Sur le mode organisationnel, à l'issue d'un passage en revue initial de différents dispositifs rencontrés dans le monde enseignant, Cauterman, Demailly, Suffys et Bliez-Sullerot (1999, 3) soulignent l'effet de « modes » auxquelles la formation continue est soumise. « Modes parce qu'elles se réfèrent à des intuitions finalement peu fondées, peu validées. Il s'agit là, selon les cas, d'essais et d'erreurs de la pratique, d'idéologies et de plaisirs professionnels de formateurs qui se sentent plus à l'aise avec telle ou telle forme, de changements de positions dont les soucis comptables ne sont pas absents, de mouvements de balanciers parce que responsables et formateurs prennent conscience des limites de tel dispositif ».

Boucher et L'Hostie (1997, 2) notent que « les expériences de perfectionnement telles que vécues jusqu'ici ont généralement peu d'impact sur les façons de faire existantes et ne contribuent guère à un renouveau de la pratique professionnelle ». Brunelle (2000) évoque les conclusions d'une recherche réalisée en 1983 par Joyce et Showers qui évaluent qu'à peine 10 à 20 % des habiletés apprises lors d'une courte session de perfectionnement seraient transférées. Charlier et Charlier (1998, 5-6), soulignent quant à elles que « souvent, des projets, des modes d'action, des savoirs développés en formation ne trouvent pas d'écho dans la pratique pédagogique. Combien de fois n'entend-on pas dire : “c'est bien, ce sont de bonnes idées, mais on voit bien que les gens qui les ont émises n'ont jamais mis les pieds dans une classe !” ». Enfin à titre d'exemple récent, cet éditorial d'un programme d'activités de formation du centre pour la formation et l'intervention psychosociologiques (2001, 3) rapporte le questionnement suscité chez les participants à une formation d'adultes : « Comment transférer les contenus approchés par le formateur à la réalité de tous les jours et comment rendre utile l'investissement de la formation ? ».

Les auteurs impliqués fustigent des formations trop éloignées des préoccupations du terrain et encouragent la mise sur pied de conditions de formation tenant enfin compte d'un concept dont la plupart des acteurs de l'enseignement s'accordent à reconnaître l'existence mais que personne ne s'ingénie à exploiter concrètement : les savoirs d'expérience issus des « basses terres marécageuses » chères à Schön (1994, 68).

De fil en aiguille, on assiste aujourd'hui à l'émergence et la mise en place de dynamiques de formation continue soucieuses de la « singularité de chaque enseignant dans le contexte particulier de sa pratique » pour plagier Donnay (1998, 13) ou tenant compte de ce que Maheux (1997, 29) appelle « le principe de reconnaissance du sujet ». On en est donc enfin arrivé à appliquer les préceptes déjà anciens de Schön (1994) pour qui le développement professionnel continu des enseignants doit faire l'objet d'une volonté particulière de mise en place de modèles de formation respectant au mieux l'écologie de la pratique enseignante.

Au-delà de « l'effet de mode » déjà évoqué auparavant, cette priorité donnée aux formations de proximité trouve aussi sa légitimation dans les travaux de Perrenoud (1994), Durand (1996), Charlier (1998) ou encore Gather Thurler (2000), qui mettent en exergue la nécessité de privilégier tant en formation initiale que continue la prise de posture réflexive, véritable pierre angulaire du développement professionnel. Ce souci de « faire réfléchir un enseignant qui veut agir », pour plagier Perrenoud (1999, 69-81), privilégie le plus souvent des approches très localisées et inscrites dans la durée. L'approche ergonomique n'est pas la moins connue de ce type de démarche.

A l'inverse de ce constat s'actualisant dans la réalité de la subvention de ces formations décentralisées, une enquête a récemment enregistré chez des enseignants en éducation physique du réseau libre de l'enseignement secondaire inférieur de la province du Hainaut (Belgique) un taux de satisfaction quant à leur formation continue qui dépasse de loin celui affiché par leurs collègues d'autres disciplines (Mangez, Delvaux, Dumont, Dourte, 1999). Lorsque ces enseignants du réseau libre évoquent leur formation continue, ils font référence au stage pluridisciplinaire de type centralisé organisé annuellement par le CUFOCEP [1], structure majoritairement en charge de leur formation en cours de carrière depuis près de 20 ans.

Ainsi, le CERISIS [2] (Mangez et al., 1999, 195) relève-t-il que les enseignants en éducation physique sont nettement plus satisfaits et motivés par leur formation continue que leurs collègues d'autres disciplines, cette satisfaction étant due pour une large part à la correspondance de la formation à la réalité des classes. D'autre part la formation continue en éducation physique est celle qui touche le plus d'enseignants concernés. Ainsi, 95 % des enseignants en éducation physique interrogés déclarent avoir suivi des modules de formation continue. Enfin, la proportion des enseignants en éducation physique déclarant avoir bénéficié de l'un ou l'autre apport déterminé en formation continue est significativement plus élevée que la moyenne des proportions enregistrées chez tous les enseignants interrogés pour six des seize items proposés par les chercheurs. Il s'agit des apports « compétences didactiques », « programmes et contenus », « soutien aux élèves en difficulté », « connaissance des différents modes d'apprentissage », « contacts avec d'autres enseignants » et « travail en groupe des élèves ». C'est la discipline qui présente le plus d'items pour lesquels la proportion des enseignants interrogés est significativement plus élevée que la moyenne.

Afin que le lecteur perçoive mieux le dispositif de formation dont il est question tout au long de l'article, quelques précisions quant à son fonctionnement apparaissent indispensables avant de poursuivre l'énoncé de la problématique.

Pour reprendre Paquay (2000, 159), « l'insertion du CUFOCEP au département d'éducation physique de l'Université catholique de Louvain lui donne un lien structurel avec un lieu qui a la double mission de produire des savoirs relatifs à l'éducation physique – ce qui relève de la recherche – et de former les futurs enseignants en éducation physique engagés dans la licence (équivalent à Bac + 4) et dans l'agrégation (équivalent CAPEPS) de l'enseignement secondaire supérieur ». Le noyau des responsables du CUFOCEP est donc engagé dans les trois missions que sont la production de savoirs, les formations initiale et continue. L'articulation de ces trois priorités et l'évolution des programmes d'études est une caractéristique majeure de cette organisation. Cela permet aux différents projets de fonctionner « en quasi-circularité : les stages de formation continue constituent l'occasion d'expérimenter des techniques nouvelles et de susciter leur expérimentation par les enseignants avant d'imposer leur diffusion par les programmes d'études. En fait, les responsables du CUFOCEP sont des membres actifs des commissions de programmes. Lorsqu'une partie des enseignants a déjà été familiarisée à certaines disciplines nouvelles et que certaines activités ont été expérimentées positivement dans quelques écoles, ces activités sont introduites dans les programmes scolaires comme étant “suggérées” ou “vivement conseillées” ».

Enfin, la cohérence du système est encore renforcée du fait que les formateurs universitaires gérant la formation continue sont aussi responsables de la formation initiale.

La récolte d'informations devait permettre, entre autres, de répondre aux questions suivantes :

L'outil de recueil d'information a été construit sur la base des grands pôles de questionnement déjà évoqués ci-dessus. Ils sont complétés par des éléments relatifs aux caractéristiques personnelles de l'enseignant comme, par exemple, le type d'enseignement dans lequel il officie (Général, technique ou professionnel), la phase de la carrière (Huberman, 1989) dans laquelle il se situe, son ancienneté dans l'enseignement mais aussi l'importance de la fréquentation des stages du CUFOCEP, etc. Autant de dimensions supposées influencer les réponses apportées.

Les questions prennent plusieurs formes :

Des traitements statistiques classiques ont été appliqués aux données obtenues :

Si l'ordre d'importance des items est révélateur de l'attention primordiale accordée par les enseignants aux stages organisés par le CUFOCEP (fccufo : cote moyenne de 5,16) ainsi que de l'expérience sportive personnelle (expespo : 4,69), le placement en fin de liste et la valeur moyenne accordée à l'item « journée pédagogique » (jourped : 2,47) ainsi qu'aux « séminaires entre collègues » (semicoll : 2,79) sont également à discuter.

Il existe aussi une augmentation significative (χ² =15,48 ; p = 0,009) de la note attribuée à l'item relatif au stage du CUFOCEP au fur et à mesure de l'ancienneté accumulée jusqu'à un pic atteint pour la tranche 16-20, c'est-à-dire celle qui a vu naître la formule en 1983. Enfin, la tranche d'âge la plus jeune est la seule à classer en premier l'item « expérience sportive ». Les enseignants de cette même catégorie d'ancienneté placent la formation initiale (formini) en cinquième position seulement, après l'expérience sportive, la formation continue, l'observation de collègues (obscoll) et la lecture d'ouvrages spécialisés (lectouvr).

La même question posée non plus sur la base du seul stage 1999 mais sur la totalité des stages organisés par le CUFOCEP livre des résultats similaires (avec des pourcentages plus élevés) à savoir que, de façon globale, ce sont avant tout des contenus nouveaux que les enseignants se sont évertués à réinvestir dans leur enseignement, que ce soit sous la forme d'une innovation disciplinaire ou de situations propres à une discipline déjà enseignée. De façon générale, les pourcentages augmentent au fur et à mesure de l'ancienneté notamment pour ce qui concerne l'item « conception transposable » qui évolue significativement (χ² = 12,54 ; p = 0,028) de 19,4 % chez les plus jeunes enseignants (5 ans d'ancienneté et moins) à 44 % chez les plus anciens (plus de 25 ans) mais aussi pour l'item « attitude pédagogique » qui croît régulièrement de 19,4 % chez les plus jeunes enseignants (5 ans d'ancienneté et moins) à 38 % pour les plus anciens (plus de 25 ans d'ancienneté), la différence demeurant toutefois au-delà du seuil de signification pour ce dernier point.

Quant aux items « nouvelle conception du travail transposable à une autre discipline » et « attitude pédagogique », avec des pourcentages moindres, ils n'évoluent pas de façon significative avec le nombre de participations au stage. En parcourant le détail des illustrations textuelles données par les enseignants et au vu de leur proximité en terme de modification du registre pédagogique de l'enseignant il apparaît pertinent de regrouper les deux variables sus nommées en une seule appelée « nouvelle approche pédagogique ».

Deux remarques sont à formuler à la lecture de la figure 6 :

Liste des propositions formulées :

L'analyse de l'adéquation offre de formation / attentes préalables révèle que pour 78,1 % des enseignants leurs attentes ont été à tout le moins plutôt satisfaites (cotations de 4 à 6 sur une échelle en six points) par le stage 1999 en ce qui concerne les activités principales. Il est de 78,9 % pour les activités complémentaires. Pour six enseignants sur dix, le stage a tout à fait ou quasiment entièrement satisfait leurs attentes (cotations 5 et 6).

N.B. : Les chiffres présentés dans les graphiques ci-après concernent les obstacles liés aux activités principales (9h). On obtient la même classification des items – avec des pourcentages un peu plus faibles – pour les activités complémentaires (4h).

Trois obstacles majeurs semblent se dresser sur la route du réinvestissement, à savoir dans l'ordre :

D'autre part, la place accordée par les plus jeunes enseignants (5 ans d'ancienneté et moins) à l'expérience sportive dans la construction de leur enseignement n'est plus une surprise depuis les observations d'Erbani (1983, 11), pour ne citer que lui dans la littérature francophone, mettant au jour « le véritable noyau de résistance au changement » que représente ce vécu sportif sur la pratique pédagogique des étudiants en EPS. Toutefois, ce résultat demeure interpellant au vu du faible impact de la formation initiale pour cette même catégorie d'ancienneté. Cela traduit le fossé existant entre les pratiques physiques « traditionnelles » faisant l'objet d'une attention privilégiée en cursus initial (athlétisme, gymnastique, basket-ball, hand-ball, volley-ball, natation et danse(s) pour citer les principales) et celles utilisées sur le terrain avec les élèves.

D'autre part, l'apport souligné en termes de propositions concrètes corroborent les résultats de l'étude menée par le CERISIS (Mangez et al., 1999, 196) montrant que les enseignants en éducation physique se disent satisfaits de leur formation continue pour ce qui est de la correspondance à la réalité des classes.

Si le taux de satisfaction des enseignants en éducation physique est le plus important toutes disciplines confondues, c'est sans doute parce que ce stage réunit davantage de critères de qualité d'une formation continue tels qu'ils sont définis par les enseignants. Ces critères se centrent surtout sur l'aspect pratique de la formation (« le formateur sait de quoi il parle », « il est un enseignant expérimentant lui-même ce qu'il propose », « l'info vient du terrain », « le formateur est « du côté des élèves » - en opposition avec « du côté du pouvoir », « le formateur rassure et ce qu'il propose est relativement facile à mettre en pratique ») en opposition avec des formations décrites comme trop « théoriques » (Mangez et al., 1999, 193). Cette perception de la nature de la formation corrobore le propos de Durand (2000) à l'issue de son observation du stage 1997.

Les résultats relatifs aux obstacles invoqués en fonction des différentes orientations du stage indiquent combien le réinvestissement au sein de l'axe sportif pose naturellement moins de difficultés aux stagiaires si ce n'est sous l'angle des ressources matérielles. Cela confirme la prédominance de cet axe, depuis toujours privilégié par une majorité des enseignants, sur les trois autres dimensions du programme officiel de l'enseignement libre de la Communauté française de Belgique. Les activités d'expression, quant à elles, semblent toujours occuper une place à part tant pour leur maîtrise plus difficile que leur perception supposée chez les élèves.

Enfin, au-delà de l'effet de répartition des classes d'ancienneté au sein des divers axes, les obstacles mis en avant par les enseignants les plus « expérimentés » semblent traduire une attitude plus prudente face au réinvestissement ou un besoin moins important de changement par le biais de contenus nouveaux.

Toutefois, ce dernier résultat doit sans doute être davantage compris comme le rejet d'une certaine forme de théorisation de l'activité enseignante qui n'apparaît pas utile lorsque présentée de façon magistrale. On en veut pour preuve le besoin tout aussi affirmé des stagiaires d'échanger entre pairs. Si Durand (2000, 66) soutient en effet que les enseignants présents lors du stage 1997 montrent une sorte de « conviction que la théorie est inutile, inefficace et irréaliste » et qu'il existe « une résistance à la formalisation de leur travail », à la lecture des résultats, il semble plutôt que la formalisation du travail enseignant demeure possible voire souhaitée pour autant qu'elle se fasse entre pairs dans un cadre organisé, non « pyramidal ».

Le rejet fort de la décentralisation de la formation continue au sein même des établissements semble quant à lui davantage traduire un souci de préserver la convivialité qu'offrent ces trois jours de stage que le rejet absolu d'une formation plus localisée. Durand (2000, 64 et 66) insiste par ailleurs sur cette sensation éprouvée d'appartenir à une communauté éducative porteuse d'un réel engagement collectif.

Il a un impact déclaré important tant sur leurs choix pédagogiques que sur leur motivation et il est à la base de nombreux actes d'enseignement ayant surtout trait aux contenus disciplinaires. Néanmoins, au fur et à mesure de sa fréquentation, il semble qu'une partie croissante d'enseignants y construisent de nouvelles attitudes pédagogiques ou de nouvelles conceptions du travail.

L'adéquation des attentes des enseignants par rapport au stage et des propositions formulées au cours de celui-ci est importante et porte de façon privilégiée sur la recherche des innovations disciplinaires, des propositions de travail innovantes, d'une meilleure connaissance de contenus déjà enseignés et de l'occasion de se ressourcer au contact de pairs dans la pratique physique. Cette nécessité de trouver, au sein de la formation, des expérimentations motrices semble s'imposer aux yeux des enseignants comme le noyau organisateur de toute session de formation continue en éducation physique soucieuse de leur soumettre des propositions de travail « utilisables ».

Les obstacles au réinvestissement demeurent pour une large part imputables à des conditions matérielles insuffisantes ou à des contenus de formation insuffisamment maîtrisés et sont différents selon l'orientation d'appartenance des activités.

Sur un autre plan, les résultats concernant le rejet massif par les enseignants d'une forme de décentralisation de la formation continue au sein des établissements, interprétés comme un souci de préserver la convivialité de la formule existante, ne peuvent être passés sous silence. Voilà un apport apparaissant au moins aussi important que le réinvestissement de telle ou telle habileté, activité ou attitude pédagogique. En effet, même si certains travaux récents mettent en évidence l'indifférence de la variable organisationnelle (Cauterman, Demailly, Suffys et Bliez-Sullerot, 1999, 214) sur l'impact d'une formation continue d'enseignants, cette dimension du stage organisé par le CUFOCEP apparaît essentielle. L'enseignement demande un engagement de tous les instants auprès d'un public de plus en plus difficile et critique. La possibilité qu'offre le stage de se sentir appartenir à une communauté éducative, comme le pressent Durand (2000), maintient en éveil le sentiment que l'enseignant n'est pas seul dans sa classe, voire son établissement, mais qu'il partage avec d'autres les mêmes questionnements, soucis, problèmes. Le souhait affirmé des enseignants en éducation physique de sortir l'espace de trois jours du quotidien devrait sans doute être compris non comme une fuite de leurs contextes habituels d'intervention pour aller « s'éclater sur des terrains de sport » mais au contraire comme une possibilité de retrouver de nouvelles sources de motivation et d'éviter un splendide isolement susceptible, dans une dynamique sociale en mutation, de gangrener la plus ardente des fois en son métier.

Sans vouloir légitimer telle ou telle forme de stage par cette enquête, les résultats livrés viennent confirmer l'impression de succès d'une formule vieille de vingt ans déjà et dont la pérennité semble à elle seule le gage d'une certaine adéquation entre les aspirations des enseignants en éducation physique officiant dans le secondaire et l'offre de formation initialement mise en place. Il demeure toutefois possible, au vu de certains résultats touchant à la forme du réinvestissement, de privilégier toute initiative visant à accroître l'impact du stage – sans le dénaturer – sur les sommets « enseignant » et « élèves » du triangle pédagogique afin d'engendrer un espace de formation continue réussissant la difficile alchimie des aspirations enseignantes, de la pertinence pédagogique, du plaisir de la pratique et des exigences de la professionnalisation.