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De Boeck Université
I.S.B.N.sans
128 pages
p. 7 à 19
doi: en cours
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Rapports de recherche
no 62 2003/3
L’influence du chef d’établissement sur l’éducation physique et ses déterminants
Valérie Mees [*] Ghislain Carlier Jean-Pierre Renard Unité Education par le Mouvement – Institut d’Education Physique et de Réadaptation 1, place Pierre-de-Coubertin, 1348 Louvain-la-Neuve, Belgique
Une enquête par questionnaires, précédée d’entretiens
semi-directifs exploratoires, vise à cerner l’intervention du chef
d’établissement sur l’éducation physique dans son école. L’étude montre que les
chefs d’établissement se déclarent être des acteurs d’influence favorable par
rapport au fonctionnement de cette discipline par leur comportement qu’ils
définissent majoritairement comme un soutien aux enseignants. L’étude examine
également les éléments qui déterminent la manière d’intervenir des chefs
d’établissement en fonction du domaine de l’éducation physique concerné
(pédagogique, extrascolaire, organisationnel et disciplinaire). Sur trois des
quatre domaines étudiés, la manière dont le chef d’établissement évalue les
compétences de son équipe d’enseignants se présente comme un déterminant
significatif. Ces résultats sont intéressants pour les enseignants qui
souhaitent bénéficier du soutien de leur chef d’établissement.
Mots-clés :
Éducation physique scolaire, Intervention, Directeur d’école, Équipe d’enseignants.
A survey based on questionnaires, preceded by exploratory
semi-directive interviews, aims at outlining the headmaster’s intervention on
physical education in his/her school. The study shows that headmasters claim to
have a favourable influence on this discipline. They largely define their
behaviour as supportive to the teachers. The study also examines the elements
that determine how headmasters intervene according to the field of physical
education more specifically concerned (pedagogical, extra-curricular,
organisational and disciplinary). For three out of the four fields under
scrutiny, the headmaster’s assessment of the competences of his/her team of
teachers appears to be a significant determiner. These results should appeal to
teachers who wish to have their headmaster’s support.
Keywords :
Physical education, Intervention, Steering the school system, Team of teachers.
Eine schriftliche Befragung, der halboffene exploratorische
Interviews vorausgingen, sucht den Einfluss des Schulleiters auf den
Sportunterricht in seiner Schule zu bestimmen. Die Studie zeigt, dass
Schulleiter angeben, einen positiven Einfluss auf das Funktionieren dieser
Disziplin zu haben und zwar durch das, was sie mehrheitlich als eine
Unterstützung der Lehrer definieren. Die Studie untersucht auch Elemente,
welche die Interventionsart des Schulleiters in Abhängigkeit des betroffenen
Bereichs des Sportunterrichts bestimmt (Pädagogik, außerschulisch,
organisatorisch und disziplinarisch). In drei von vier untersuchten Bereichen
ist die Art, auf die der Schulleiter die Kompetenzen seines Lehrerkollegiums
evaluiert, ein entscheidender Faktor. Diese Ergebnisse sind für Lehrer
interessant, die gerne von ihrem Schulleiter unterstützt werden
möchten.
Schlagwörter :
schulischer Sportunterricht, Intervention, Schulleiter, Lehrerkollegium.
Un’inchiesta con questionari, preceduta da incontri semidirettivi
esplorativi, mira a delineare l’intervento del capo d’istituto sull’educazione
fisica nella sua scuola. Lo studio mostra che i capi d’istituto si dichiarano
essere attori d’influenza favorevole in rapporto al funzionamento di questa
disciplina con il loro comportamento, che essi definiscono in maggioranza come
un sostegno agli insegnanti. Lo studio esamina ugualmente gli elementi che
determinano il modo d’intervenire dei capi d’istituto in funzione del settore
dell’educazione fisica considerato (pedagogico, extrascolastico, organizzativo
e disciplinare). Su tre dei quattro settori studiati, la maniera con cui il
capo d’istituto valuta le competenze della sua équipe d’insegnanti si presenta
come un determinante significativo. Questi risultati sono interessanti per gli
insegnanti che desiderano beneficiare del sostegno del loro capo
d’istituto.
Parole chiave :
direttore di scuola, educazione fisica scolastica, équipe d’insegnanti.
Una investigación para cuestionarios, precedida de entrevistas
semi-directivas exploratorias, busca delimitar la intervención del director del
establecimiento sobre la educación física en su escuela. El estudio muestra que
los directores de establecimientos declaran ser actores de influencia favorable
con respecto al funcionamiento de esta disciplina, por su comportamiento que
ellos definen en mayoría como un respaldo para los profesores. El estudio
examina también los elementos que determinan la manera de intervenir de los
directores de establecimiento en función del dominio de la educación física que
le concierne (pedagógica, extraescolar, organizacional y disciplinaria) sobre
tres de cuatro dominios estudiados, la manera en que el jefe de establecimiento
evalúa las competencias de su equipo de profesores, se presenta como una
determinante significativa. Los resultados son interesantes para los profesores
que esperan beneficiar del apoyo de su director de establecimiento.
Palabras claves :
educación física escolar, intervención, director de escuela, equipo de profesores.
1. Problématique
L’éducation physique fait partie du cursus scolaire obligatoire
de tout élève belge depuis plus de cent ans. Cependant, cette longévité
n’empêche pas la précarité de sa situation à l’école. Depuis longtemps,
l’éducation physique est confrontée au risque d’une éviction du monde scolaire
ou, tout au moins, au risque d’une réduction importante de son volume dans la
grille horaire (CEEPQ, 1994 ; Morrisey, 1992).
Plus récemment, lors d’un colloque tenu à Neuchâtel en 1998 sur
le thème « Quelle éducation physique pour quelle école ? », plusieurs auteurs
(Crum, 1999 ; Fischer, 1999 ; Marc, 1999 ; Renson, 1999) d’horizons divers ont
parlé de crise de l’éducation physique dans le monde scolaire.
Cette situation est en contradiction avec l’image positive qui
gravite autour de la pratique physique et sportive dont les bienfaits pour le
développement, le divertissement et la détente en font une activité de loisir
très prisée. De tels bénéfices peuvent-ils être recherchés à l’école ? Les
autorités politiques et éducatives belges l’affirment explicitement. En se
donnant pour mission la formation globale de l’élève, l’école se doit de
contribuer aussi bien au développement moteur qu’aux développements
intellectuel et affectif. Ces intentions officielles, formulées depuis peu dans
un décret (Communauté française de Belgique, 1997), n’empêchent pourtant pas
l’image dévalorisée de cette discipline de persister sur le terrain.
De nombreuses études se sont intéressées à la valeur accordée à
l’éducation physique en prenant pour porte d’entrée les conceptions des
différents acteurs scolaires. Qu’ils soient élèves, parents ou enseignants, les
partenaires éducatifs tiennent des propos nuancés. Une majorité d’élèves
considèrent le cours d’éducation physique plus motivant que les autres cours
tout en lui accordant une moindre importance dans le cursus scolaire (Gleyse,
1989). A leur tour, les parents situent l’éducation physique au bas de
l’échelle de valeur des disciplines scolaires et déclarent accorder peu de
considération à sa note dans le bulletin (Chambon, 1990 ; Dorvillé, 1991). Les
enseignants, quant à eux, reconnaissent sa nécessité dans la formation de
l’élève qu’ils justifient toutefois par sa contribution au bien-être et à
l’équilibre de l’élève bien avant sa fonction d’apprentissage de savoirs et de
savoirs-faire spécifiques à la discipline (Lanotte, 2000).
L’enseignant en éducation physique souffre de la dévalorisation
de sa discipline et à son tour prête le flanc à la critique (Zeigler, 1991).
Depuis longtemps, son manque d’intelligence lui est reproché (Josse, 1975).
Malgré l’égalité des statuts, la matière qu’il enseigne le différencie des
autres enseignants voire le marginalise au sein de la communauté éducative
(Fejgin, Ephraty & Ben-Sira, 1995). Par contre, ses qualités d’animation et
son dynamisme sont souvent reconnus et appréciés (Dorvillé, 1991) ainsi que son
expertise dans l’observation et l’analyse du comportement des élèves (Lanotte,
2000).
Cet article place le chef d’établissement au cœur de l’analyse.
Il possède, bien entendu, sa propre image de l’éducation physique. Cependant, à
l’inverse des autres partenaires, sa fonction de direction le positionne comme
un acteur d’influence potentiel. Mintzberg (1990) l’identifie comme le sommet
stratégique de l’organisation que représente un établissement scolaire. Cette
possibilité d’intervenir plus ou moins favorablement sur l’éducation physique
justifie notre intérêt pour cet acteur central.
2. Cadre théorique
2.1. La position d’influence du chef d’établissement
L’abondante littérature consacrée au chef d’établissement
permet de caractériser sa position d’influence. De nombreux auteurs
l’identifient en tant qu’homme clé du système scolaire (Brunet, Dupont &
Lambotte, 1991) pour son rôle déterminant, que ce soit dans la mobilisation des
enseignants, dans les performances scolaires (Ballion, 1991) ou dans le
pilotage de l’école et de son projet éducatif (Obin, 1993).
Parallèlement, des propos informels tenus par divers
enseignants en éducation physique définissent son attitude comme l’un des
facteurs déterminant leurs conditions d’enseignement. Les enseignants en
éducation physique ne sont d’ailleurs pas les seuls à considérer le chef
d’établissement comme un acteur d’influence. Mangez, Delvaux, Dumont et Dourte
(1999), à partir d’une enquête
[1] réalisée auprès des enseignants du 1er degré, toutes disciplines confondues,
aboutissent au même résultat. Le rôle du chef d’établissement est d’autant plus
intéressant à analyser que les répercussions de ses interventions sont perçues
tant positivement que négativement.
Dans l’école, le chef d’établissement occupe une position
d’influence particulière qui détermine son fonctionnement. Cette particularité
s’explique par deux éléments.
Tout d’abord, le système scolaire belge est caractérisé par
une importante autonomie des acteurs locaux, que ce soit dans l’organisation
des établissements scolaires ou dans les pratiques pédagogiques (Cattonar &
Maroy, 2000). Une marge de manœuvre intéressante s’offre ainsi aux chefs
d’établissement. Une telle décentralisation n’est pas identique dans tous les
pays. Si le système québécois ressemble fortement au système belge (Tardif
& Lessard, 1999), les chefs d’établissement français disposent de moins de
liberté (Grellier, 1998).
Ensuite, l’autonomie des chefs d’établissement doit s’exercer
dans une organisation professionnelle essentiellement caractérisée par
l’autonomie de ses opérateurs, à savoir les enseignants (Mintzberg, 1990).
Malgré une marge de manœuvre intéressante, le chef d’établissement n’occupe pas
une position d’autorité sur ses enseignants considérés comme des experts. Le
chef d’établissement doit donc, en grande partie, exercer son pouvoir de
manière informelle et le faire reposer essentiellement sur sa personnalité, son
charisme et sa compétence. Pour reprendre la classification de Bourgeois et
Nizet (1995), son pouvoir doit se baser sur des stratégies de légitimation qui
tenteront de persuader les enseignants du bien-fondé de sa proposition ou de sa
décision, plutôt que sur des stratégies de pression qui activeront un sentiment
de dépendance des enseignants par l’agitation d’une menace ou par la promesse
d’un avantage.
2.2. Les types de comportement du chef d’établissement
2.2.1. Le modèle comportemental
Parallèlement à sa position d’influence dans l’école, les
comportements du chef d’établissement ont attiré l’attention des auteurs
(Beauduin, 1999 ; Delaire, 1993).
Bonnet, Dupont, Godin, Huget, Paillole et Sandi (1995)
analysent ses modes d’action en se référant à une classification des
comportements du leader selon deux dimensions particulières qui sont, d’une
part l’intérêt pour les personnes, leurs besoins et leurs états émotionnels et,
d’autre part l’intérêt pour les tâches à réaliser, les besoins de
l’organisation et les objectifs de production (Blake & Mouton, 1964). Ce
modèle de leadership propose quatre styles dominants : le comportement de
laisser-faire, le comportement social, le comportement autoritaire et le
comportement participatif.
Figure 1
Classification des comportements des leaders en fonction
de la dimension « intérêt pour les personnes » et de la dimension « intérêt
pour la tâche » : adaptation de la grille managériale de Blake et Mouton
(1964)
Le comportement social est défini par différents auteurs et
semble correspondre au rôle prioritaire du chef d’établissement à l’heure
actuelle.
Mangez et al.
(1999) utilisent la figure du père pour symboliser ce comportement. Un père,
non pas autoritaire mais un père compréhensif et empathique. Une personne qui
reconnaît et valorise, qui appuie et soutient, qui écoute les individus gardant
toutefois un large champ d’autonomie.
Brunet et al.
(1991) identifie ce comportement social à une attitude de soutien à laquelle
ils attribuent un impact important sur le climat de l’école et sur le degré de
satisfaction des enseignants. Pour eux, ce soutien prend forme dans la
confiance accordée à l’enseignant, dans l’intérêt manifesté à ses réalisations,
dans l’aide à la résolution de problèmes, qu’ils soient personnels ou
professionnels.
Tardif et al.
(1999) parlent, quant à eux, de support en termes de disponibilité,
d’encouragements, d’ouverture et de protection.
2.2.2. L’approche situationnelle
Le modèle de leadership en quatre styles offre la
possibilité de classer les comportements des leaders y compris les
comportements du chef d’établissement. Cependant, ce modèle en se centrant
exclusivement sur les relations entre le leader et le subordonné, néglige
totalement la situation dans laquelle ces relations s’établissent. Or, les
théoriciens de l’approche situationnelle (Reddin, 1970 ; Wallace &
Szilagyi, 1980) affirment qu’aucun comportement ne peut convenir à toutes les
situations. Un même comportement peut avoir des incidences tantôt positives et
tantôt négatives selon les circonstances et les interlocuteurs. Différentes
caractéristiques situationnelles peuvent influencer le comportement du leader
:
« les trois variables
leader – groupe – situation s’influencent les unes les autres et l’adéquation
des comportements d’un leader aux différentes configurations situation/groupes
qu’il affronte est capital ».
(Aubert, Gruère, Jabes, Laroche & Michel, 1991,
390)
3. Questionnements et méthodes
Au regard de la problématique présentée, cet article traite de
trois questions particulières.
— Le chef d’établissement est défini comme un acteur
d’influence dans son école. Se considère-t-il comme un intervenant favorable au
fonctionnement de l’éducation physique ?
— Quel comportement adopte-t-il, de manière habituelle,
vis-à-vis de l’éducation physique ?
— Quelles sont les caractéristiques situationnelles qui
influencent son intervention vis-à-vis de l’éducation physique ? Notre
hypothèse de travail définit la manière dont il évalue les compétences de son
équipe d’enseignants en éducation physique comme un déterminant
majeur.
Une enquête par questionnaires, précédée d’une approche
exploratoire sous la forme d’entretiens téléphoniques, a été réalisée pour
répondre à ces différentes questions. L’approche exploratoire a eu pour
objectif de dégager les thèmes les plus pertinents à analyser dans la relation
unissant l’éducation physique scolaire et le chef d’établissement. Pour ce
faire, 28 entretiens semi-directifs, d’une quinzaine de minutes, ont été
effectués avec des chefs d’établissement de l’enseignement libre secondaire en
Belgique francophone. Cet échantillon a été tiré au sort dans la liste des
chefs d’établissement de ce réseau, sans tenir compte de critères de sélection
particuliers.
A partir des données issues des entretiens exploratoires, un
questionnaire a été élaboré. Il a été adressé à l’ensemble de la population des
chefs d’établissement de l’enseignement libre secondaire en Belgique
francophone. 126 questionnaires sont revenus complétés, soit 40 % de la
population totale.
Dans un premier temps, les chefs d’établissement ont été amenés
à estimer leur degré d’influence favorable sur l’éducation physique dans les
domaines pédagogique, extrascolaire, organisationnel et disciplinaire. Ces
quatre domaines d’intervention ont été identifiés au moyen des entretiens
exploratoires et ont été définis de la sorte :
- le domaine pédagogique concerne les programmes, le contenu des cours, la méthodologie et les principes d’évaluation spécifiques à cette discipline ;
- le domaine extrascolaire concerne l’ensemble des activités dont l’organisation est prise en charge par des membres de l’école et qui se déroulent en dehors des heures de cours ;
- le domaine organisationnel concerne les tâches relatives à la gestion de l’horaire, à la répartition des groupes-classes, à l’attribution des locaux ;
- le domaine disciplinaire concerne l’attitude des élèves vis-à-vis du cours d’éducation physique et de ses enseignants (absentéisme, sérieux, respect de l’ordre…).
Dans un deuxième temps, nous avons questionné les chefs
d’établissement en vue de déterminer leur manière habituelle d’intervenir parmi
quatre comportements proposés et définis en référence à la théorie du
leadership (comportements participatif – de soutien – directif – de
laisser-faire). Cette opération a été demandée pour chaque domaine
d’intervention.
Les quatre types de comportements permettant aux chefs d’établissement d’identifier leur manière habituelle d’intervenir.
Dans un dernier temps, il a été demandé aux chefs
d’établissement de se situer par rapport à différentes variables
situationnelles susceptibles d’exercer une influence sur leur manière
d’intervenir vis-à-vis de l’éducation physique.
L’identification des variables situationnelles testées est le
produit d’une démarche semi-inductive (Gurdian, 1998) qui consiste en un
mouvement d’aller-retour des données issues de l’approche situationnelle de la
théorie du leadership à la découverte des données exploratoires issues des
entretiens. Trois catégories de variables ont été testées.
La première catégorie regroupe des éléments relatifs aux
caractéristiques personnelles du chef d’établissement : sa formation
professionnelle, son âge, son ancienneté et son profil de direction.
La deuxième catégorie contient des éléments relatifs aux
caractéristiques de l’établissement : les infrastructures sportives, le nombre
d’heures d’EP dans le programme, le budget alloué à l’EP, la constitution de
l’équipe d’enseignants en EP, l’attitude des élèves, des parents, des
enseignants d’autres disciplines et de l’équipe de direction. Ces différents
éléments, dégagés lors des entretiens exploratoires, sont susceptibles
d’influencer le fonctionnement du cours d’éducation physique. Pour chacun
d’eux, le chef d’établissement doit évaluer le type d’influence qu’il perçoit
sur une échelle de valeurs allant d’une influence très favorable à une
influence très défavorable.
La dernière catégorie est constituée des évaluations effectuées
par le chef d’établissement vis-à-vis de son équipe d’enseignants en EP. Ces
évaluations consistent à se positionner sur une échelle de quatre degrés (1=
une très petite minorité, 2= un peu moins de la moitié, 3= un peu plus de la
moitié, 4=une très grande majorité) en fonction de la proportion d’enseignants
en éducation physique de l’école qui, selon le chef d’établissement, maîtrise
de manière satisfaisante les compétences suivantes :
- Posséder sa matière
- Favoriser la participation et les apprentissages des élèves par l’aménagement de situations intéressantes
- Installer un climat positif avec les élèves
- Respecter le programme
- Adapter la méthodologie aux groupes-classes
- Être à l’écoute des attentes et des difficultés des élèves
- Coordonner ses actions au sein de son équipe disciplinaire
- Collaborer au projet pédagogique commun à l’ensemble de la communauté éducative
- Animer et participer à la vie de l’école en dehors des heures de cours
- Participer au sein d’une ou de plusieurs équipe(s) interdisciplinaire(s)
- Apporter des commentaires pertinents dans l’évaluation des élèves
- Réfléchir sur sa pratique professionnelle et se former tout au long de sa carrière
Les six premières compétences peuvent être structurées en
référence au triangle didactique – élève, enseignant, savoir enseigné – et aux
multiples interactions qui se créent entre ces trois pôles (Mabille, 1994). Les
compétences 1 et 4 sont identifiées à des compétences disciplinaires. Les
compétences 2 et 5 sont des compétences didactiques. Les compétences 3 et 6
sont appelées relationnelles.
Les compétences suivantes font référence aux multiples
interactions qui unissent l’enseignant aux autres membres de la communauté
éducative collaborant à un projet éducatif commun (Perrenoud, 1999) : les
compétences de travail en équipe (compétences 7, 10 et 11) et les compétences
de participation à la gestion de l’école (compétences 8 et 9).
La compétence 12 correspond, à elle seule, à l’implication de
l’enseignant en formation continue.
A partir de cet ensemble de compétences, un degré de
satisfaction global a été calculé en sommant les valeurs (de 1 à 4) obtenues
pour chaque compétence (min=12 ; max=48).
4. Résultats
4.1. Le chef d’établissement : un acteur d’influence favorable à
l’éducation physique
Les résultats de l’enquête montrent que les chefs
d’établissement se déclarent être des acteurs d’influence favorable à
l’éducation physique dans leurs écoles.
En effet, à la question « Estimez-vous que vous exercez, pour le moment dans votre
école, une influence favorable sur l’éducation physique », ils
obtiennent des scores moyens qui, pour trois des quatre domaines indiqués,
dépassent la moitié de l’échelle proposée (de 1 « pas du tout » à 6 « tout à
fait ») :
- domaine pédagogique : 2.83
- domaine extrascolaire : 3.78
- domaine organisationnel : 4.53
- domaine disciplinaire : 4.10
Cependant, l’influence du chef d’établissement est loin
d’être le seul facteur à déterminer le fonctionnement de l’éducation physique
dans l’école. Il est à considérer comme un élément intervenant dans un
environnement complexe. D’ailleurs, les chefs d’établissement eux-mêmes
minimisent le poids de leur attitude. Seuls 14.2 % d’entre-eux sélectionnent
cet élément parmi les deux qui, selon eux, déterminent le plus le
fonctionnement de l’éducation physique dans leur école. Les infrastructures
(65.8 %), l’attitude des élèves (34.8 %) et la constitution de l’équipe
d’enseignants en éducation physique (39 %) sont perçues comme des déterminants
plus prépondérants.
4.2. Le chef d’établissement : un soutien aux enseignants en
éducation physique
Afin d’en savoir davantage sur la manière dont les chefs
d’établissement exercent leur influence, la question suivante leur a été posée
: « Pour les quatre domaines indiqués, déterminez
votre manière habituelle d’intervenir en rapport avec l’éducation physique dans
votre école ». Les résultats obtenus montrent une importance majeure
accordée au comportement de soutien du chef d’établissement vis-à-vis de ses
enseignants en éducation physique, quel que soit le domaine concerné (domaines
pédagogique : 69.4 % - disciplinaire : 70.6 % - organisationnel : 52.8 % -
extrascolaire : 56.9 %). Ses interventions sont donc majoritairement axées sur
les personnes et moins sur les tâches.
Tableau 1
Répartition en pourcentages de chefs d’établissement des
manières habituelles d’intervenir selon le domaine concerné.
Plusieurs extraits d’entretiens téléphoniques illustrent
l’importance que les chefs d’établissement accordent à cet aspect de leur
fonction. Ils définissent ce comportement comme une réponse aux demandes
émanant des enseignants et le distinguent d’une prise d’initiative
personnelle.
Voici un extrait reflétant bien ce positionnement des chefs
d’établissement : « Personnellement, je ne suis
pas l’auteur d’actions. Mais je peux être un relais par rapport à des demandes
de profs. C’est être à l’écoute des profs et à ce moment là, voir comment on
peut mettre en place, par exemple, une activité sportive en option dans le
programme. Il y avait une demande à ce sujet, à la fois des élèves et des profs
et on y est arrivé. Mais ce n’est pas moi qui ai eu l’idée de
départ. » (Extrait de l’entretien téléphonique n° 14).
A côté de l’importance réservée au rôle de soutien, le rôle
de décideur unique obtient de très faibles résultats. Les particularités de sa
position d’autorité sur les enseignants, décrites précédemment, expliquent en
partie ce résultat.
Au-delà de la dominance du comportement de soutien, les chefs
d’établissement se comportent différemment en fonction du domaine dans lequel
ils interviennent. Non seulement l’intensité de l’influence qu’ils déclarent
exercer varie, mais également la répartition de l’ensemble de l’échantillon
entre les différents types de comportement.
4.3. L’équipe d’enseignants en éducation physique comme déterminant
de l’intervention des chefs d’établissement
L’analyse, domaine par domaine, des liens existant entre
l’intervention du chef d’établissement et les différentes variables testées
donne les résultats suivants.
4.3.1. Le domaine pédagogique
Comme indiqué précédemment, ce domaine se particularise par
le faible degré d’influence favorable que les chefs d’établissement déclarent y
exercer.
Aucun lien statistiquement significatif n’a pu être établi
entre l’intervention du chef d’établissement et son évaluation de l’équipe
d’enseignants. Les chefs d’établissement déclarent donc ne pas intervenir dans
le champ pédagogique spécifique à l’éducation physique en fonction des
compétences qu’il reconnaît à son équipe.
Parmi les variables testées, seul le profil de direction
implique des différences dans le type de comportement adopté (χ2 : 8.80, df :2,
p=0.012). Les chefs d’établissement qui déclarent participer au sein de
l’équipe ou soutenir leurs enseignants privilégient leur fonction de pilotage
pédagogique par rapport à leurs fonctions administrative, organisationnelle,
éducative et représentative. L’importance accrue qu’ils accordent à cette
fonction particulière les différencie des chefs d’établissement qui déclarent
ne pas intervenir.
Importance accordée à la fonction de pilotage pédagogique (min : 5, max : 1) en fonction du type de comportement déclaré comme manière habituelle d’intervenir dans le domaine pédagogique.
| Types de comportement dans le domaine pédagogique | |||||
| Participatif | De soutien | Directif | Laisser-faire | Total | |
| Importance accordée à la fonction de pilotage pédagogique (min : 5, max : 1) | |||||
| Moyennes/5 | 2.56 | 2.45 | 3.21 | 2.65 | |
| Moyennes de rang | 56.00 | 50.90 | 71.66 | ||
| N | 9 | 75 | 0 | 28 | 112 |
| χ2 | 8.80 | ||||
| df | 2 | ||||
| p | 0.012 |
Cependant, cette relation n’explique pas le faible degré
d’influence du chef d’établissement dans ce domaine en particulier. Un résultat
complémentaire apporte des indications à ce sujet. Il s’agit du lien existant
entre l’influence du chef d’établissement et sa formation professionnelle. En
effet, l’influence moyenne déclarée par les chefs d’établissement possédant une
formation en éducation physique est nettement plus élevée que celle des autres
chefs d’établissement. Cependant, il est plus que probable que le nombre
restreint de chefs d’établissement possédant une telle formation (n=5) sur
l’ensemble de l’échantillon ne permet pas à cette différence d’être
significative, bien qu’elle soit très proche des 5 % conventionnels
(p=0.07).
Cette constatation pourrait faire penser, à titre
d’hypothèse, qu’une intervention favorable dans le domaine pédagogique
exigerait des compétences spécifiques en rapport avec la discipline que seuls
les chefs d’établissement détenteurs d’un diplôme d’éducateur physique
possèdent en raison de leur formation professionnelle.
4.3.2. Le domaine extrascolaire
A l’inverse du domaine pédagogique, une relation
statistiquement significative est établie entre le comportement adopté par le
chef d’établissement et son degré de satisfaction vis-à-vis de son équipe
d’enseignants en éducation physique (F : 5.92, df : 3, p=0.001).
Les chefs d’établissement déclarent soutenir et valoriser
les enseignants dans leurs activités extrascolaires lorsqu’ils les jugent
compétents. Par contre, ils déclarent ne pas intervenir lorsque leur évaluation
est moins positive.
L’attitude des élèves est également identifiée comme un
élément déterminant l’intervention du chef d’établissement. Une attitude des
élèves qui, selon les chefs d’établissement, exerce une influence favorable sur
le fonctionnement de l’éducation physique est liée à une déclaration
d’influence favorable élevée de leur part dans ce domaine en particulier (χ2 :
8.56, df :2, p=0.014).
Le chef d’établissement, en entretenant une situation
positive préexistante, doit être considéré comme une personne ressource dans le
domaine extrascolaire pour les enseignants et les élèves intéressés et
impliqués dans de telles activités.
Moyennes des degrés de satisfaction vis-à-vis de l’équipe d’enseignants en éducation physique en fonction du type de comportement déclaré comme manière habituelle d’intervenir dans le domaine extrascolaire.
| Types de comportement dans le domaine extrascolaire | |||||
| Participatif | De soutien | Directif | Laisser-faire | Total | |
| Degré de satisfaction vis-à-vis de l’équipe d’enseignants en EP (min : 12 – max : 48) | |||||
| Moyennes/48 | 36 | 38 | 24 | 33 | 36 |
| N | 6 | 46 | 2 | 30 | 84 |
| F | 5.92 | ||||
| df | 3 | ||||
| p | 0.001 |
Degrés d’influence favorable des chefs d’établissement dans le domaine extrascolaire en fonction de l’attitude des élèves : répartition en fréquences.
| Influence exercée par l’attitude des élèves sur le fonctionnement de l’EP | |||
| Degré d’influence favorable du chef d’établissement dans le domaine extrascolaire | Influence + favorable | Influence – favorable | Total |
| 1. Influence faible | 11 17.2 % | 17 34.7 % | 28 24.8 % |
| 2. Influence moyenne | 21 32.8 % | 20 40,8 % | 41 36.3 % |
| 3. Influence élevée | 32 50 % | 12 24.5 % | 44 38.9 % |
| Total | 64 100,0 % | 49 100,0 % | 113 100,0 % |
| (χ2 : 8.56, df :2, p=0.014) | |||
4.3.3. Le domaine organisationnel
Les tâches organisationnelles occupent une place importante
dans la fonction des chefs d’établissement. Pour 74 % des chefs d’établissement
questionnés, l’organisation représente leur première voire leur seconde
fonction en tant que directeur d’école.
Comme dans le domaine précédent, les chefs d’établissement
se différencient par leur degré de satisfaction vis-à-vis de leur équipe
d’enseignants en éducation physique (F : 3.70, df : 3, p=0.015). Ils adaptent
leur comportement en fonction des compétences qu’ils reconnaissent à leur
équipe. Le comportement participatif est associé à un degré de satisfaction
élevé, à l’inverse du comportement directif associé à un degré de satisfaction
faible (test de scheffé : signification = 0.05). Cette même constatation est
faite entre le choix d’un comportement de soutien ou d’un comportement directif
(test de scheffé : signification = 0.05).
Moyennes des degrés de satisfaction vis-à-vis de l’équipe d’enseignants en éducation physique en fonction du type de comportement déclaré comme manière habituelle d’intervenir dans le domaine organisationnel.
| Types de comportement dans le domaine organisationnel | |||||
| Participatif | De soutien | Directif | Laisser-faire | Total | |
| Degré de satisfaction vis-à-vis de l’équipe d’enseignants en EP (min : 12 – max : 48) | |||||
| Moyennes/48 | 37 | 36 | 29 | 33 | 33 |
| N | 23 | 468 | 10 | 4 | 85 |
| F | 3.702 | ||||
| df | 3 | ||||
| p | 0.015 |
S’il considère son équipe compétente, le chef
d’établissement soutiendra ses propositions ou proposera lui-même des idées.
Par contre, s’il estime que l’ensemble des compétences sont maîtrisées par une
faible proportion d’enseignants, il adoptera davantage un comportement
directif, c’est-à-dire qu’il prendra seul les décisions.
On peut remarquer que le degré de satisfaction du chef
d’établissement vis-à-vis de son équipe d’enseignants est lié à son
intervention, aussi bien dans le domaine organisationnel que dans le domaine
extrascolaire. Toutefois, le comportement adopté varie selon le domaine
d’intervention concerné. Sa part de responsabilité dans le domaine en question
oriente probablement son choix : lorsque le chef d’établissement a un faible
degré de satisfaction vis-à-vis de son équipe d’enseignants, sa responsabilité
dans l’organisation de l’école l’amène à prendre les décisions en solitaire.
Par contre, si ce même cas de figure se produit dans le domaine extrascolaire,
il se permettra de ne pas intervenir en considérant que ce domaine ne fait pas
partie de sa fonction de directeur.
La part de responsabilité du chef d’établissement explique
également, selon nous, le pourcentage plus important de comportement
participatif dans le domaine organisationnel.
4.3.3Aucune autre variable testée n’est en lien significatif avec
l’intervention du chef d’établissement dans ce domaine de
l’organisation.
4.3.4. Le domaine disciplinaire
Dans ce domaine, la satisfaction globale du chef
d’établissement sur l’ensemble des compétences de son équipe d’enseignants en
éducation physique ne différencie pas son intervention. Par contre, l’analyse
de chaque compétence considérée séparément fait émerger une compétence
déterminante : la compétence n°2 « Favoriser la participation et les
apprentissages des élèves par l’aménagement de situations intéressantes » (χ2 :
11.11, df :3, p=0.011).
Le comportement de soutien est associé à la perception
d’une proportion importante d’enseignants en éducation physique qui, selon le
chef d’établissement, maîtrisent une telle compétence didactique. En d’autres
termes, le chef d’établissement soutient les enseignants qui parviennent à
obtenir un haut taux de présences et de participation de la part des élèves,
grâce notamment à l’attrait de leurs cours.
Proportion d’enseignants de l’équipe qui maîtrisent de manière satisfaisante la compétence n° 2 en fonction du type de comportement déclaré comme manière habituelle d’intervenir dans le domaine disciplinaire.
| Types de comportement dans le domaine disciplinaire | |||||
| Participatif | De soutien | Directif | Laisser-faire | Total | |
| Proportion d’enseignants de l’équipe qui maîtrisent de manière satisfaisante la compétence 2 | |||||
| Moyennes/4 | 2.81 | 3.17 | 2.00 | 2.45 | 3.02 |
| Moyennes de rang | 52.64 | 63.80 | 18.50 | 37.41 | |
| N | 21 | 82 | 2 | 11 | 116 |
| χ2 | 11.11 | ||||
| df | 3 | ||||
| p | 0.011 |
A l’inverse, lorsque le chef d’établissement déclare être
moins satisfait vis-à-vis de cette compétence didactique, il choisit soit de
participer au sein de cette équipe en vue de résoudre le problème, soit de ne
pas intervenir et de laisser-faire les enseignants. Dans de rares cas, il
choisit d’être directif.
Conclusions
Si les chefs d’établissement se reconnaissent globalement comme
des acteurs d’influence favorables à l’éducation physique, ils estiment
toutefois que leur attitude détermine peu le fonctionnement de cette discipline
au regard d’autres éléments de contexte telles que les infrastructures, la
constitution de l’équipe d’enseignants en éducation physique ou l’attitude des
élèves.
Ils déclarent le soutien comme le comportement qu’ils adoptent
dans la majorité des cas. Leur rôle consiste donc, en général, à valoriser,
faciliter, encourager les enseignants en éducation physique de leur
établissement.
Au-delà du comportement de soutien dominant on constate, pour
l’ensemble de l’échantillon, une variation concernant l’influence perçue et le
comportement déclaré adopté en fonction du domaine concerné. Pour chacun
d’entre eux, nous avons analysé les éléments liés de manière statistiquement
significative aux choix des chefs d’établissement pour telle ou telle manière
d’agir. Plus exactement, nous avons analysé les caractéristiques personnelles
du chef d’établissement, les caractéristiques de l’établissement et la manière
dont le chef d’établissement évalue son équipe d’enseignants en éducation
physique en tant que déterminants potentiels.
Chaque domaine présente des liens d’influence propres.
Cependant, l’équipe d’enseignants en éducation physique constitue un
déterminant significatif pour trois des quatre domaines étudiés à savoir, les
domaines extrascolaire, organisationnel et disciplinaire.
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NOTES
[*]
Valerie.
Mees@ edpm. ucl. ac. be
Valerie.
Mees@ edpm. ucl. ac. be
[1]
Cette enquête réalisée par le CERISIS-Hainaut (Centre de
Recherche Interdisciplinaire pour la Solidarité et l’Innovation Sociale) a été
effectuée en 1998 et concerne 1186 enseignants du 1er degré des écoles libres du Hainaut en
Belgique.
Cette enquête réalisée par le CERISIS-Hainaut (Centre de
Recherche Interdisciplinaire pour la Solidarité et l’Innovation Sociale) a été
effectuée en 1998 et concerne 1186 enseignants du 1er degré des écoles libres du Hainaut en
Belgique.
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