Le jury était composé des professeurs Betty Lefèvre (74^e section, Université de Rouen, Présidente), Jean-Bernard Paturet (70^e section, Université Paul Valéry, rapporteur), Dominique Bucheton (7^e section, IUFM de Montpellier, rapporteur).

Cette thèse a obtenu la mention Très honorable, avec les félicitations, à l’unanimité du jury.

Voici le rapport établi par le jury.

Jacques Gleyse remercie tout d’abord les membres du jury d’avoir accepté d’être présent et dit tout le plaisir qu’il a à siéger avec eux. Il affirme ensuite la difficulté qu’il y a dans un jury de thèse à être directeur de mémoire. Il s’agit en effet dans cette circonstance de se situer dans une posture critique au regard du candidat et en même temps de soutenir quelqu’un avec qui s’est liée une relation de maître à disciple ou de compagnonnage, dans ce cas précis pendant 4 années pleines.

Il tente d’échapper à ce système de double-contrainte en situant l’activité de l’impétrant dans celle du laboratoire Corps & Culture de l’Université de Montpellier I.

La particularité des thèses soutenues dans ce cadre est qu’elles sont toutes des thèses de sciences humaines qualitatives, en STAPS. Celle de Jean-Luc Canal ne déroge pas à cette logique. La deuxième particularité est qu’il s’agit de thèses dont l’une des préoccupation majeure est l’incorporation de normes, dans le domaine des pratiques corporelles. Là encore la thèse présentée est bien en phase avec les travaux précédents. Enfin, la troisième spécificité de ces thèses réside dans le fait que le chercheur est toujours très impliqué dans son objet. Tel est aussi le cas de Jean-Luc Canal puisque celui-ci est professeur agrégé d’Education physique et qu’avant d’être formateur à l’IUFM, il a été enseignant aussi bien en collège qu’en lycée. La quatrième spécificité des thèses soutenues, est qu’elles sont souvent fondées sur un système de contradiction ou de dialogue entre deux pôles antagonistes, deux systèmes de normes. Pour le dire avec un vocabulaire linguistique un oxymore. Bref, la thèse en question est conforme à la logique du laboratoire dans lequel elle s’inscrit. Elle confirme donc le fait que Corps & Culture, avec sa revue éponyme, est devenu une école de pensée florissante.

Jacques Gleyse analyse ensuite le parcours personnel de Jean-Luc Canal qui l’a amené à soutenir aujourd’hui cette thèse. Il montre à la fois comment celui-ci est totalement impliqué dans son objet d’étude, mais aussi a réussi à prendre de la distance avec celui-ci, en adoptant, ce qui est original en STAPS et plus largement pour les recherches en Sciences de l’Education, une méthode ethnologique.

Le travail présenté aujourd’hui contient certes encore des imperfections au plan de la forme stricte, mais celui-ci par contre, présente une méthodologie rigoureuse, un recueil de données extrêmement conséquent et est une véritable thèse en cela qu’elle soutient que l’épreuve des limites et le fondement constituant de toute l’activité sociale d’une classe de 6^e banale en éducation physique et sportive (EPS). C’est par l’épreuve des limites, dans l’activité quotidienne que se constitue le système de norme de la classe en EPS. Certes cette thèse peut donner lieu à un débat, mais elle a le mérite d’exister et d’être fondée sur des bases théoriques et empiriques forts solides.

Jacques Gleyse achève son intervention en demandant au candidat quel chemin celui-ci suivrait si cette thèse était à refaire. Jean-Luc Canal répond de façon très satisfaisante.

Le Professeur Jean-Bernard PATURET de l’Université de Montpellier III prend la parole en rappelant la structuration formelle de cette recherche. La thèse de Monsieur Jean-Luc Canal est composée de deux tomes : le premier de 437 pages développe le travail de recherche à proprement parler. Ouvert par une introduction générale, il est suivi de quatre interrogations qui fondent la recherche (qualifiée ici « d’études »). Viennent ensuite quatre parties de longueurs inégales puisque la première est d’environ 100 pages, la deuxième, de 44 pages, la troisième, de 223 pages et la dernière de 7 pages. Une conclusion générale, une importante bibliographie et un index des noms clôturent l’ensemble du travail.

Cette construction donne l’impression d’un travail déséquilibré. On peut comprendre que la troisième partie qui expose et commente les données de la recherche, soit plus importante en volume que les autres, on comprend moins pourquoi la quatrième partie se limite à 7 pages, d’autant que « l’on reste sur sa faim » quant aux propositions développées par l’auteur. Cette partie, pleine d’idées et de réflexions, ressemble plus à une ouverture rapide sur un ensemble de pistes de travail qu’à une reprise systématique de l’analyse des données précédentes et à leur élaboration théorique. Toutefois, même rapide, la réflexion conduite par Jean-Luc Canal est très riche et très originale.

Le second tome de la thèse (157 pages) regroupe plusieurs annexes : « quelques entretiens avec les élèves et le professeur » ainsi qu’« un des trois carnets ethnographiques ». L’auteur ne précise pas les critères qui l’ont amené à retenir ces entretiens et ce carnet. Par ailleurs, il n’est pas fait de références directes à ces annexes dans le corps de la thèse.

Centrée sur l’oxymore de « la grandeur du minuscule » et sur la place du « quotidien » dans l’approche des conduites et des comportements, la thèse cherche à comprendre comment se construit le processus de socialisation, non par une analyse macro sociologique mais à travers une lecture ethnologique et une méthode ethnographique. Cette recherche, originale principalement dans le domaine de l’EPS, met en exergue le rapport dialectique dans lequel s’engagent les acteurs (élèves et professeur) entre « intégration des normes institutionnelles » et « arts de faire » propres aux conduites des groupes et des individus.

Le travail sur « la limite » et l’observation conduite pendant une année entière « dans » une classe de sixième montrent comment les acteurs (élèves et professeur) jouent sans cesse leur rapport à la norme et comment, dans ce jeu ininterrompu et d’une « féconde créativité », s’élabore, non sans douleur, l’inscription dans la vie sociale.

Le cheminement méthodologique est également assez remarquable. Il accompagne systématiquement la démarche de l’auteur. L’effort de rigueur scientifique doit être souligné. Une grande connaissance des théories de la recherche et de leurs méthodes pour situer sa propre démarche, une volonté d’embrasser l’ensemble des problématiques contemporaines sur la socialisation, les « arts de faire », la normalisation, la limite etc. donnent deux premières parties très satisfaisantes et bien conduites.

Toutefois, il aurait été intéressant d’analyser la particularité du groupe classe : groupe imposé, provisoire, dans lequel personne ne s’est choisi, etc. Ceci aurait laissé une place à une « méso sociologie » entre la macro dont l’auteur montre, fort pertinemment les limites et une micro sur laquelle il construit son observation et sa démarche scientifique.

Par ailleurs, le candidat indique à la page 406 qu’il aimerait proposer un nouveau modèle pédagogique pour l’EPS. Or, cela ne semble pas découler des travaux de recherche conduits par l’auteur. Au contraire, il semble que les apprentissages se fassent pour partie dans ces « arts de faire  », dans ce jeu avec la norme et dans les oppositions aux règles. D’un point de vue freudien, le rapport à la loi est ce qui permet le jeu tout humain du désir et de l’interdit.

On peut enfin s’étonner qu’aucune analyse de discours n’ait été proposée sur un matériel énorme qui aurait, peut-être permis de regarder de plus prêt les paroles des élèves mais aussi du professeur et de saisir les jeux de correspondance et les modes de réponses et d’adaptation des élèves aux injonctions professorales.

Malgré ces remarques, la recherche de Monsieur Jean-Luc Canal est un travail d’envergure. Le recueil de données est considérable. L’engagement de l’auteur dans ses observations et le choix d’une approche ethnographique d’une classe sont, sans doute, une piste méthodologique nouvelle et originale pour des travaux à venir.

Le professeur Paturet termine son propos par des questions auxquelles le candidat apporte des réponses pertinentes.

Madame LEFEVRE, Professeur d’anthropo-sociologie du corps à l’Université de Rouen se réjouit de l’occasion qui lui est donnée de participer à ce jury de thèse et remercie les membres du laboratoire Corps et Culture pour cette opportunité.

Elle fait remarquer la qualité de l’exposé oral du candidat et la pertinence du schéma de synthèse proposé sur la régulation permanente des conflits dans le groupe classe par des élèves naviguant dans le « in » et le « off » du cadre institutionnel.

Elle souligne combien ce travail de thèse lui a paru riche d’enseignements mais aussi combien ce récit de recherche témoigne d’une expérience à la fois collective et individuelle :

C’est pour toutes ces raisons que la thèse de M. Canal ne laisse pas indifférent.

Cependant, M^me LEFEVRE formule quelques critiques : d’abord sur la difficulté du candidat à trouver la « bonne » distance avec son objet de recherche et à confondre parfois, pour le dire avec Max Weber « le savant et le politique ».

Si la posture est peu questionnée, la démarche méthodologique méritait également d’être approfondie en pensant l’observation comme présence et en armant d’avantage le regard (en cela l’absence d’une grille d’observation est regrettable). On peut également discuter l’emploi de l’entretien collectif dans un travail qui vise à chercher le sens que les acteurs donnent à leur action : pour cela la lecture du dernier ouvrage d’Howard Becker « Les ficelles du métier » est extrêmement précieuse. Il y donne les quatre éléments indispensables à la construction scientifique d’un objet : la prise en compte des représentations, la construction d’un échantillon, les concepts d’appuis et enfin la logique interprétative des résultats obtenus.

M^me LEFEVRE termine son intervention en posant deux questions au candidat :

Doit-on faire une différence entre un établissement urbain et un établissement rural ?

Auriez-vous obtenu d’autres résultats avec un autre enseignant, une enseignante, ce qui pose les jeux inventés par les élèves comme des réponses à la norme et aux valeurs véhiculées par l’enseignant ?

M. Canal répond avec pertinence aux questions posées.

Enfin Madame Dominique BUCHETON, Professeure en Sciences de l’Education et Sciences du langage, expose à son tour son analyse du travail réalisé.

La thèse de Jean-Luc Canal est conséquente à de multiples points de vue. Elle porte sur un sujet peu exploré, les données sont impressionnantes, le cadre d’analyse ethnologique se révèle ici particulièrement pertinent pour rendre compte de phénomènes de socialisation scolaire qui se construisent dans les marges des normes institutionnelles. Elle fait émerger une série de questions qui devraient contribuer à un renouvellement des approches ethnologique, pédagogique, didactique, et micro-sociologique de la classe.

La thèse étudie « les arts de faire » d’élèves, observés en marge ou pendant les cours d’EPS. L’observation est longitudinale (une année entière) et porte sur toute une classe dont elle révèle (rend visibles) les conduites « minuscules » : des comportements, habituellement inaperçus, imprévisibles, aléatoires qui sont autant de formes d’ajustements sensés pour contester, construire, s’approprier les contenus enseignés, les contraintes, normes et valeurs institutionnelles qui les sous-tendent mais aussi pour s’ajuster au normes et valeurs d’un enseignant spécifique, ayant son « style » personnel, son système propre de valeurs construites dans sa propre carrière ici celle d’un athlète de haut niveau.

La thèse montre dans le détail ces ajustements réciproques, ces jeux relationnels entre les élèves, entre les élèves et le maître. Ajustements qui au final auront raison de l’enseignant très expert observé puisqu’il décide de quitter l’établissement à la fin de l’année. La thèse met à jour ces logiques profondes, rarement prises en compte dans les diverses didactiques. Elle montre ainsi, pour la construction de nouvelles règles de vie ou d’apprentissage, l’importance des faits locaux, des expériences vécues collectivement. Elles révèlent combien la conscience et la maîtrise de ces règles reste floue pour les acteurs eux-mêmes. Cette mise en évidence de formes de socialisation scolaires, « impensées », « insues », voire « refusées » et donc hors contrôle de l’école est ici de première importance. Elle pourrait apporter un éclairage aux nouvelles formes de socialisation scolaire, à la limite permanente de la violence qui se développent actuellement dans les collèges notamment. Le rapport au corps, à l’émotion, à l’autre, à la sexualité, au développement psycho-affectif, relationnel des adolescents y joue un rôle essentiel qu’il serait urgent de prendre en compte dans la formation et l’enseignement.

D. Bucheton se dit aussi impressionnée par la quantité, la diversité et la qualité des données verbales, comportementales, gestuelles, recueillies dans des contextes toujours situés. La méthodologie de l’observation, la position de l’observateur sont exemplaires. Si on ajoute à cela un charisme certain, une connaissance approfondie de la matière enseignée, on comprend l’intérêt de ce regard ethnologique qui permet de se maintenir à mi-distance entre le dedans et le dehors de ce qui se passe dans tous les espaces intermédiaires habituellement peu observés ou pris en compte dans les observations ordinaires de classe.

La thèse montre en effet que bien des apprentissages prennent sens dans ces espaces qui échappent au contrôle du maître. Les élèves y renégocient les tâches et consignes, s’inventent d’autres jeux du corps, d’autres relations, ici très sexuées, d’autres valeurs que celles préconisées (le refus de faire perdre l’autre par exemple, le refus de se mesurer à l’autre). Les élèves observés font preuve d’une étonnante créativité pour détourner, mettre en place tactiques et stratégies. J.-Luc Canal montre dans le détail cette émergence collective « d’arts de vivre » spécifiques à la classe, qui s’instituent dans des jeux de résistance – détournement – acceptation. La description de ces micro-événements se fait alors narration, exposition de ces conduites minuscules. Elle est puissante et réussit à rendre compte des mouvements, tensions, développements divers de formes de socialisation scolaires, à la fois collectives et individuelles (des figures d’élèves se détachent clairement sur le groupe).

D. Bucheton souligne aussi l’intérêt pour elle, non-spécialiste du champ de l’EPS, du retour historique, épistémologique, très documenté, sur une discipline dont le travail de définition et conceptualisation est jeune (1901). J.-L. Canal montre l’éclectisme, mais aussi les tensions profondes d’une discipline qui s’est nourrie de nombreux champs conceptuels de l’anatomie, la physiologie à la psychologie, preuve s’il en est de la difficulté et de l’intérêt du travail épistémologique dans les disciplines enseignées. L’analyse actualise un problème qui dépasse largement l’EPS : les pressions vives entre les pratiques sociales – ici celles du sport : des pratiques en pleine évolution qui construisent en permanence de nouvelles normes sociales du corps –, et la manière dont l’école s’ajuste ou non, travaille ou non ces transformations culturelles auxquelles les élèves sont confrontés et qu’ils contribuent par ailleurs eux-mêmes, hors l’école, comme pratiquant, « consommateurs », à faire évoluer.

La thèse confirme ainsi la nécessité des approches ethnologique et anthropologique dès lors qu’on s’intéresse à ces phénomènes culturels sociaux-scolaires et qu’on veut rendre compte des logiques nouvelles de construction du sens adoptées par les élèves.

D. Bucheton regrette alors que la dernière partie de la thèse soit insuffisamment développée en termes de perspectives et propositions alternatives de formation notamment.

D. Bucheton pose alors quelques questions et demande à J.-L Canal pourquoi il a restreint son étude aux phénomènes de socialisation, pourquoi il n’a pas focalisé aussi son attention sur les manières singulières et elles aussi minuscules dont les élèves construisent de nouveaux rapports personnels à de nouveaux objets scolaires, y testent là aussi leurs limites, leur refus, pourquoi donc il ne s’est pas plus intéressé aux processus de socialisation cognitive, dont cependant on trouve largement trace dans les corpus ? D. Bucheton se demande en effet s’il est possible de séparer dans une analyse ethnologique de la classe, les dimensions psycho-affectives, relationnelles et cognitives. Pour sa part, elle pense que non.

Autre question : quelle est la spécificité de cet espace scolaire de socialisation adolescente ? Est-ce que les élèves y apprennent autre chose que dans la cour ou la rue ? Comment l’école peut-elle prendre en compte (le doit-elle ?) ces apprentissages incidents, cette créativité, cette puissance de vie qui se manifeste dans ses marges ?

J.-L. Canal répond brièvement et de manière tout à fait satisfaisante à ces questions qui ne sont pas des critiques mais plutôt une ouverture vers d’autres travaux.

Pour conclure D. Bucheton redit le plaisir qu’elle a eu à lire cette thèse, une des qualités les plus éclatantes dont elle témoigne étant le désir de rendre compte de ce que sont, font les élèves réels, le souci de prendre en compte leur développement singulier mais aussi collectif, sur le plan psychologique, socio-affectif, sexuel.

La thèse, de ce point de vue aussi est importante : elle montre qu’il n’y a pas de didactique possible sans la construction d’un autre regard sur les élèves.

*

Philippe Gastaud, professeur agrégé d’Education Physique et Sportive, a soutenu sa thèse pour le doctorat en STAPS à l’Université Marc Bloch de Strasbourg le 20 septembre 2002 devant un jury composé de MM. Thierry Terret, Professeur à l’IUFM de Lyon (Président) ; Jean-Michel Mehl, Professeur à l’Université Marc Bloch de Strasbourg ; Alfred Wahl, Professeur à l’Université de Metz ; André Rauch, Professeur à l’Université Marc Bloch de Strasbourg (Directeur de la thèse). Aujourd’hui en poste au département STAPS de l’Université de Pau et des Pays de l’Adour, Philippe Gastaud a, de 1991 à 1993, exercé son métier de professeur d’EPS à Marie-Galante, puis à l’UFR-STAPS et à l’IUFM de Pointe-à-Pitre jusqu’en 1999. Son profond intérêt pour la culture guadeloupéenne l’a amené à s’interroger sur les problématiques identitaires de cette île.

A travers l’étude de quatre organisations de jeunesse (Groupes de Sonis, Rayons Sportifs Féminins, Scouts de France et Guides de France), l’auteur propose dans sa thèse d’analyser, pour l’espace guadeloupéen, les caractéristiques de l’action de l’église catholique à destination des enfants et des adolescents dans le domaine extra-scolaire au XX^e siècle. Il place au cœur de sa réflexion l’étude des pratiques pédagogiques (corporelles en particulier) mises en place au sein des mouvements, formulant l’hypothèse que l’évolution des usages de ces pratiques révèle de manière originale les processus locaux de construction identitaire (d’une logique assimilationniste à la métropole au début du siècle à la revendication d’une « antillanité ») ainsi que les enjeux, pour la hiérarchie catholique, de la mobilisation des populations jeunes au sein de ces structures socio-éducatives.

Les premiers groupes catholiques de jeunes voient le jour en 1913. Ils sont créés, à l’instigation de prêtres métropolitains, sur le modèle de sociétés sportives et prennent l’appellation de « Groupes de Sonis » pour les garçons et de « Rayons Sportifs Féminins » pour les jeunes filles. La part de l’éducation physique et des activités sportives y est centrale. Teintée d’une dimension religieuse, leur pratique répond aux objectifs de formation à l’hygiène, à la discipline et à l’effort qu’imposent les astreignantes conditions de vie locales ; elle participe aussi et surtout à une formation sociale : il s’agit de donner aux jeunes les moyens de s’intégrer dans une société coloniale qui fonctionne sur le principe de l’assimilation. Copies conformes de leurs homologues métropolitains, les Groupes de Sonis et les Rayons Sportifs Féminins de Guadeloupe jouent dans ce cadre un rôle important aux yeux du pouvoir blanc colonial, mais aussi aux yeux des populations (dont l’assimilation à la métropole est une revendication récurrente depuis l’abolition de l’esclavage en 1848), et ce jusqu’à la fin des années 1940.

En 1915, les premières troupes scoutes laïques sont fondées. Ce mouvement se structure dans les années 1920 et s’impose d’emblée comme un vecteur du développement des sports dans la colonie : le cyclisme et l’athlétisme y trouvent les prémices de leur organisation fédérale. Face à l’engouement dont il est l’objet chez les populations jeunes, l’Eglise catholique initie la création dans les années 1930 de troupes « Scouts de France » et « Guides de France », qu’elle conçoit d’emblée comme des outils éducatifs et politiques majeurs. Dans une société peu encline aux usages du loisir, l’idée de l’excursion, de l’engagement physique qu’implique la vie dans la nature ou encore la mise en avant de la débrouillardise que propose le scoutisme, pratiquées selon une profonde dimension religieuse, sont des innovations pédagogiques séduisantes ; elles représentent un moyen privilégié et efficace d’attirer les jeunes face à la montée du laïcisme en même temps que de renforcer le catholicisme dans les patrouilles. Le scoutisme constitue là encore, comme pour les Groupes de Sonis et les Rayons Sportifs Féminins, un facteur d’assimilation dans la mesure où il éduque la jeunesse locale selon les cadres métropolitains. Le mouvement est littéralement importé, jusque dans les uniformes et les noms de patrouilles : aucune adaptation locale n’est prévue. Dans un contexte colonial défini par une grande estime portée à la mère-patrie, les pratiques corporelles locales sont absentes du scoutisme catholique guadeloupéen : les danses traditionnelles pratiquées lors des veillées sont métropolitaines, pas insulaires !

Philippe Gastaud montre donc dans la première partie de son travail que les pratiques corporelles mises en place dans les organisations de jeunesse catholiques guadeloupéennes pour la période 1913-1950 participent à une triple logique : renforcement du catholicisme – lutte contre la laïcisation progressive de la société guadeloupéenne – volonté d’« assimilation coloniale » accompagnée d’une indifférence aux spécificités locales.

La période 1950-1976 est celle d’une « prise de conscience identitaire » suite à la prédominance de ces logiques assimilationnistes. Le contexte socioculturel guadeloupéen se caractérise, suite aux lois de départementalisation de 1946, par une nette prise de distance par rapport à l’illusion d’une assimilation totale et inconditionnelle. Cette tendance se traduit dans sa forme extrême par la montée en puissance des revendications autonomistes, des prises de position séparatistes : le « courant de la négritude » centré sur la critique de l’aliénation du noir par le blanc, se développe. Pour la plupart des Guadeloupéens, l’assimilation n’est plus la seule voie d’émancipation possible ; pour certains elle en est même l’opposé.

Les Sonis et les Rayons Sportifs, à forte connotation « métro » du fait de leur histoire, de leurs objectifs et de leurs pratiques, de leur fonctionnement et de leur recrutement social (les classes populaires noires en sont généralement exclues) n’ont alors que la perspective de se transformer. Mais, incapables de bouleverser radicalement leurs structures, ils disparaissent progressivement, au profit d’autres organisations mieux adaptées au contexte local : les Âmes Vaillantes et les Cœurs Vaillants notamment.

Le scoutisme, lui, s’adapte plus facilement ; ses dirigeants, sensibles aux évolutions socioculturelles du moment impulsent une transformation des pratiques pédagogiques vers un ancrage progressif de celles-ci dans la culture locale. L’auteur note ici que la hiérarchie catholique locale s’ouvre nettement à la reconnaissance d’une identité culturelle spécifiquement guadeloupéenne au sein des mouvements, assouplit ses positions vis-à-vis de l’assimilation, après le Concile de Vatican II (1962-1965) qui redéfinit la place et le rôle de l’Église dans le monde des années 1960. Les grands jeux deviennent des moyens privilégiés d’ouverture vers le local, des occasions de rencontrer les populations. Les initiatives d’aide aux personnes se multiplient également. Les camps, eux, participent à cette nette « ouverture à la créolité » en s’orientant vers la découverte des autres îles antillaises. La mise en place des Raiders est un facteur d’accélération ici : cette proposition éducative des années cinquante qui introduit de nouvelles orientations pédagogiques dans le scoutisme participe à une meilleure connaissance du pays par les Guadeloupéens. Par le Woodcraft (littéralement travail du bois, c’est-à-dire plus largement la connaissance de la nature, de la flore et de la faune et des techniques d’entretien qui s’y rapportent par exemple) et la mise en avant de l’idée de « service volontaire » (aide accentuée à la population), le raidisme favorise la mise en valeur du patrimoine naturel et culturel de l’archipel. Enfin, le scoutisme catholique en général participe à la valorisation du folklore local. Si l’adaptation est plus nette chez les Scouts que chez les Guides, les effectifs des deux organisations augmentent jusqu’en 1965 dans ce contexte. A partir de cette date pourtant, le phénomène s’essouffle. Malgré le rapprochement de ses méthodes avec la culture locale, les pratiques de sociabilité que propose le scoutisme semblent, comme c’est le cas pour la majorité des organisations de jeunesse françaises, en décalage avec les nouvelles aspirations de la jeunesse.

Les organisations catholiques de jeunesse se transforment donc entre 1950 et 1976. Elles se voient dans l’obligation de s’adapter à la prise de conscience et la revendication d’une spécificité locale : leurs pratiques d’encadrement s’orientent progressivement vers la mise en valeur de la créolité. Elles perdent peu à peu de leur influence devant les profondes évolutions culturelles et politiques locales.

Dans le prolongement de cette situation de revendication d’une spécificité, c’est à l’affirmation de l’« antillanité » que l’on assiste dans la société guadeloupéenne depuis le milieu des années 1970. A partir de cette date, les organisations de jeunesse, qui changent de tutelle ministérielle en 1976 (elles relèvent désormais du Ministère de la Jeunesse et des Sports), n’ont plus le choix : pour exister, elles doivent s’inscrire pleinement dans ce contexte socioculturel dont la résonance touche l’ensemble de la vie quotidienne. Si les Guides de France avaient pu s’adapter entre 1950 et 1976, elles ne tiennent pas face à cette situation : victimes d’une complète désaffection au milieu des années 1970, le mouvement disparaît. Les Scouts de France résistent tant bien que mal, au prix de restructurations internes importantes. En 1979, ils prennent l’appellation de « Scouts de Guadeloupe » ; ce changement de nom est emblématique de la revendication de l’antillanité du mouvement et d’un changement d’attitude face à la métropole. Car dans le contexte d’un autonomisme grandissant et d’une explosion des formes de loisir et des pratiques sportives fédérées, seule une « antillanisation » nette peut permettre l’arrêt de la chute des effectifs et une stabilisation de ceux-ci. Dans cette optique, l’adaptation aux caractéristiques locales est ouvertement affichée. Les Scouts de Guadeloupe proposent des activités sportives qui s’inscrivent dans les nouvelles conjonctures sportives (voile, plongée…), axent l’ensemble de leurs pratiques d’encadrement, des jeux aux voyages inter-groupes, vers un profond ancrage du scoutisme local dans son environnement social et culturel, quitte à s’éloigner parfois sensiblement des formes pédagogiques classiques du mouvement.

L’auteur montre donc dans cette dernière partie le puissant et inévitable processus de transformation des organisations de jeunesse, qui conduit dans certains cas à leur déclin, depuis 1976. Dans le contexte d’une profonde antillanisation des mouvements, la position de l’Église catholique vis-à-vis de ces revendications identitaires se construit en quelque sorte en contradiction avec ce qu’elle était au début du siècle, c’est-à-dire avec les logiques assimilationnistes. L’évolution des pratiques corporelles au sein des mouvements révèle cette situation.

Philippe Gastaud s’est appuyé, pour mener à bien sa recherche, sur des archives locales et nationales nombreuses et peu exploitées dans le domaine de l’histoire du sport. Les archives départementales de la Guadeloupe (séries de la préfecture, demandes de subventions, bulletins diocésains, rapports des renseignements généraux), les archives d’Outre-Mer d’Aix-en-Provence (fonds ministériel Guadeloupe – section « enseignement, jeunesse et sports » notamment – JO de la Guadeloupe) et de l’Évêché de Guadeloupe (dossiers « personnalités », documents internes non publiés, bulletins diocésains) lui ont permis de saisir les principales caractéristiques de l’évolution des mouvements de jeunesse, ainsi que de comprendre le positionnement de la hiérarchie catholique sur ce point. Philippe Gastaud a pu réaliser, à partir de ces données, une analyse systématique des étapes de développement des quatre organisations qu’il a choisi de traiter (effectifs des mouvements année par année, localisations…). Ce travail précieux a permis à l’auteur de cerner précisément son objet en en délimitant les contours, et de construire alors une périodisation originale, bien qu’à différents égards critiquable. L’analyse de la presse locale (La Guadeloupéenne, L’étincelle, Clartés – périodique catholique – notamment) lui a permis de saisir finement la place des mouvements de jeunesse dans la société guadeloupéenne. Les archives du CARAN (archives Eclaireurs de France, Scouts de France, Guides de France, subventions aux activités d’éducation populaire), celles des Scouts de France (brochures, revues, courrier France Outre-Mer – revue du scoutisme d’Outre-Mer) et celles de la Fédération Sportive et Culturelle de France (Procès-verbaux de réunions du comité central, bulletins mensuels de la commission des patronages, revue Les jeunes) à Paris, ou encore celles des Eclaireurs et Eclaireuses de France à Noisy-le-Grand ainsi que différents fonds privés, ont permis à Philippe Gastaud d’analyser précisément pour chaque mouvement l’évolution des pratiques pédagogiques mises en place. Croisant enfin l’ensemble de ces données avec les témoignages de nombreux témoins (religieux, anciens membres des organisations de jeunesse ou responsables actuels), l’auteur a construit sa réflexion en accordant une place privilégiée à l’histoire orale, incontournable dans l’étude de la réalité sociale qu’il entreprend ; cette posture méthodologique rend le propos riche et nuancé.

Les jurys ont pu regretter un déséquilibre entre les parties et corollairement, le choix d’une périodisation qui, bien que méthodologiquement justifiée, reste peu classique et contestable parce qu’éloignée, par exemple, des principales ruptures sociales et politiques (Thierry Terret, Alfred Wahl). Ils ont également relevé quelques manques de précisions théoriques et conceptuelles qui rendent par moments le propos de l’auteur trop vague (il aurait notamment fallu, selon Jean-Michel Mehl et Alfred Wahl, déconstruire l’idée de « spécificité culturelle » si souvent invoquée pour questionner de manière concrète le concept d’identité locale. Pour Thierry Terret, le fait de tenir compte en même temps des femmes et des hommes dans les mouvements de jeunesse demande aussi une réflexion sur la part du genre, les rapports de sexe, la place des hommes et des femmes dans la société). Ils n’en ont pas moins reconnu la grande qualité du travail fourni par Philippe Gastaud, soulignant l’importance et l’originalité d’une étude qui, par le local, analyse finement la construction d’une identité collective au travers des organisations de jeunesse et des pratiques pédagogiques (en l’occurrence les pratiques corporelles sportives, de plein air…) qu’elles mettent en place. En outre, la réflexion permet d’appréhender le rôle de l’Église catholique dans la diffusion de ces pratiques : l’auteur formule ici l’hypothèse que l’analyse de ces initiatives socio-éducatives de regroupement et d’encadrement de populations jeunes, au plus près des pratiques de sociabilité proposées aux membres, révèle les enjeux politiques de mobilisation et d’éducation qui motivent les responsables. La démarche suivie par Philippe Gastaud est donc réellement innovante dans le champ de l’histoire des pratiques corporelles, tout comme dans celle des mouvements de jeunesse. Contribution à l’histoire de la construction identitaire guadeloupéenne dans ses rapports à la métropole, la réflexion apporte aussi un éclairage original à l’historie des loisirs. A l’unanimité des membres du jury, Philippe Gastaud s’est vu attribué pour son remarquable travail, la Mention Très Honorable avec les Félicitations du Jury.

Julien Fuchs

Centre de Recherches Européennes en Education Corporelle (CREEC)

Université Marc Bloch, Strasbourg.