuvent, au gré de chacun, être perçus comme une véritable innovation ou comme une dénomination neuve pour des pratiques anciennes.

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– Au titre des nouveautés et des innovations, on relève la mention explicite de savoirs qui n'avaient jusqu'à présent jamais été inscrits dans le curriculum des élèves : les connaissances méthodologiques concernant la mise en condition physique, l'entraînement, le développement et la protection des potentiels physique et énergétique. La mention des connaissances relatives à la relaxation ou du lien avec la gestion de la vie physique est nouvelle.

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– Au titre des savoirs dont la présence est confirmée, on repère l'échauffement, les connaissances relatives au règlement des A.P.S., à la sécurité. La circulaire complémentaire de 1995 ajoute une mention : ils sont « indissociables de l'investissement personnel de l'élève pour progresser ». Cette précision rappelle la mention de la rubrique Participation-Progrès de la circulaire antérieure de 1983.

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– Enfin, au titre des ambiguïtés, certains de ces savoirs renvoient à des connaissances procédurales (savoir s'échauffer), évaluables en action tandis que d'autres sont plus proches de connaissances déclaratives (connaître les effets de la sédentarité, certains règlements sportifs…), tout en étant évalués de « manière concrète », « en étroite relation avec la pratique ».

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L'appellation fluctuante des SA pose le problème de leurs liens avec les connaissances telles que définies en 1983 (ils sont connaissances et savoirs liés à la pratique et connaissances et savoirs d'accompagnement en 1993 ; connaissances nécessaires à la pratique en 1995).

3.1.1 - SA et connaissances

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L'évaluation des connaissances a donné lieu à plusieurs études, en raison même du statut ambigu du terme connaissances en EP. Une étude portant sur 460 projets d'établissements (Bordet, 1991, 1994) a recensé quatre domaines relatifs à ces connaissances : l'explication par l'élève du déroulement d'une action, la réglementation des A.P.S. codifiées, l'énoncé de stratégies dans les activités physiques duelles (tennis, combat), ou collectives (sports collectifs), la physiologie de l'effort. Le même auteur, étudiant, en 1989, 228 établissements d'une autre académie, confirme la domination des connaissances portant sur la réglementation (mise en place par 83 % des enseignants) et l'analyse du déroulement de l'action motrice (pour 76 % des enseignants).

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L'évaluation des connaissances a généré certaines dérives, les procédures étant en décalage avec les orientations réglementaires préconisées : celles-ci concernent la nature des épreuves conçues pour les évaluer. Ainsi, des interrogations écrites ou orales, des commentaires de documents vidéo, ont été mis en place dans certains établissements afin d'évaluer les connaissances déclaratives des élèves. Les procédures d'évaluation utilisées pour ces connaissances se partagent essentiellement entre l'arbitrage par l'élève (81 % des enseignants), l'évaluation écrite (46 %) dont le Q.C.M. (21 %) (Bordet, 1996). L'évaluation écrite est donc mise en place par près d'un enseignant sur deux. L'approche diachronique de l'auteur souligne une baisse des évaluations portant sur des connaissances déclaratives (au travers de la physiologie de l'effort, par exemple) ainsi qu'une baisse portant sur le recours aux procédures écrites.

3.1.2 - SA et participation de l'élève

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Initialement, la réforme des épreuves d'EP de 1983 s'annonce comme voulant se démarquer de la seule évaluation des performances, décourageante pour les élèves « peu doués » (Pagès, 1983). Les moyennes des notes obtenues par les élèves en EP sont supérieures aux moyennes obtenues dans les autres disciplines [9]  Pour la session de 1994, 4 % des élèves ont une note... [9] (Combaz, 1992 ; Marin, 1995). Les notes attribuées pour la rubrique Participation-Progrès jouent un rôle compensateur : les enseignants d'EP se servent de cette rubrique comme d'une possibilité de remonter la note d'un élève, sérieux et travailleur durant les cours, dont les notes obtenues lors des prises de performances seraient faibles. Les progrès en eux-mêmes sont peu pris en compte ; l'évaluation de la participation et des progrès de l'élève ne donne généralement pas lieu à des épreuves spécifiques (Combaz, 1992). Les enseignants mentionnent la difficulté à construire des critères objectifs, rigoureux : évaluer la participation et les progrès revient à donner à l'élève un retour sur la « cote d'amour » dont il est l'objet. Participer est considéré comme faire preuve d'assiduité au cours, manifester de la bonne volonté. Cette évaluation de l'assiduité de l'élève pourrait surprendre dans le cadre d'une évaluation certificative à caractère national. Elle n'est pas sans rappeler la conception du bon élève mise à jour dans une recherche consacrée à l'évaluation formative en EP (Marsenach, 1987) : le bon élève possède des qualités physiques (vitesse, détente, coordination), mais il est aussi intelligent, attentif, très actif, dynamique, joue un rôle de leader dans la classe, aide ses camarades… Les critères d'appréciation sont autant physiques que comportementaux et relationnels. Leur formulation renvoie à des catégories morales au travers d'un vocabulaire saturé de traits de personnalités (Monteil, 1990).

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Une étude par questionnaires (Marin, 1995) portant sur 492 réponses établit que les enseignants ne souhaitent pas que l'épreuve certificative d'EP soit une épreuve sanction : la bonne volonté et la participation active des élèves doivent pouvoir suppléer un niveau parfois faible. Le coefficient de corrélation entre la note de connaissance et la note de performance est de 0,44 ; il est de 0,47 entre la note de participation et la performance. La faiblesse de ces coefficients permet de supposer que les enseignants conçoivent une relative indépendance entre la performance de l'élève, qui renvoie à l'intégration des savoirs enseignés, et sa participation en cours, avec les efforts qui y sont attachés. Dans cette même étude, 40 % des enseignants déclarent ne pas savoir quoi ni comment évaluer, 19 % déclarent que la modification des textes officiels ne les conduiraient pas à changer leur enseignement.

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Les savoirs évalués dans le cadre des SA sont-ils les savoirs enseignés ? Ou bien l'évaluation enregistre-t-elle encore la bonne volonté et la participation de l'élève avec son « investissement » dans la tâche ? L'évaluation des connaissances déclaratives persiste-t-elle ? La nécessité d'évaluer conduit-elle à l'exclusion de SA mentionnés dans la circulaire ?

3.2 - L'opérationnalisation de l'évaluation

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Les SA doivent être évalués lors d'un contrôle ponctuel, dont la date est communiquée à l'avance, et non plus en contrôle continu. Il est en outre nécessaire de définir précisément une tâche, des dispositifs matériels, des consignes, d'élaborer un référentiel de notation (Figari, 1994). Ce référentiel permet de mettre en relation deux séries de données : d'une part des repères observables relatifs aux prestations des élèves confrontés au dispositif préalablement décrit (le référé) ; d'autre part un ensemble d'indicateurs permettant d'identifier et hiérarchiser les prestations et de répartir des volants de points au regard de chaque rubrique de la prestation (le référent) (Barbier, 1985 ; De Ketele, 1980).

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L'outillage méthodologique de l'évaluation en EP a fait l'objet d'études qui convergent pour mettre en doute la fiabilité de ce dernier. Les tâches ne permettent pas d'évaluer les compétences, les normes consistent à respecter des normes et formes gestuelles (Klein, 1990). Les référentiels utilisés précisent insuffisamment les critères d'observation, de réussite, les modalités de ventilation des points attribués (Bulletin de liaison, 1986 ; CACP, 1986). Thomas et Vivès (1994) ont particulièrement étudié la conception et l'usage des nomogrammes dont ils soulignent l'aspect réducteur et la mythification dont ils font l'objet chez les enseignants d'EP. Les études consacrées à la pertinence et la fiabilité des instruments utilisés concernent surtout l'évaluation des performances (Cleuziou, 1996) ou de la compétence (pour laquelle s'additionnent une note de « performance » et une de « maîtrise »). Qu'en est-il plus précisément de ceux qui concernent l'évaluation des SA ?

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La nécessaire rigueur concernant le choix des épreuves, dispositifs et barèmes retentit sur les savoirs enseignés en amont de cette évaluation certificative. L'exigence d'objectivité favorise la tendance à se situer à un niveau superficiel d'analyse, oriente le choix de l'enseignant vers un objectif inadapté au public scolaire et irréalisable dans un contexte de recherche de performance (Soler, 1997). Prenant pour exemple la répartition égale des trois bonds dans le Triple-Saut, l'auteur démontre qu'on évalue de préférence ce qui est le plus immédiatement observable et directement mesurable. Le gain d'objectivité est relatif aux choix d'indicateurs gestuels et spatiaux, plus immédiatement repérables ; la contrepartie est une perte de pertinence au regard de l'activité réelle de l'élève et un appauvrissement en amont des contenus d'enseignement.

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L'impact de la rigueur de l'évaluation est-il décelable sur le choix des SA évalués ? Se manifeste-t-il dans la nature des situations et tâches soumises aux élèves, dans l'établissement des référentiels de notation, dans l'attribution de la note ?

4 - Méthode

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L'analyse a porté sur les projets d'évaluation de 243 établissements scolaires pour la session du baccalauréat 1995, et 167 projets pour la session 1999. Ces projets sont issus de trois académies différentes. Ils constituent le dossier que chaque établissement fait parvenir annuellement à l'inspection régionale d'EP. Des fiches de synthèse (dont la conception est à l'initiative de chaque inspection régionale) doivent être remplies, complétées par un exemplaire des référentiels d'évaluation utilisés dans l'établissement. Elles sont spécifiques à un « menu » de trois APS propre à une classe. Elles invitent à spécifier la proportion de points réservées à chaque épreuve, les dispositifs correspondant à celles-ci. Les dossiers des établissements répondent très diversement à l'ensemble des précisions demandées. Les référentiels de notation ont été étudiés pour les session 1995 (66 exemplaires différents) et 1999 (102 différents). Les fiches de synthèse (331) ont été traitées pour 1999.

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L'étude à porté sur les choix des SA évalués au sein de chaque établissement. Les rubriques d'analyse constituées sont relatives à :

  • l'identification du registre de connaissances (déclaratives/procédurales) ; il s'agit d'une analyse de contenu classique, par tas, à partir de mots-clé i) issus des SA mentionnés dans la circulaire, ii) ou « résumant » la formulation de la fiche (exemple : échauffement, arbitrage, participation…).

  • la persistance de l'évaluation de la participation, des progrès, de l'investissement de l'élève durant les cours et en dehors du jours fixé pour l'épreuve officielle ;

  • la conformité avec la liste des SA des textes officiels.

    La programmation de l'enseignement des SA durant les trois années du lycée et la similitude des savoirs enseignés et évalués ont été étudiées dans les dossiers 1995 seulement (la fiche de synthèse de 1999 ne prévoyait pas la mention de cette donnée).

Les modalités d'évaluation ont été caractérisées par leur degré d'opérationnalisation :

  • caractéristiques des tâches support de l'évaluation des SA (précision des dispositifs, des conditions de passation de l'épreuve).

  • caractéristiques des référentiels de notation joints aux dossiers : i) notification de repères comportementaux observables, ii) hiérarchisation des comportements décrits, iii) attribution explicite d'un volant de points pour chaque « niveau » ou type de comportement repéré. Trois catégories ont été constituées en fonction du degré de précision présent. L'opérationnalisation insuffisante ne fait apparaître que l'une de ces dimensions ou des précisions lacunaires. L'opérationnalisation partielle mentionne la totalité de ces dimensions sauf ce qui a trait à la conversion en note. L'opérationnalisation satisfaisante envisage l'ensemble de ces dimensions.

Les référentiels de notation ont été examinés dans leur libellé : en quels termes les comportements sont-ils énoncés ? Ces termes spécifient-ils des comportements moteurs ou des caractéristiques « personnologiques » de l'élève (exemple : élève attentif, discipliné, fait preuve d'initiative…) ?

5 - Résultats

5.1 - Choix des Savoirs d'Accompagnement

5.1.1 - Les types de SA

43

Les résultats concernant les choix de savoirs figurent en partie dans les tableaux n° 2 (par établissement), n° 3 (référentiels), n° 4 (fiches de synthèse). Les « menus » de trois APS et les SA associés peuvent être différents entre classes d'un même établissement ; la fiche de synthèse de celui-ci peut être accompagnée ou non des référentiels de notation : les trois sources de données ne sont donc pas entièrement superposables. Les mentions de SA traitées sont au nombre de 780.

44

Des formulations concrètes et évaluables ne relevant pas des savoirs d'accompagnement (composer un enchaînement, s'organiser collectivement) côtoient des formulations dont l'opérationnalisation de l'évaluation pose problème (savoir gérer ses six essais en longueur, gérer ses feintes face à l'adversaire, gérer sa fatigue, être autonome).

Tableau 2

Nature des savoirs évalués

Session 1995

Résultats exprimés en % d'établissements

Session 1999

Résultats exprimés en % d'établissements

Echauffement en complément savoirs

83

62

Echauffement dans toutes les APS

16

28

Participation, investissement, efforts de l'élève en cours

23

41

Connaissances déclaratives

20

19

Modalités d'évaluation officiellement supprimées : support écrit, dissertation ; interrogations orales

13

29

Quelques tendances dans les établissements scolaires

Tableau 3

1995

1999

Degré d'opérationnalisation

Exemple [10]  Les exemples rapportés ne sont pas situés ici quant... [10]

Effectif

%

Effectif

%

Opérationnalisation inexistante :

Formulation d'un titre

Echauffement/arbitrage/observation

8

12.12

4

3.92

Titre et attribution d'un volume de points

Echauffement : 5 points ; Arbitrage : 5 points ; Observation : 5 points

12

18.18

10

9.80

Titre assorti d'indicateurs non hiérarchisés

Connaître son niveau dans au moins trois nages, c'est 1) savoir comprendre les consignes ; 2) les mettre en œuvre au niveau optimum ; 3) se connaître, gérer son temps et sa fatigue.

9

3.63

19

18.62

Opérationnalisation partielle :

Identification de niveaux, formulation de critères observables pour les discriminer.

Cinq niveaux pour qualifier la prestation d'arbitrage sont décrits, avec mention de repères observables

10

15.15

26

25.49

Opérationnalisation satisfaisante :

Niveaux, critères, précision sur le volume de points attribuable

Le niveau n° 2 se repère à partir de tel et tel critère observable et permet d'obtenir de 4 à 6 points sur un total de 10 points.

27

40.90

43

42.15

Dont Choix de S.A. conformes

10

15.15

24

23.52

Total

66

100%

102

100%

Degré d'opérationnalisation des référentiels de notation

45

Deux tendances fortes se dégagent parmi les savoirs qui sont énoncés, enseignés et évalués au titre des SA : il s'agit de l'échauffement (tableaux n° 2, 3, 4) et de la course de longue durée (17 % des établissements en 1999). Cette dernière relève en réalité de l'évaluation de la compétence : la faisabilité de son enseignement, même en cas de conditions matérielles défaillantes, ainsi que la facilité à élaborer des barèmes et assurer le déroulement de l'épreuve incite les équipes pédagogiques à la porter au compte des SA afin de résoudre simultanément les problèmes liés à l'identification et l'évaluation de ces savoirs. L'échauffement est mentionné dans 55.5 % des fiches de synthèse, seul ou en complément d'autres SA par 83 % des établissements en 1995, 62 % en 1999.

Tableau 3 bis

Catégories de S.A

Référentiels mono-thématiques 20/43

Référentiels composites 23/43

Total des mentions

Echauffement

5

16

21

Arbitrage

4

8

12

Procédural

0

2

2

Observation, jugement

2

3

5

Auto-évaluation

0

6

6

Concentration

1

0

1

Sécurité

0

4

4

Non conformes

Déclaratif

4

0

4

Ecart / projet

4

5

9

Participation

0

11

11

Thématiques des référentiels opérationnels de la session 1999

Tableau 4

Analyse des fiches de synthèse des dossiers d'évaluation 1999

Tableau 4
Tableau 4
Tableau 4
Tableau 4
Tableau 4
46

Des savoirs ne figurant pas sur la liste officielle sont mentionnés dans une proportion non négligeable d'établissements. La confusion entre l'épreuve de SA et celle de performance ou de maîtrise est repérable dans 71 fiches de synthèse (21,5 %). La participation de l'élève et son investissement dans les tâches continuent d'être évalués (en hausse de 1995 à 1999) : ce choix est une tendance forte dans les établissements, présente dans 31 % des fiches de synthèse en 1999 et 25.5 % des référentiels opérationnels. Les items des textes antérieurs continuent d'être mentionnés (participation, investissement, etc.). D'autres formulations choisies par les enseignants rendent compte de valeurs sous-jacentes : amener l'élève à travailler en autonomie (14 fiches), en concertation et collaboration avec d'autres (18 fiches) ; les fonctions de conseiller, d'aide au plan relationnel renvoient à la dynamique des échanges interpersonnels plus qu'aux apprentissages maîtrisés. Evaluer la participation de l'élève est un fait rémanent qui témoigne du souci d'obtenir une adhésion de l'élève mais aussi une certaine conformisation (s'échauffe sans motivation, demande toujours ce qu'il faut faire, travaille et pose des questions…).

47

Les connaissances déclaratives sont également mentionnées. Leur place semble constante dans les établissements de 1995 à 1999. On peut en construire une approche indirecte au travers des modalités écrites d'évaluation qui sont plus explicitement proscrites mais toujours présentes et en hausse : 78 fiches de synthèse (23.5 %) évoquent spontanément l'utilisation d'un support écrit ou un questionnement oral de l'élève. Cette approche indirecte permet de supposer que ce sont dans ce cas des connaissances déclaratives qui sont pour une large part évaluées (30 % des SA mentionnés) : terminologie, grands principes d'action des APS, liste des étapes dans leur apprentissage. À ces connaissances s'associent un autre volet : il s'agit pour l'élève d'analyser une situation, voire de formuler les objectifs associés à un exercice. Les fiches d'entraînement, quand elles sont notées sur la manière d'être tenues (11 fiches de synthèse les mentionnent), sont un dernier exemple de l'ambiguïté qui s'attache pour les enseignants aux connaissances en EPS, tantôt connaissances mobilisées et tantôt connaissances formulées.

48

Les choix de SA en fonction des types d'établissements présentent quelques spécificités. Les lycées et lycées professionnels se distinguent sur le rapport SA non conformes / SA conformes : 47 % en lycée et 73 % en lycée professionnel. La participation de l'élève est prise en compte dans une proportion plus importante en lycée professionnel (59 % des fiches de synthèse) qu'en lycée (19 %). L'échauffement est cité dans davantage de lycées professionnels (36 %) que de lycées (18 %), mais les fiches de synthèse, c'est-à-dire les « menu » par classe, font état un rapport similaire entre échauffement et prise en compte d'autres SA (55 et 56 %).

5.1.2 - La programmation de l'enseignement des SA

49

Dans la quasi totalité des projets, la programmation explicite des savoirs, de la classe de seconde à celle de terminale, est absente. La définition du curriculum portant sur les autres dimensions qui seront évaluées, performance et maîtrise d'exécution, semble accaparer les énergies [13]  Cette partie spécifique de l'étude n'a concerné que... [13] . On peut en conclure que les perturbations crées par la publication des textes de 1993-95 conduisent les enseignants à évaluer des savoirs qu'ils n'ont qu'imparfaitement définis et très peu enseignés.

50

Les savoirs concrets (relatifs à l'arbitrage, la sécurité, l'entraînement, etc.) sont enseignés depuis longtemps : seule la nécessité de les évaluer au titre des SA apparaît comme une obligation nouvelle. Ceci ne justifie peut-être pas, aux yeux des enseignants, la nécessité d'une programmation spécifique de leur enseignement.

5.2 - Modalités d'évaluation

5.2.1 - Nature de l'épreuve

51

Les épreuves sont très partiellement décrites, les conditions de passation souvent absentes. Elles sont parfois redondantes avec celles qui concernent l'évaluation de la maîtrise ou de la performance (évaluer la régularité dans une course de longue durée, une épreuve de sauvetage ou le rôle du chorégraphe en danse). Dans d'autres cas elles sont très limitatives au regard des savoirs mentionnés dans la circulaire. L'évaluation de l'arbitrage et/ou des règlements, présente dans la quasi-totalité des établissements et sur un tiers des fiches de synthèse, cumule les avantages (déjà enseigné et évalué auparavant, perçu comme légitime et intéressant par les élèves, facile à organiser, barèmer et noter…). Les modalités d'évaluation écrites et orales persistent (78 % fiches, soit 23.5 %) et concernent un nombre croissant d'établissements de 1995 (13 %) à 1999 (29 %).

52

Le contrôle ponctuel est transformé en contrôle continu : 37 fiches (11 %) mentionnent spontanément que l'évaluation a lieu tout au long de l'année ou à chaque séance. En 1999, 20 % des établissements procèdent de cette manière : 17 % des lycées et 23 % des lycées professionnels.

5.2.2 - Référentiels utilisés

53

Les référentiels de notation sont employés de manière minoritaire dans les établissements : 66 référentiels en 1995 [14]  Tous les dossiers consultés ne fournissent pas nécessairement... [14] , 102 en 1999. Leur analyse fait apparaître des lacunes méthodologiques importantes. L'évaluation critériée est loin d'être mise en place (tableau n° 3).

54

Pour 1995, 27 référentiels sur les 66 (41 %) présentent les composantes minimum garantissant l'objectivité de la notation et 10 (15 % des outils analysés) envisagent des savoirs conformes. Parmi ces dix cas, la moitié concerne l'arbitrage. Pour 1999, la proportion de référentiels opérationnels est voisine (42 %) mais concerne davantage de SA conformes (23 %) : échauffement et arbitrage.

55

Le souci de clarification propre à l'évaluation critériée a pour corollaire l'impossibilité de noter certains éléments qui se prêtent mal à l'énonciation de comportements observables et critères d'évaluation univoques : ceci est le cas de la « concentration », présente dans un seul référentiel. Ce souci n'est cependant pas suffisant puisqu'il est aussi possible d'être rigoureux sur l'évaluation de la participation (nombre d'absences, d'oublis de la tenue ; nombre d'installations du matériel, etc.). En 1999, les référentiels traitant explicitement de la seule « participation-investissement » de l'élève sont en déclin par rapport à 1995. Mais de très nombreux référentiels centrés sur l'arbitrage, l'échauffement, l'organisation du travail collectif, etc., mentionnent pour les premiers niveaux l'absence de tenue, la faiblesse de la quantité de travail, la passivité (ne s'investit pas) ou le manque d'autonomie.

56

En synthèse, des procédures périmées ou non conformes sont identifiées dans un nombre non négligeable d'établissements (tableau n° 5). La faisabilité immédiate de l'évaluation (tangible au travers du cas de la course de longue durée) oriente les choix des enseignants vers certaines pratiques qui ne correspondent pas aux caractéristiques des SA définis par les textes officiels. Elle les oriente également vers le renforcement d'actions déjà mises en place antérieurement (l'enseignement et l'évaluation de l'échauffement, de l'arbitrage) mais pouvant correspondre au moindre coût aux nouveaux textes. La nature de l'épreuve est déterminée par un fort souci de réalisme et de faisabilité. L'économie temporelle et le sens immédiat pour les élèves orientent les choix.

Tableau 5

Synthèse de l'analyse des fiches de synthèse des dossiers d'évaluation 1999

Tableau 5

5.3 - Diversité des arrangements évaluatifs

57

Le décalage entre les pratiques enseignantes et les prescriptions institutionnelles prend un autre sens si on l'intègre dans une réflexion s'appuyant sur la nature et la fonction des arrangements évaluatifs.

5.3.1 - Les arrangements externes

58

Les arrangements externes s'illustrent dans le mode de constitution complexe de certains barèmes dont « l'habillage mathématique » de façade colmate l'absence de validation rigoureuse (Cogérino, 2000), dans la persistance d'évaluations écrites ou d'interrogations orales. Ils contribuent à marquer aux yeux des protagonistes extérieurs à la classe le sérieux de la discipline.

59

Les documents écrits demandés sont hétérogènes : préparation écrite de l'échauffement, tenue de fiches de travail qui gardent une mémoire du projet d'entraînement, fiches d'observation servant de support à une analyse orale du comportement d'autres élèves durant un match ; sont également mentionnés : QCM, écrit de 2 heures, dossier portant sur l'histoire de la pratique, questions sur les finalités de l'APSA ou les fonctions de tel exercice. Si l'on excepte les documents qui jouent le rôle d'une mémoire pour l'élève, les évaluations mises en place présentent une parenté certaine avec les modalités de contrôle des autres disciplines. L'intégration totale de l'EP dans le système éducatif serait ainsi parachevée grâce à l'homomorphisme des procédures d'évaluation.

5.3.2 - Les arrangements internes

60

D'autres arrangements permettent des stratégies de « prise de classe » (Cogérino, 2000 ; à paraître). Ces arrangements internes s'illustrent tout particulièrement dans la prise en compte de l'investissement de l'élève, dans la transformation du contrôle ponctuel en contrôle continu, dans les stratégies d'établissement des notes obtenues par les élèves et leurs modifications par les enseignants (Abiven, Cogérino, Raguz, 2000).

61

Valoriser par la note l'investissement de l'élève est un moyen d'assurer un marchandage qui facilite la vie dans la classe. Mais il est difficile de noter l'investissement de l'élève dans les tâches lors d'un contrôle ponctuel. Les enseignants s'orientent donc vers une notation en continu, où chaque séance est une opportunité supplémentaire offerte pour maintenir la pression sur les élèves au travers de la promesse de note « qui compte ».

62

Etudier les composantes internes de la note terminale de SA permet de cerner d'autres arrangements évaluatifs. La note finale peut résulter de l'addition de diverses composantes, représentant un poids variable selon les équipes d'établissement (arbitrage pour moitié, échauffement et tenue de la fiche d'observation pour chacun un quart de la note de SA, par exemple) ; elle peut aussi résulter d'une modulation en fonction d'une de ses composantes. Dans certains cas, une épreuve « officielle » est mise en place dans la classe, satisfaisant ainsi en apparence aux exigences institutionnelles. Mais la note de l'élève ne tient que partiellement compte du résultat de cette épreuve. La modulation s'effectue en intégrant l'investissement de l'élève durant toute l'année : « rattraper » l'élève habituellement sérieux qui échoue de manière contraire à toute prévision est possible grâce à un système de bonification ; à l'inverse un capital de points donnés en début d'année diminue à chaque incartade constatée.

63

La persistance de la prise en compte de la participation de l'élève ne relève pas uniquement de la rémanence des procédures d'évaluation antérieures. Elle témoigne d'une concordance des valeurs implicites des enseignants avec ces procédures précédentes. Les référentiels incluent la participation de l'élève de diverses manières :

  • soit les niveaux les plus bas pénalisent l'élève qui ne s'implique pas suffisamment aux yeux de l'enseignant (pas d'investissement dans les tâches demandées, réalise ce qui lui est demandé mais avec une grande passivité, touriste, travaille quand le prof regarde) ;

  • soit les niveaux les plus élevés valorisent une participation conforme à ce qu'attend l'enseignant (prend des initiatives, s'engage et fait appliquer le règlement comme juge, officiel ou arbitre, leader dans le travail en groupe).

  • d'autres référentiels soulignent dans leur construction le poids de l'investissement dans la note ; par exemple, trois champs sont évalués : « arbitrage, échauffement, tenue ».

Ces illustrations soulignent les valeurs implicites des enseignants : les attentes relatives aux aspects sociaux du comportement l'emportent sur le souci de faire maîtriser aux élèves des savoirs instrumentaux ou méthodologiques. La véridiction, verdict proféré sur la personne (Chevallard, 1990) prend nettement le pas sur une mesure des acquis. Ainsi, les intitulés des six niveaux de certains référentiels portent pour titre le touriste, le fumiste, le démotivé, le scolaire, le motivé, le moteur.

5.3.3 - Les arrangements pour soi

64

Le mode d'établissement de la note est révélateur d'arrangements évaluatifs qui ne concernent que l'enseignant : ils ne s'adressent ni à la classe ni aux autres disciplines mais permettent à l'enseignant de se réapproprier sa discipline, de manifester son désaccord face à des aspects de son évolution récente. La relativisation de l'épreuve ponctuelle, transformée en contrôle continu, constitue un aspect de ces arrangements pour soi : ils permettent à l'enseignant de laisser son empreinte en rendant manifeste son désaccord vis à vis des textes officiels conçus loin des gymnases, apparemment ignorants des contraintes temporelles qui pèsent sur le quotidien.

65

Un second versant des désaccords est relatif à l'existence même des SA : ceux-ci pèsent trop dans la note finale et ne rendent pas compte, aux yeux de certains enseignants, de la « vraie valeur » de l'élève. Cette dernière transparaît essentiellement dans ses compétences motrices, estimées par la note de compétence. Ce point de vue affirmé sur l'évolution disciplinaire se traduit par des stratégies destinées à neutraliser l'épreuve elle-même ou rétablir la note de l'élève.

66

Ces arrangements permettent ainsi à l'enseignant de manifester de manière tangible et concrète, quoique souvent invisible à l'extérieur, la conception qu'il a de son rôle, des objectifs prioritaires de sa discipline. Ils endossent l'aspect extérieur du refus du changement (suivre l'ancienne circulaire), ils sont momentanément la voie de protestation d'un enseignant soumis à des contraintes incompatibles (évaluer sérieusement un effectif d'élèves trop important au regard des contraintes matérielles et temporelles). De fait, ils permettent la réapparition de l'évaluateur, dont Chevallard déplorait l'absence, masqué par les préoccupations de la noosphère à l'égard de l'évaluation (Chevallard, 1990).

Discussion et conclusion

67

Cette recherche visait à caractériser les pratiques évaluatives des enseignants d'EP dans leurs modalités concrètes, leurs fonctionnalités, à élucider la nature des interactions entre les contraintes institutionnelles, matérielles, humaines et les représentations des enseignants sur chacun de ces points.

68

Les pratiques évaluatives des enseignants d'EP recouvrent le choix des savoirs évalués, la mise en place concrète de l'évaluation (conception des tâches, des référentiels, modalités d'attribution des notes, choix du moment d'évaluation). L'étude des SA évalués permet de cerner d'importants décalages vis à vis des pratiques prescrites. Ceux-ci portent sur la nature des SA évalués, leurs modalités concrètes d'enseignement et d'évaluation.

69

L'étude cherchait à mettre en évidence dans quelle mesure l'évaluation certificative est un acte didactique, intervenant dans ce cas précis sur des savoirs particuliers, les SA. L'impact sur le choix en amont de certains savoirs est indéniable. Au nom du coût temporel, de la faisabilité pragmatique, certains SA ne sont ni enseignés ni évalués (la gestion du stress, par exemple) ou, à l'inverse, évalués bien que non enseignés et non prescrits (la participation). D'autres voient leur présence majorée (l'échauffement, le respect de la régularité dans la course de longue durée). Les composantes internes de la note mettent en évidence qu'au sein des acquis certains comptent plus que d'autres. Une hiérarchisation est clairement dessinée entre savoirs défendables, prioritaires et savoirs secondaires, indépendamment des prescriptions institutionnelles.

70

L'étude visait également à caractériser des arrangements évaluatifs, leur nature et leurs modalités d'implantation. Des arguments de bon sens (recherche de faisabilité immédiate, réduction du coût temporel), un outillage approximatif de l'évaluation permettant certaines des modulations identifiées, entrent en synergie avec les valeurs scolaires profondément ancrées chez les enseignants pour ouvrir la voie à ces arrangements évaluatifs. Cet outillage approximatif n'est cependant pas synonyme d'à peu près dans l'évaluation. L'expérience des enseignants leur permet de faire des prévisions et observations justes sur les élèves car ils disposent de repères fiables construits par l'expérience. Les ajustements à la classe dans le choix des SA enseignés et/ou évalués s'effectuent au nom de la prise en compte de besoins ou demandes, réels ou supposés, des élèves. Ces ajustements jouent un rôle complexe. Ils permettent d'assurer la mise en place du contrat pédagogique, de reconstituer pour l'enseignant son emprise sur sa discipline : l'évaluateur reprend une place.

71

Ces ajustements sont également le témoin de contradictions difficilement assumées par les enseignants et d'ambiguïtés face à l'évaluation certificative. Entre certifier un niveau et entretenir la motivation, maintenir l'image d'une discipline proche des élèves mais toutefois « respectable », des tensions se maintiennent, en dépit du renouvellement des textes officiels. L'étude portant sur les SA met en évidence que les enseignants poursuivent encore ces intentions peu compatibles.

72

Enfin, les valeurs scolaires profondément ancrées chez les enseignants conduisent à accorder une priorité à la manière dont l'élève s'implique, l'intensité des efforts qu'il consent pour progresser mais aussi se conformer. La véridiction sur la personne, l'emportant nettement sur l'évaluation des acquis, témoigne de l'importance des valeurs. Les savoirs à transmettre ne sont pas nécessairement l'enjeu premier.


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Notes

[1]

Décret du 9-02-1941.

[2]

Décret du 28-08-1959 & arrêtés du 5-10-1959, du 20-11-1959.

[3]

Décret du 4-05-1983 & circulaire du 11-07-1983.

[4]

Circulaire du 11-07-1983.

[5]

Les articles furent très nombreux, nous n'en fournirons pas une liste exhaustive. Un titre illustre une partie des débats : « L'évaluation en EPS : nouvelle mode ou nécessité », R. Né, 1984, Revue EPS, 184 : 14-18.

[6]

Arrêté complété par les circulaires du 12-01-1994 et du 14-04-1994.

[7]

La circulaire du 12-01-1994 prescrit de définir six zones de performance, affectées d'un coefficient multiplicateur spécifique ; ce coefficient multiplie la note de maîtrise obtenue par l'élève dans la même APS. Le produit obtenu constitue la note de l'élève dans l'APS (un quart de la note finale).

[8]

Le cycle est une série de séances, de six à douze en général, poursuivant une série d'objectifs identiques à partir d'une même APS.

[9]

Pour la session de 1994, 4 % des élèves ont une note inférieure à la moyenne en EPS, de 17 à 71 % pour les autres disciplines (Marin, 1995).

[10]

Les exemples rapportés ne sont pas situés ici quant à leur pertinence au plan des apprentissages ou de la liste des savoirs d'accompagnement mentionnée dans les textes officiels.

[13]

Cette partie spécifique de l'étude n'a concerné que les projets de 1995.

[14]

Tous les dossiers consultés ne fournissent pas nécessairement d'outil précis d'évaluation et plusieurs établissements présentent des outils identiques ou similaires. Le décalage entre le nombre de projets analysés et le nombre d'outils d'évaluation présents dans ces projets nous semble être en soi un indice de la faible centration des équipes pédagogiques sur l'évaluation des savoirs d'accompagnement pour la session de juin 1995.

Résumé

Français

L'évaluation certificative en EP, pour le baccalauréat, a été modifiée en 1995 en France. Les nouveaux textes bouleversent le déroulement antérieur de cette évaluation : nature des savoirs à évaluer, organisation générale. L'étude s'appuie sur l'analyse de 243 projets d'évaluation pour 1995, première session d'examen modifiée, et de 167 projets en 1999. L'évaluation est très faiblement critériée. La discussion souligne l'intrication des processus d'enseignement et d'évaluation : l'évaluation est un fait didactique qui intervient également sur le processus d'enseignement.

Mots clés

  • éducation physique
  • évaluation certificative
  • savoirs d'accompagnement.

English

Problems in P.E. assessment : case of supporting knowledgeQualifying assessment in P.E. for the baccalaureat was modified in France in 1993. The new texts have introduced considerable alterations in the previous set-up (of this assessment) : as far as the knowledge to be assessed are concerned, and in the general organization. The survey is based on the analysis of 243 assessment projects, which have been drawn up for the first session (1995) of the modified exam, 167 in 1999. Very few standards are offered for assessment. The discussion highlights the extremely hight relationship between teaching and assessing processes : assessment is a didactic fact which also plays a part in the teaching process.

Key words

  • physical education
  • qualifying assessment
  • supporting knowledge.

Deutsch

Die Schwierigkeiten der Evaluation im Sportunterricht: das Beispiel des begleitenden WissensDie beurteilende Evaluation im Sportunterricht für das Abitur wurde in Frankreich 1995 geändert. Die neuen Texte krempeln das bisherige Vorgehen um: die Art der Evaluierung und die allgemeine Organisation. Die Studie stützt sich auf eine Analyse von 243 Evaluationsprojekten für 1995, die erste modifizierte Prüfungsreihe, und auf 167 Projekte 1999. Die Evaluation ist sehr schwach kriterienbezogen. Die Diskussion unterstreicht die enge Verknüpfung des Unterrichtsprozesses mit der Evaluation: die Evaluation ist eine didaktische Tatsache, die auch den Unterrichtsprozess betrifft.

Schlagwörter

  • Sportunterricht
  • kriterienbezogene Evaluation
  • begleitendes Wissen.

Italiano

Le difficoltà della valutazione in EF: il caso dei saperi d'accompagnamentoLa valutazione certificativa in EF, per il baccalauréat, in Francia è stata modificata nel 1995. I nuovi testi sconvolgono lo svolgimento anteriore di questa valutazione: natura dei saperi da valutare, organizzazione generale. Lo studio si basa sull'analisi di 243 progetti di valutazione per il 1995, prima sessione d'esame modificata, e di 167 progetti del 1999. La valutazione è molto facilmente criteriata. La discussione sottolinea l'intricazione dei processi d'insegnamento e di valutazione: la valutazione è un fatto didattico che interviene anche sul processo d'insegnamento.

Parole chiave

  • educazione fisica
  • saperi d'accompagnamento
  • valutazione certificativi.

Español

Las dificultades de la evaluación en educación física: el caso de saberes de acompañamientoLa evaluación certificativa en educación física, para el bachillerato, fue modificada en Francia el año 1995. Los nuevos textos alteran el desarrollo anterior de esta evaluación: naturaleza de conocimientos por evaluar, organización general. El estudio se apoya sobre el análisis de 243 proyectos de evaluación para 1995, primera sesión de examen modificada, y de 167 proyectos en 1999. La evaluación encuentra pocos criterios. La discusión subraya la interacción de los procesos de enseñanza y de evaluación: la evaluación es un hecho didáctico que también interviene sobre el proceso de enseñanza.

Palabras-claves

  • educación física
  • evaluación certificativa
  • conocimientos de acompañamiento.

Plan de l'article

  1. Introduction
  2. Evolution des modalités d'évaluation certificative en EP et problèmes soulevés
  3. L'évaluation certificative et la recherche de la « vraie note »
    1. L'attribution de la note
    2. Les arrangements évaluatifs
  4. Difficultés spécifiques à l'évaluation des savoirs d'accompagnement
    1. Le choix des savoirs
      1. SA et connaissances
      2. SA et participation de l'élève
    2. L'opérationnalisation de l'évaluation
  5. Méthode
  6. Résultats
    1. Choix des Savoirs d'Accompagnement
      1. Les types de SA
      2. La programmation de l'enseignement des SA
    2. Modalités d'évaluation
      1. Nature de l'épreuve
      2. Référentiels utilisés
    3. Diversité des arrangements évaluatifs
      1. Les arrangements externes
      2. Les arrangements internes
      3. Les arrangements pour soi
  7. Discussion et conclusion

Pour citer cet article

Cogérino Geneviève, « Les difficultés de l'évaluation en EP : le cas des savoirs d'accompagnement », Staps 3/ 2002 (no 59), p. 23-42
URL : www.cairn.info/revue-staps-2002-3-page-23.htm.
DOI : 10.3917/sta.059.0023

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