Contrairement aux associations de spécialistes, les organisations syndicales permettent d’articuler les intérêts de la discipline défendue avec les problématiques plus générales touchant aux individus. Le syndicalisme enseignant est construit sur la base d’une combinaison entre le modèle syndical strict (proche du modèle ouvrier avec des intérêts catégoriels et des revendications salariales) et un modèle professionnel (travail sur les compétences, valorisation d’une formation intellectuelle de haut niveau, entreprise de socialisation professionnelle, etc.) (Robert & Mornettas, 1994). Le traitement de questions pédagogiques doit être alors considéré comme un élément original de ce syndicalisme. Celui-ci s’illustre par rapport au modèle ouvrier en dépassant le rapport d’opposition avec l’employeur pour intégrer dans son activité une dimension qualitative l’immisçant dans le domaine pédagogique qui insérées dans des débats généraux prend une nouvelle envergure. Le syndicat tend à réduire les tensions entre les transformations pédagogiques et les acquis syndicaux pour les réunir dans des argumentaires devant aboutir à une unité cohérente de discours et de positions. Divergence et convergence entre ces deux pôles façonnent à grands traits les contours d’un enseignement non plus conçu comme un simple agencement permettant de faire acquérir des connaissances mais comme le produit de stratégies individuelles et collectives en vue de conquérir des positions sociales.

Pour tenter d’approcher cette combinatoire, nous avons soumis l’ensemble des publications – en particulier les bulletins expédiés aux adhérents – du syndicat des professeurs d’EPS [1] a une double interrogation. A la lecture traditionnelle de tous les numéros s’est superposée une analyse de contenus des articles (Bardin, 1998). Cette technique d’investigation vise à donner une intelligibilité aux discours syndicaux. Ceux-ci permettent d’élaborer au fil du temps une véritable culture syndicale dont les incidences sur les adhérents ne peuvent être minorées. En portant notre attention sur le langage, nous ne nous intéressons pas uniquement au résultat de l’action syndicale mais aux mécanismes discursifs et aux priorités en œuvre. Il s’agit de saisir la stratégie argumentielle et donc, dans une certaine mesure, le fonctionnement du discours (R. Robin, 1974) afin d’approcher la forme de pouvoir transmis par le langage (Bourdieu, 1982). (Voir tableau 1)

Notre travail a alors pour ambition de préciser la nature de l’engagement pédagogique du syndicat des professeurs en tentant de le corréler aux enjeux y présidant. En effet orienter la définition des contenus, lutter pour l’obligation dans les examens, orienter la rédaction d’instructions officielles ou prendre parti dans les débats pédagogiques pour un courant face aux autres sont des actes majeurs dans l’élaboration d’une discipline. Le discours ainsi produit est un discours de légitimation reposant sur des fondements de démonstration dont l’influence syndicale démultiplie les conséquences. En effet, l’activité enseignante étant une activité de choix au-delà des prescriptions administratives, on peut penser que les orientations syndicales participent à son élaboration. En reposant sur une logique mettant au cœur l’intérêt de ses mandants, elles saturent toutes décisions d’enjeux collectifs et personnels. Cette importance s’accroît pour une discipline marquée par une indétermination chronique. Maillon indispensable au développement d’une pratique physique généralisée, sa proximité avec toutes les activités associée à sa position scolaire met l’Education Physique et Sportive au centre d’un espace conflictuel. La concurrence issue de cette situation implique de la part des enseignants l’établissement d’un discours pédagogique. (Voir tableau 2)

L’ensemble des données recueillies doivent nous permettre de déterminer les préoccupations essentielles du syndicat des professeurs, l’incidence de ses positions sur l’Education Physique et au-delà d’inférer sa place dans son évolution entre 1945 et 1981.

Dans une période de fragilité pour chacune des deux catégories, le SNPEP développe des stratégies permettant d’assurer la viabilité professionnelle de ses mandants. Il s’agit d’obtenir les moyens permettant une amélioration institutionnelle de l’Education Physique sans jamais s’opposer à un pouvoir dont l’objet principal est la gestion des affaires courantes (Rioux, 1980). Le manque d’interlocuteurs crédibles et l’absence d’initiative politique dans le secteur de l’Education Physique impose une action de compromis [3]. La modalité de discours « Réactif Défavorable » minoritaire entre 1945/1946 et 1956/1957 (elle représente 5,3 % des textes pédagogiques), traduit bien une position modérée devenue la marque du SNPEP. Surprenante au regard de l’histoire du syndicalisme ouvrier largement contestataire, elle est bien dans la continuité de celle du syndicalisme enseignant attaché à l’amicalisme et privilégiant les solutions négociées (Karila-Cohen & Wilfert, 1998). La fragilité de leur situation les place dans une position difficile ne permettant pas d’engager de véritables rapports de force avec l’Administration. Le SNPEP est cantonné dans un rôle intermédiaire visant à accommoder les décisions gouvernementales. Avec un discours neutre représentant 65,9 % des articles et une faiblesse de propositions concrètes, il se place en organisation relais dont la mission informative est la priorité et révélée dans la quasi-absence de commentaires lors de la retranscription des textes officiels.

De ce mode de gestion découle une activité pédagogique distanciée. L’analyse de contenu des bulletins du SNPEP fait apparaître une présence constante du discours pédagogique dès le début de son existence. Il représente entre 14,5 % et 47,6 % des articles avec une moyenne de 23,1 %. Il est organisé autour de deux sous-catégories dominantes : « La formation initiale des enseignants » et « l’Organisation administrative de l’EP ». Conditionnées par le maintien de l’Education Physique dans le système scolaire, leur traitement est le plus souvent lié à la thématique du recrutement, dans ses aspects qualitatifs et quantitatifs, qui reste la priorité de cette période.

La faiblesse des modules « Transformation de l’Education Physique » et « Prise en compte du public et exigences » montre les limites de l’influence pédagogique du SNPEP entre 1945 et 1957. Le caractère apparemment libéral des instructions officielles et le faible niveau de contrainte exercé sur les professeurs ne posent pas de réels problèmes. Leur syndicat s’attache à intégrer les problématiques pédagogiques mais sans jamais véritablement imposer une doctrine au contraire du syndicat des maîtres résolument engagé sur une sportivisation de l’Education Physique. Cette analyse est confirmée par l’inexistence de la modalité « Réactif Défavorable » pour les questions directement liées à l’enseignement. Dans une période de structuration syndicale, il faut rassembler l’ensemble des enseignants autour de valeurs communes. Cette ambition a pour conséquence un non-choix pédagogique de la part du syndicat des professeurs. Entre la gymnastique traditionnelle et le Sport, le refus de trancher est manifeste. Cette organisation réunit tous les courants dans une synthèse fragile réunissant des approches pédagogiques que tout oppose. L’engagement pour l’une contre toutes les autres fragiliserait ses positions et empêcherait le rassemblement de tous les professeurs au cours d’une période syndicale conflictuelle (Mouriaux, 1985).

Lors du conseil national fondateur, aucun vœu n’est adopté concernant l’aspect pédagogique de la profession. Moins qu’une négligence (les statuts y font référence), ce constat révèle les attentes des mandants à son égard. Même si une commission pédagogique se met rapidement en place et communique pour la première fois dans le bulletin des professeurs n° 4 en mars 1946, son contenu et sa légitimité apparaissent très limités. Davantage préoccupés par son organisation, les adhérents rencontrent des difficultés pour la rendre opérationnelle. Régulièrement à l’ordre du jour des congrès et des commissions administratives, elle fait l’objet de réflexions sur sa place et ses missions dans un syndicat. Mais le peu d’empressement manifesté par la base marque l’inadéquation entre les buts du syndicat et la mission pédagogique assignée par ses responsables. P. Néaumet, alors président de la commission pédagogique, définit précisément la fonction de cette commission qui plus qu’une force de proposition doit constituer une vitrine des pratiques d’Education Physique :

« (…), elle doit nous imposer indiscutablement au sein du corps enseignant français, auprès des pouvoirs publics et de n^os collègues étrangers en extériorisant notre action et n^os procédés d’enseignement » (P. Néaumet, « Circulaire aux responsables régionaux de la commission pédagogique », Bulletin du SNPEP n° 16, décembre 1948-janvier 1949, p. 23.).

Cette nécessité de se regrouper autour de l’organisation syndicale marque alors un tournant dans l’engagement. Selon P. Néaumet, le contrôle par les représentants de la profession est un gage de liberté pédagogique pour l’ensemble de la corporation. Elle est surtout un moyen de renforcer l’influence encore fragile du SNPEP. De la prise en charge et de la résolution des problématiques pédagogiques en débat dépendra sa crédibilité face aux autorités administratives et le sens qu’attribueront se propres mandants à son orientation. Lorsque J. Vivès (en tant que représentant de l’Amicale des élèves de l’ENSEP) propose lors de la commission administrative du 25 janvier 1949 la fusion des notes techniques et de la commission pédagogique syndicale, P. Néaumet prévient que la gestion de la nouvelle structure ne peut échapper à l’autorité syndicale. Elle doit servir de point d’appui aux revendications corporatives en développant un argumentaire éducatif pour la défense du statut de l’enseignant :

« Les travaux déjà publiés au Bulletin nous ont permis d’appuyer certaines revendications, (…) un certain nombre d’entre eux vont servir incessamment au bureau permanent lorsqu’il va essayer de réaliser les vœux 3 et 4 adoptés à notre dernier congrès relatif aux horaires du plein air et à la suppression des heures supplémentaires  » (« Commission pédagogique », Bulletin du SNPEP n° 19, septembre-octobre 1949, p. 16).

En outre, l’installation de cette commission devient un point de tension important entre les tendances. Elle révèle l’opposition entre les deux courants du SNPEP de cette période sur le rôle des enseignants et de leur syndicat. Pour l’équipe majoritaire, le pôle pédagogique est déterminant pour établir la crédibilité éducative de la discipline. Pour les opposants, dont R. Mérand mène l’action, le modèle du syndicalisme ouvrier reste la référence et la défense du travailleur doit rester la priorité du SNPEP (« Congrès 1950 - Rapport d’activité de la commission pédagogique », Bulletin du SNPEP n° 22, avril-mai 1950, p. 21). Loin de se réduire à la relation éducative et à l’étude des conditions de transmission et d’élaboration du savoir, le rôle pédagogique d’un syndicat doit avant tout mettre en œuvre une activité réflexive pour légitimer un enseignant particulier au sein de l’institution scolaire. Si pour les uns elle se centre sur la dimension éducative alors que pour les autres elle doit en rester à une analyse de l’activité enseignante, tous se retrouvent sur la nécessité d’en faire un instrument de défense. Peu à peu structurantes au niveau professionnel, les positions pédagogiques deviennent des supports aux activités syndicales.

Au cours des années cinquante, l’activité pédagogique syndicale se situe dans la démonstration de l’utilité de l’EPS en précisant la nature du service qu’elle rend à la collectivité. Apparemment réservée aux revues extra syndicales, la défense de l’objet d’enseignement va échoir progressivement au syndicat des professeurs dans une perspective corporative. La proximité parfois « fusionnelle » de ses dirigeants avec divers acteurs pédagogiques [4] permet d’organiser une confusion des genres faisant du syndicat et de ses dirigeants des acteurs essentiels pour l’avenir de l’EPS.

Transparaît alors l’élément fondamental pour les défenseurs d’une ligne pédagogique au sein du syndicat : la tentative de définir une norme visant à établir les conditions d’existence d’une EPS scolaire. En restant davantage sur une justification disciplinaire que sur une ambition de rénovation de la relation d’enseignement, elle fait émerger une activité pédagogique originale. Le syndicat se construit alors en mouvement pédagogique dont les fins sont nettement distinctes des autres organisations de même nature. La situation de l’EPS oriente définitivement les missions syndicales et place la pédagogie dans une situation défensive et justificatrice. Cette implication dans un domaine laissé vacant met les pratiques professionnelles sous le joug d’un nouveau pouvoir (Adam, 1983).

Le projet de réforme du HCJS vise à faire la preuve de l’impérieuse nécessité de la généralisation de l’EPS et de l’importance d’un rapprochement avec le secteur sportif non plus conçu dans une opposition de finalités mais dans une véritable synergie en vue d’atteindre des objectifs communs. L’étude critique menée par le SNEP (Bulletin n° 71, novembre-décembre 1959, p. 21-24) se limite à des reproches sur les moyens accordés sans véritablement en discuter le fond. Pour quelque temps encore, les professeurs privilégient un modèle syndical strict alors que l’aspect pédagogique de ce projet est déterminant. En effet, pour les nouveaux responsables l’idée d’Education Physique est synonyme « d’initiation sportive, de compétition sportive et d’activités de plein air à dominante physique ». La faiblesse de la réflexion syndicale dans ce domaine entre 1945 et 1957 ne facilite pas une prise de position nette. La précision des desseins de M. Herzog contraste ainsi avec le flou de l’analyse syndicale. Il va s’aggraver après les débats – en présence des représentants syndicaux – sur l’obligation d’une épreuve d’Education Physique au baccalauréat lors du Conseil Supérieur de l’Education Nationale du 03 juillet 1959 qui vont enclencher un investissement syndical sans précédent. Ils doivent permettre d’aboutir à un consensus sur une épreuve encore discutée dans les milieux scolaires. Les défenseurs d’une solution intermédiaire, regroupant le secrétaire général du SNES (Syndicat National de l’Enseignement Secondaire où se regroupe tous les enseignants autres que ceux d’EPS) et l’Inspection générale, envisagent de retenir uniquement les points au-dessus de la moyenne et « considère l’E.P. avec sympathie  ». Leurs positions reposent sur une définition stricte de l’éducation limitée à quelques disciplines fondamentales dont l’Education Physique n’est qu’un appendice. Son incompatibilité avec les valeurs de l’Ecole est un gage de crédibilité de l’institution :

« (…) que la bonne note que l’on aura obtenue à une épreuve de course permette au candidat de faire deux ou trois contre sens de plus dans sa version ou quelques fautes d’orthographe supplémentaires, cela me paraît une étrange confusion des ordres » (M. Clarac, Inspecteur général de l’Education Nationale).

Face à eux, les tenants d’une prise en compte totale soulignent la difficulté d’appréciation en raison d’« une certaine confusion entre éducation physique et sport » (R. Boisset, représentant du HCJS et rapporteur spécial de ce projet).

L’avenir de l’EPS semble conditionné par la capacité de ses enseignants à crédibiliser et spécifier leur enseignement. L’embarras de P. Néaumet, secrétaire général du SNEP depuis 1956, est manifeste et lie l’Education Physique au développement intellectuel des élèves. Les difficultés pour cerner la nature de l’enseignement inclinent les membres de Conseil à réserver leurs décisions. Ils refusent de voir les élèves sanctionnés sur leur valeur physique intrinsèque pour l’obtention d’un baccalauréat censé évaluer l’investissement dans le travail scolaire. Ces avis des plus hautes autorités morales et institutionnelles en matière éducative interpellent indiscutablement les responsables syndicaux. Ils mesurent l’urgence d’engager une réflexion pédagogique approfondie sur les contenus d’enseignement. La commission pédagogique syndicale doit alors prendre tout son sens. L’absence de soutien du secrétaire général de la FEN montre que les enseignants d’EPS ne doivent compter que sur eux-mêmes pour s’imposer. L’enjeu des années à venir est de clarifier la notion d’Education Physique et Sportive en direction de ses partenaires éducatifs.

Ainsi à partir de l’année scolaire 1959/1960, le traitement pédagogique connaît un accroissement notable dans le bulletin du SNEP avec 39,6  % des articles (seul 6,2 % du bulletin lui était consacré en 1958/1959). Alors que jusque-là seules existaient des initiatives éparses, l’objectif est de définir un référent pédagogique porté par des perspectives syndicales communes à tous les enseignants, au-delà des seuls professeurs [6]. La présentation d’un rapport pédagogique à tous les congrès annuels à partir de 1960, et, sa place renouvelée dans les rapports d’activité et les motions d’orientation doit être interprétée comme la preuve d’une prise en main pédagogique rendue indispensable. L’organisation de journées pédagogique nationales à partir de février 1962 et la parution régulière de bulletin spécifique sont le reflet de sa nouvelle importance.

Quasiment muets sur les innovations de toutes sortes qui se mettent en place en dehors de son initiative, le SNEP initie une réflexion spécifique. L’insertion des questions d’« Orientation impulsée par les autorités », de « Transformation de l’Education Physique » et de « L’Education Physique dans le système éducatif » jusqu’alors négligées fournissent des arguments pour émettre des jugements variables. Ce syndicat se veut un organisme de synthèse pédagogique au moment où la concurrence s’organise et où les propositions foisonnent dans les commissions officielles ou dans des organismes proches des enseignants. Tout aussi révélateur, la part propositive de son discours pédagogique connaît une croissance importante à partir de l’année 1963/1964 (entre 1958/1959 et 1962/1963 elle représentait 16 %, entre 1963/1964 et 1968/1969 elle passe à 33,9 %). Au côté de l’aspect informatif (dans les mêmes intervalles, le discours neutre passe de 65,2 % à 42,8 %), ce syndicat devient une organisation impulsant une dynamique pédagogique intégrant les plates-formes revendicatives. L’ambition est de créer une exclusive pédagogique après l’exclusive corporative de la période précédente pour faire de cette organisation l’unique référent d’une profession hétérogène (Attali, 2002b). Mais les initiatives concrètes restent limitées comme le démontre la faiblesse de la sous-catégorie « Pratiques pédagogiques durant la leçon » ne représentant que 2,6 % du discours pédagogique entre 1957 et 1969. Cette difficulté donne un aspect formel à cet engagement l’éloignant des préoccupations enseignantes. Très réactif à l’occasion de la rédaction de textes officiels ou de réorganisations administratives, il faut noter son inertie face aux initiatives visant à transformer l’Education Physique. Elle se manifeste par exemple au moment où une Equipe de professeurs (1965) propose une nouvelle organisation de l’enseignement [7] au sujet de laquelle leur syndicat n’émet aucun jugement. Agissant davantage sur les éléments structurels, le SNEP délaisse les aspects méthodologiques.

En définitive le processus de contrôle pédagogique initié par le SNEP durant les années soixante s’inscrit dans la logique syndicale. Dans sa phase de développement, la commission pédagogique axe son travail sur des éléments éloignés de l’enseignement. Il n’est pas étonnant que l’organisation administrative de l’Education Physique, la formation des enseignants et les examens (obligation et non pas modalités d’évaluation) fournissent la plus grande partie des articles. Ces sous-catégories forment un ensemble homogène autour d’une conception formelle de la pédagogie dégagée des réalités quotidiennes. Ce détachement du terrain s’inscrit dans le consensus implicite établi entre les enseignants et le pouvoir politique. En effet, séduit par la restructuration du système sportif impliquant une réévaluation de l’EPS, le SNEP défend ardemment la liaison entre le Sport et l’Education Physique pour fonder un ensemble cohérent donnant un poids considérable à la formation scolaire.

L’implication pédagogique connaît une traduction majeure avec la participation, au côté des experts ou des représentants institutionnels, des syndicats à la rédaction de nouvelles instructions officielles. Nettement conditionné par l’actualité, le traitement de la sous-catégorie « Les instructions officielles et les Programmes » connaît un traitement irrégulier. On peut néanmoins noter deux temps forts : les années 1957/1958 à 1959/1960 et les années 1964/1965 à 1967/1968. Si durant la fin des années cinquante les suggestions sont nettement à long terme sur un mode idéalisé (98 % des articles propositifs) traduisant une volonté de changement sans implication particulière  ; la deuxième partie des années soixante est dominée par un aspect propositif à court terme (76,6 % des articles) soutenu par des prises de positions nettes sur les objectifs de l’EPS ou sur les formes d’enseignement privilégiées. Le grand projet de C. Pineau, secrétaire pédagogique national du SNEP en charge de ce dossier, est de déterminer un outil de travail destiné à coordonner et à homogénéiser l’enseignement. Le principe directeur est de laisser toute l’initiative à l’enseignant considéré comme l’élément dynamique de la discipline. Ce projet est marqué par le refus de toute méthode, système ou procédé rigide représentant autant de frein pour son développement. Cette conception présume une formation de haut niveau préparant à ces nouvelles tâches dont l’enjeu dépasse largement la simple rédaction d’instructions officielles. Contrairement aux précédentes, l’enseignant ne peut être enfermé dans un « prêt-à-porter pédagogique » en décalage avec les ambitions syndicales. Dépassant une simple orientation pédagogique, ce texte s’enrichit d’une charge corporative et prend une envergure professionnelle inconnue jusqu’alors. Novateurs au niveau des contenus, il l’est dans le rôle qu’il donne à l’enseignant et devient un outil revendicatif à part entière au service de sa revalorisation. Précisant l’objet, les finalités et le rôle de l’EPS, ces instructions officielles définissent implicitement de nouvelles compétences enseignantes sur lesquelles le SNEP, mais aussi le syndicat des maîtres qui a participé aux commissions d’étude, fonde sa future activité. Bien faible jusqu’alors, la référence à ce type de publication devient une constante dans les bulletins syndicaux signalant leur importance dans les stratégies syndicales.

Au-delà de la réforme pédagogique, la participation lors de la rédaction des instructions officielles est l’occasion de souligner la place nouvelle des enseignants dans la gestion de leur discipline. Inédite, l’association du personnel à l’étude d’un nouveau cadre réglementaire est un point central dans le nouveau rôle acquis par les organisations syndicales. Les autorités politiques ne peuvent plus faire l’économie d’une concertation avec les principaux intéressés jusque-là méprisés ou oubliés. En outre, cette cogestion pédagogique initiée à l’occasion d’instructions officielles est un moyen de s’assurer leurs applications. Plus aucune réforme ne pourra passer sans leur participation. Cette publication fait entrer le syndicalisme de l’Education Physique dans une nouvelle ère. Au syndicalisme revendicatif, il intègre une activité pédagogique incitatrice en vue de soutenir ses argumentaires.

L’analyse de contenus reflète une part importante des bulletins consacrés au domaine pédagogique durant cette mandature. A l’exception de l’année 1978/1979 dominée par une action syndicale omniprésente, les prises de position pédagogique oscillent entre 25,1 % et 39,9 % du support étudié et marque un accroissement par rapport aux périodes précédentes avec une moyenne de 29,7 % (21,8 % entre 1958 et 1969). Si durant les années 1969/1970 à 1980/1981 les orientations pédagogiques de la part des autorités se succèdent, il faut constater que le SNEP prend une part active dans l’établissement d’un contre discours. Une véritable doctrine pédagogique syndicale émerge pour définir une Education Physique propre aux intérêts des professeurs. Largement défavorables avec 33,9 % de ces articles, les jugements condamnent les nouvelles formes d’EPS promues à partir de 1971. Les articles favorables (représentant 5,4 %) ne relatent qu’exceptionnellement les initiatives pédagogiques. Le SNEP refuse d’avaliser les pratiques en cours et va s’impliquer dans un recadrage de l’enseignement. Déjà engagée durant les années soixante, l’accroissement de la composante propositive dans le discours pédagogique (38,1 %) nous semble remarquable dans l’ensemble des catégories retenues. Cantonné classiquement dans un rôle défensif, il devient une force importante dans le mouvement de rénovation pédagogique. Son audience et sa position originale dans le champ de l’EPS sont des arguments importants pour jouer un rôle dans les futurs changements. Déjà très influents durant les années soixante au niveau pédagogique, le contrôle du syndicat par les « Unité et Action » donne à leurs discours une légitimité importante [8].

La précision et la cohérence des mesures envisagées définissent un véritable programme d’action pédagogique. De but, la pédagogie passe à l’état de moyens sous le prisme syndical. Le SNEP convoque alors toute la corporation à un processus de rénovation (occurrences récurrentes durant cette période) « vital ». La parole syndicale ira de l’orientation à la prescription en vue de répondre à ses objectifs. La légitimation de l’action éducative des enseignants est la clé de choix pédagogiques « instrumentalisés ». La rénovation est dépendante d’un engagement dont l’enjeu – souligné sans cesse – est la survie de la profession. Elément de la cohérence de l’enseignement de l’EPS, le « pédagogisme » syndical fait émerger un embrigadement dont les intérêts semblent éloignés de ceux des élèves quasiment absents du discours pédagogique. Le SNEP se positionne comme le gardien de la conformité pédagogique de toute une profession :

« Il n’est pas possible de lancer des réformes sans se préoccuper de leurs conditions de réalisation, sans se poser la question de savoir quels intérêts elles servent, sans savoir quel parti peut en tirer l’adversaire (…) » (« Syndicalisme et pédagogie  », Bulletin du SNEP n° 6 (nouvelle série), janvier 1970, p. VI).

Au côté des éléments traditionnels proprement corporatifs, l’analyse des possibilités d’enseignement dépend de la définition de l’enseignant. Dans cette perspective, les travaux pédagogiques syndicaux nourrissent les revendications au moment où la remise en question de l’EPS est la plus forte. Les questionnements émergents portent principalement sur une évolution de l’utilité sociale de l’enseignant centrale dans tout processus de professionnalisation (Bourdoncle, 1991). La clarté sur la place et la mission du professeur d’EPS devient essentielle. Ainsi la définition des caractéristiques du métier reste la problématique pédagogique privilégiée pour permettre une reconnaissance institutionnelle et sociale. L’objectif est de promouvoir le métier de professeur d’EPS tout en défendant le contenu de l’activité et ses conditions d’exercice. En outre, cette réflexion doit donner de la substance à une solidarité encore bien formelle afin d’unifier un groupe social en crise de légitimité après une série de textes privilégiant les marqueurs sportifs aux marqueurs scolaires.

Les propositions concrètes développées à partir de 1971 indiquent une extension des prérogatives du SNEP afin de les rendre opérationnels. Elles reposent sur une rupture progressive avec l’enseignement sportif pour s’orienter vers un enseignement des aptitudes scolairement plus acceptable. Y. Adam, secrétaire pédagogique national, pose le cadre d’orientation retenu :

« Compte tenu des renouvellements profonds qui marquent une vie humaine, l’éducation physique ne saurait être ramenée à l’apprentissage de quelques techniques ; elle doit, au contraire, et beaucoup plus qu’hier, former des aptitudes, à découvrir, à créer, à mettre en œuvre des techniques plus complexes, selon une formule courante, elle doit « apprendre à apprendre ». Enfin, l’éducation physique n’est pas seulement éducation de la motricité ; elle est activité humaine, et, en ce sens, elle doit être conçue pour préparer aux responsabilités sociales » (Y. Adam, « Les objectifs de l’enseignement et le contenu de l’Education Physique  ». Dossier d’étude n° 3 préparatoire au Congrès 1970, Bulletin du SNEP n° 136 (nouvelle série n° 9), mars-avril 1970, p. IV).

Une série d’articles se prévaut alors de cette approche soutenue par le SNEP. Elle s’accroît après la publication de la circulaire du 09 septembre 1971. La forme sportive de l’objet passe au second plan dans l’intérêt des enseignants. Leur position dans l’espace sportif évolue pour les placer dans un espace scolaire encore hostile. Elle implique une distanciation vis-à-vis des activités physiques et sportives devenues simples supports.

L’éducation ne se trouverait qu’à l’Ecole et les professeurs d’EPS seraient les seuls dépositaires des valeurs éducatives (Voir notamment, C. Vasseur, « Athlétisme et éducation physique fondamentale », Bulletin du SNEP nouvelle série n° 30, décembre 1971-janvier 1972, 19). Cette appropriation souligne les craintes des éducateurs scolaires soucieux de conserver une position sociale discutée et finalement discutable à l’analyse de leur pratique professionnelle. En effet, la lecture des rapports des secrétaires régionaux et des bulletins académiques montre la difficulté pour les enseignants de combler le fossé entre les discours et leur pratique. La crispation autour des éléments éducatifs entre en contradiction avec les principes de la politique menée par J. Comiti. Elle va marquer toutes les positions à l’égard des textes successifs et met en exergue la contradiction sportive dans laquelle sont enserrés les professeurs. De nombreux articles dépeignent une Education Physique centrée avant tout sur le développement des élèves lorsque la réalité de l’enseignement est avant tout organisée par les pratiques sportives. Contradiction d’autant plus évidente que le SNEP invoque la nécessité d’un rapprochement avec le sport civil à l’occasion de chacune des réformes pour justifier l’intérêt de l’EPS.

La nécessité de circonscrire leur champ d’action et de définir le contenu de leur activité devient alors un acte syndical soutenu par une réflexion pédagogique orientée. Cette position réfute l’idée d’une éducation physique de base issue notamment de la psychocinétique (Le Boulch, 1966). Moins qu’un espace de synthèse pédagogique, cette organisation doit être considérée comme un lieu où se construise des exclusives pédagogiques indexées sur des intérêts professionnels et soutenues par des arguments éducatifs. Empreinte de formalisme, représentant une praxis qui n’est pas inscrite dans l’histoire de l’humanité et insistant sur le développement des aptitudes individuelles de la conduite, la psychocinétique est un système pédagogique à combattre. L’engagement syndical est manifeste et le SNEP s’érige en arbitre pédagogique en étendant ses prérogatives. La priorité doit rester à la socialisation au détriment d’une Education Physique de base fondée sur le développement des facteurs de la valeur motrice. Le syndicats des professeurs veut faire de l’EPS à l’Ecole la base d’un développement physique individuel illimité et le fondement d’une liberté sportive démocratisée.

Au-delà de sa dimension physique, le Sport à l’école représente un progrès social et démocratique. L’Education Physique traditionnelle s’appuie sur une idéologie de l’homme inspirée de la théorie de l’humanisme bourgeois. Elle participe à l’organisation de la ségrégation sociale sous couvert d’égalitarisme universel (J. Rouyer, « Une nouvelle guerre des méthodes ? », Bulletin du SNEP n° 54, février 1974, p. 24-25.). Un système d’éducation excluant le Sport reproduit les inégalités et le simple développement des potentialités naturelles de l’individu ne permet pas une émancipation sociale. La conception culturaliste de la pratique sportive ainsi développée est caractéristique d’une approche politique (Denis, 1981) mettant en avant les notions de classe et de démocratisation. Elle est à la base d’une nouvelle définition de l’intérêt de l’Education Physique défendue par J. Rouyer dès 1966 et mise en pratique à partir de 1969 :

« Une conception marxiste de l’éducation physique rompt avec les conceptions passées (…)  ».

Dans le même fascicule R. Deleplace (1966), alors professeur d’EPS, expose le rôle de la pensée marxiste-léniniste dans la conception de l’enseignement. Le matérialisme caractérisant cette approche, l’environnement est considéré comme une réalité objective existante en dehors de toute pensée (Bensussan & Labica, 1999). Par conséquent, l’individu n’est pas une abstraction mais s’inscrit dans la réalité sociale. Au même titre que la démarche suivie pour l’enseignement du français, les choix professionnels engagés au début des années soixante-dix symbolisent des choix de sociétés fondamentaux. Cette politisation des arguments pédagogiques (Prost, 1997) s’illustre en EPS et profite du soutien actif du syndicat le plus influent. Pour la direction du SNEP, le Sport reste le privilège de la classe dominante en correspondant à une activité non productive. Son appropriation entre dans le cadre de la lutte des classes. Il s’agit de débarrasser le Sport de ses stigmates capitalistes responsables des dérives constatées pour le conformer aux intérêts des classes laborieuses (Rouyer, 1969) et participer à la construction d’une nouvelle société. L’inexistence de discours défavorable à l’égard du Sport de la part des militants proches de la majorité en place en fait un objet éducatif indiscutable (la sous-catégorie du discours « Liaison Sport civil-Sport à l’école » donne la priorité aux aspects propositifs avec une moyenne de 75,6 % entre 1969/1970 et 1980/1981 ; cette posture contraste avec les articles critique de la tendance de « l’Ecole Emancipée » et de la « Tendance du Manifeste »).

Mais la pérennité professionnelle dans un contexte difficile impose des orientations pédagogiques soutenues par de nouveaux paradigmes scientifiques au détriment des savoirs techniques et empiriques jusqu’alors utilisés. Les discours scientifiques ont pour objectif de justifier une certaine forme d’EPS préalablement définie.

Conçue comme un élément constitutif de l’EPS, la place du Sport doit néanmoins être redéfinie. Si les liens se distendent progressivement, la référence au Sport reste le fil directeur de tous les discours. Indiscutable pour les dirigeants syndicaux, la marge de manœuvre à son égard se réduit au fil du temps. Le Sport moyen et finalité pour la majorité des enseignants et enjeu social pour les dirigeants syndicaux reste la seule issue viable pour la profession. Cependant un effort doit être entrepris pour l’intégrer à l’entreprise éducative. L’objectif est alors de définir précisément chaque champ d’application. Ils désirent développer une réflexion originale pour faire entendre un discours ouvert sur de nouvelles perspectives mais dans lesquelles l’Ecole doit rester la place forte en matière d’éducation physique à l’exclusion de tout autre secteur. Si dans les discours syndicaux, le professeur de gymnastique s’est mué en professeur de Sport durant les années soixante, il devient un professeur d’éducation par le physique dans la décennie suivante.

La notion de didactique employée pour la première fois dans le bulletin du SNEP n° 41 en février 1973 semble la solution à toutes les difficultés rencontrées. Outil permettant de limiter la confusion entre Sport et EPS, elle devient un moyen de concrétiser une nouvelle approche de l’EPS. La rénovation est alors sous-tendue par l’émergence de formes d’enseignement adaptées afin de distinguer Sport et EPS tout en renforçant leur intimité. Si la terminologie didactique fait son entrée dans les discours syndicaux, elle doit permettre d’appréhender plus efficacement les difficultés pédagogiques liées à l’utilisation du Sport dans l’Ecole. Elle centre résolument la réflexion sur les contenus et sur les processus de transmission du savoir. Elle est surtout un moyen de rationalisation de l’enseignement commun à toutes les disciplines. P. Sarremejane (2001) montre que l’adjectif didactique marque une polarisation sur le maître et ses compétences au détriment d’une réflexion sur l’élève. Elle caractérise la scolarisation de l’EPS (Arnaud, 1985) mais surtout la spécification de l’activité enseignante. La radicalisation de ces procédures est une réponse à la menace d’exclusion scolaire prégnante durant cette période. Elle est un moyen de verrouillage professionnel en raison de son inaccessibilité pour le profane. Elle limite le champ des initiés en tentant de cerner un domaine de compétences spécifiques. Néanmoins, alors que le SNEP lutte contre l’asservissement de l’EPS aux disciplines intellectuelles, il prône à la fin des années soixante-dix une forme d’enseignement privilégiant l’intelligence verbo-conceptuelle au détriment de la dimension motrice. L’utilisation des modèles explicatifs du développement intellectuel de l’enfant tel que ceux de Jean Piaget a valeur prescriptive dans l’organisation de l’enseignement. Subrepticement le modèle sportif disparaît au profit d’une modélisation de l’apprentissage afin de limiter l’indistinction du métier d’enseignant d’EPS qui le caractérisait jusque-là.

Si le SNEP est la figure de proue de la contestation de la politique des années soixante-dix et mène une activité d’opposition farouche dont le sommet sera la journée d’action du 13 octobre 1978, il ne peut évacuer la question de l’intérêt de l’Education Physique dans une école elle-même en voie de transformation. Le questionnement induit par les réformes successives des années soixante-dix entraîne les enseignants sur une nouvelle voie pédagogique. Elle doit permettre une rénovation négociée et acceptée au bénéfice de la collectivité professionnelle.

Le prosélytisme pédagogique permet de souder un corps enseignant menacé de délitement en raison de son extrême hétérogénéité. Il socialise professionnellement les enseignants pour donner de la cohésion à un groupe en recherche constante d’identité et dont le recrutement tend à « éclater » les pratiques. Des textes officiels aux initiatives pédagogiques, l’ensemble passe par un filtre interprétatif d’une portée considérable. Directement attaché à l’activité professionnelle des enseignants, ce discours est porteur d’un fort coefficient idéologique (Ansart, 1974) en raison de sa dépendance à un système de valeurs. Par le jeu de l’organisation en tendances, le SNEP est le théâtre de la confrontation des différents courants d’Education Physique dont les discours émettent des normes pédagogiques divergentes (Attali, 2002a). Cependant, en adoptant une attitude conciliante en faveur de la sportivisation de l’Education Physique, puis en s’opposant à la mise en œuvre de pratiques optionnelles ou en prônant une nécessaire didactisation des contenus, le SNEP a participé à la construction d’une forme originale d’Education Physique en France à la fois sportive et scolaire dont les enseignants sont massivement présents dans le second degré.

Inversant le sens commun, l’histoire syndicale de l’Education Physique montre que les pesanteurs corporatistes n’empêchent pas la rénovation pédagogique. Bien au contraire, elle la stimule en l’orientant vers des fins liées aux intérêts des enseignants.

Deleplace, R. (1966). sans titre. Les cahiers du Centre d’Etudes et de Recherches Marxistes, 43, 1-23

Equipe des Professeurs (1965). « L’Education Physique au Lycée de Corbeil Essones » EPS, 75, 13-26.

Le Boulch, J. (1966). L’éducation par le mouvement, la psychogénétique à l’âge scolaire, Paris, Les Editions Sociales Françaises.

Rouyer, J. (1966). « Qu’est-ce que l’éducation physique ? ». Les cahiers du Centre d’Etudes et de Recherches Marxistes, 43, 48-64.

Rouyer, J. (1969). « Le Sport une composante de la culture. Un terrain de lutte idéologique et politique ». Centre d’Etude et de Recherche Marxistes, 70, p. 74-88.