La réflexion sur les techniques sportives et leurs relations avec la didactique a fait l'objet de quelques productions dans le champ de l'EPS et des STAPS depuis 1980. Ouvrages, articles, colloques (Technologies et didactiques des APS, Strasbourg, 1992 ; Techniques sportives et éducation physique, Montpellier, 1994, par exemple), en témoignent. De l'article « La technique maudite » (Garassino, 1980) à celui de Vivès (1994) « Vers une réhabilitation de la technique et de l'exercice », quelles « figures » prennent les relations techniques - didactique ? D'emblée, des controverses quant au rôle de la technique en EPS peuvent être relevées : Goirand, (1986) parle de rigidité de la technique alors que Vigarello et Vivès, (1983) soulignent son double intérêt : « élément essentiel des pratiques corporelles », elle est la condition de l'entraînement mais aussi de la transmission du geste sportif.

Pour répondre à ces questions, on distingue deux catégories de textes, objets de l'analyse. Le premier ensemble de textes est constitué par des articles dits « généraux », articles de réflexion, contributions à des colloques, non centrés spécifiquement sur une APS. La seconde classe de textes en réfère à deux APS sollicitant des habiletés motrices de nature différentes : la Gymnastique et le Volley-ball. Les raisons de ce choix sont explicitées plus loin. Le parti a été pris de réaliser une analyse qualitative du contenu des textes. En effet, plus que la quantification des occurrences des mots-clés, les définitions de la notion de technique et des procédures d'enseignement proposées sont étudiées. Ainsi, les jugements positifs et négatifs assignés à la notion de technique et les qualifications qui lui sont attribuées, sont envisagés. A cet effet après une première lecture « flottante », on a procédé au repérage systématique au sein de l'ensemble du corpus de la notion de « technique » puis à l'analyse des relations établies entre cette notion et les autres termes du corpus (attributs, jugements positifs, disqualification, équivalence entre les termes, oppositions). L'analyse qualitative s'avérait pertinente aussi dans la mesure où la première lecture avait mis en évidence des modifications radicales des définitions de la technique tout au long du corpus. Les « régularités » et les « ruptures » à propos des notions de technique et de modèle ont été recherchées dans le discours des auteurs. Enfin les références scientifiques convoquées par l'argumentation, ont été étudiées. Dans le cas de la première catégorie de texte, le premier critère qui permet de délimiter le corpus réfère à la présence du mot technique, soit dans le titre de l'article, soit dans un chapitre ou un sous-chapitre de celui-ci. Malgré des différences d'objet et de corpus (aux plans qualitatif et quantitatif), certaines questions posées par Arnaud (1985) à propos de la didactique et de l'innovation pédagogique au sein de la revue EPS, sont reprises dans le présent travail. Combien d'articles font état d'une réflexion sur les techniques ? Quels sont les producteurs ? Quelles sont les positions exprimées ? Quelle est la démarche de transposition proposée ? Peut-on repérer des changements quantitatifs et/ou qualitatifs au sein de la série (1986-1995) ?

Une première observation s'impose : de 1986 à 1990 un seul article pose explicitement le problème de la position de la démarche didactique à l'égard des techniques sportives.

La technique est définie par Goirand (1987, 15) comme une forme de production de « l'expérience socio-historique de l'humanité » en référence à Leontiev. Il s'agit de se démarquer des techniques sportives qui « ont toujours occupé une place quasi exclusive dans les contenus d'enseignement ». La démarche peut être décomposée en opérations successives : différenciation entre savoir-faire et techniques, en premier lieu, définitions ensuite.

Camy (1992) s'attache à analyser les conditions culturelles de la genèse de certaines techniques (l'exemple du geste de la joute). Mais sont soulignés dans le même temps, liens et décalage entre culture scolaire et culture sportive : « l'introduction de la culture sportive dans le monde scolaire passe inévitablement sinon par un appauvrissement, en tout cas, par un traitement. Il n'est pas possible d'imaginer qu'on puisse reproduire à l'école cette culture sportive à l'identique » Camy (1992, 100).

Quatre articles s'emploient à « redonner du sens » aux techniques sportives, en s'appuyant sur des arguments et des champs scientifiques différents. Amade-Escot, C., Bos, J.C., Dufor, F., Dugrand, M., Orphee, B., Terrisse, A. (1994)., envisagent « la place des techniques en didactique ». Les positions exprimées sont en réelle rupture avec celles de Goirand (1987), le discrédit jeté sur les techniques est alors dénoncé.

Dans le prolongement d'une problématique déjà engagée (Winnykamen et Lafont, 1990) on se demande à présent, si des APS différentes appellent des traitements didactiques identiques ou différents. La question est donc posée des contenus et modes de guidage proposés en gymnastique et volley-ball. Le parti est pris de choisir ces deux APS pour plusieurs raisons. Après un premier dépouillement de la revue Spirales on a constaté que ces APS font l'objet de productions dès le premier numéro de la revue (1986) ; de plus, les auteurs sont les principaux rédacteurs de la revue. Enfin, les deux APS ciblées par notre étude sont massivement enseignées en Collèges et Lycées. Pour analyser ces APS, on peut retenir deux distinctions qui semblent heuristiques quant à la nature des habiletés motrices sollicitées. La distinction entre habiletés ouvertes et habiletés fermées en réfère au caractère prédictible ou non prédictible de l'environnement dans lequel agit le pratiquant, Poulton (1957). Pour notre part on retient que la différence entre habileté fermée et habileté ouverte concerne l'absence ou la présence d'incertitude pour le pratiquant. La seconde distinction est attachée à la différence quant au but des habiletés. Selon Paillard (1974), les habiletés topocinétiques concernent « l'espace des lieux », les activités à « modèle interne » en réfèrent par contre à « l'espace des formes ». Cette distinction initiale a été reprise et développée par Serre (1984) qui dénomme « morphocinèses » les mouvements à modèle interne par opposition aux topocinèses (ou téléocinèses), mouvements spatialement orientés et finalisés (Paillard, 1974). Famose (1990), dans le domaine de l'analyse des tâches, distingue les tâches à « but de forme » de celles à « but environnemental ». Suivant les deux critères successivement explicités la gymnastique sollicite prioritairement des habiletés fermées (l'environnement du sujet est stable, prédictible) et des mouvements morphocinétiques (formes corporelles destinées à être vues et jugées). Le volley-ball sollicite des habiletés ouvertes (l'incertitude provient de l'environnement humain), une motricité topocinétique puisque le but des actions consiste à envoyer la balle dans une cible horizontale constituée par le terrain adverse et/ou de provoquer la faute des adversaires.

Quelles sont les définitions des APS formulées par les auteurs ? Quelle place est accordée aux techniques au sein des contenus d'enseignement, quelles sont les procédures de guidage proposées ? En effet Gentile (1972), Newell et Walter (1981), entre autres, ont défendu l'idée que selon la nature des habiletés motrices sollicitées les étapes de l'apprentissage et les informations utiles à l'apprenant diffèrent. Dans le cas des habiletés fermées à but de forme, le guidage par des consignes référant aux actions ou par des démonstrations est crucial. Dans le cas des habiletés ouvertes on recherchera la diversification des pattern d'action et des guidages par la connaissance des résultats (CR). La gymnastique est définie par Goirand (1986) comme une « activité de production de formes techniques p. 14 », mais aussi comme une activité d'épreuve, de défi dans le sens d'une prise de risque, par la remise en cause de l'équilibre habituel au cours d'une « activité d'exploration du nouveau milieu p. 15 ». A partir de cette définition duelle de l'APS on peut se demander lequel de ces deux axes est privilégié.

Classé avec les autres sports collectifs le volley-ball est défini par son seul but : « maîtriser un rapport humain d'action-réaction » (Metzler, 1986, 106). Cette définition très générale, ne spécifie, selon nous, que trop peu cette activité. En effet, ni la particularité de la frappe de balle, ni la spécificité de la cible constituée par le terrain adverse, ni même les espaces séparés par le filet, ne sont mentionnés. Conformément aux définitions initiales, le volley-ball sollicite des habiletés ouvertes. Quelle est la place accordée aux techniques ? Selon nous, la logique du traitement didactique de l'APS est construite sur un modèle de « classes emboitantes ». En effet, c'est à partir de la définition « d'intentions de jeu » que Metzler (1986) spécifie trois niveaux d'objectifs : de stratégies, d'organisation, de réponses motrices enfin. La logique des actions est d'emblée inscrite dans le rapport d'opposition entre les équipes. Peut-on affirmer pour autant que toute orientation technique est absente de la démarche ?

Cette étude a tenté de caractériser les relations techniques-didactique de l'EPS aux travers de discours et de propositions de mises en œuvre. Pour répondre à cette interrogation deux types d'observation, l'une diachronique, l'autre synchronique on été croisées. Au cours de la série, les discours changent de tonalité, les postures originellement « raidies » à l'égard des techniques sportives s'infléchissent, les positions deviennent plus nuancées.