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Staps
De Boeck Université

I.S.B.N.sans
128 pages

p. 75 à 88
doi: 10.3917/sta.062.0075

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Rapports de recherche

n^o 62 2003/3

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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La question de la construction des savoirs au sein de la « communauté éducation physique et sportive »

Philippe Terral []* « Equipe Sports, Organisations, Identités » - L.A.R.A.P.S - U.F.R.S.T.A.P.S. Université P. Sabatier - 118 route de Narbonne - 31062 Toulouse Cedex 4

Résumé de l'article

Ce travail cherche à caractériser les positions des différents acteurs de la « communauté éducation physique et sportive » et les controverses qui émergent entre eux quant à la construction des savoirs dans ce domaine. Pour ce faire, nous avons été conduit à analyser des discours issus d’écrits divers ainsi que des discours oraux en contexte grâce à une observation participante. Enfin à partir d’entretiens prenant en compte les trajectoires professionnelles des acteurs, nous avons tenté de repérer les processus fondant les prises de position et les controverses ainsi que leurs évolutions. Il apparaît que la construction des savoirs au sein de cette communauté et les oppositions qui en découlent sont associées à des processus cognitifs, discursifs et sociaux interdépendants. En ce sens, les approches de la sociologie de la connaissance permettent d’enrichir la théorie du champ exclusivement centrée sur la dimension sociale des controverses. Ces dernières nous apparaissent ainsi plus ou moins clivées et dessinent la structure de cette communauté sur la base d’idéal type dans la mesure où les trajectoires et les stratégies singulières des acteurs rendent souvent leurs positions individuelles plus complexes. Mots-clés : éducation physique et sportive, communauté, controverses, savoirs. This study tries to characterize the different views of the actors of the “physical education community” and the controversies among them regarding knowledge construction. The data analyzed were articles, discourses in context obtained from a participating observation. We also conducted interviews showing actors’ professional trajectories. These stories of life wanted to understand the construction processes of the different positions, controversies and their evolutions. It appears that knowledge construction in “physical education community” and the associated oppositions depend on interdependent cognitive, discursive and social processes. Therefore, the perspectives of sociology of knowledge improve the field theory exclusively based on the social dimension of the controversies. These oppositions seem more or less strong and draw the physical education community structure on the base of ideal type. Indeed the trajectories and the actors’ strategies frequently make their individual position more complex. Keywords : physical education, community, controversies, knowledge. Diese Arbeit versucht, die Positionen der unterschiedlichen Akteure der Gemeinschaft der Sporterzieher“ und ihre Kontroversen hinsichtlich der Wissenskonstruktion zu charakterisieren. Um dies zu tun, haben wir unterschiedliche schriftliche sowie im Rahmen einer teilnehmenden Beobachtung mündliche Diskurse analysiert. Schließlich haben wir aufgrund von Interviews, welche die Berufskarriere der Akteure berücksichtigten, versucht, die Prozesse herauszufinden, die den Positionen, den Kontroversen und deren Entwicklung zugrunde liegen. Es scheint; dass die Wissenskonstruktion in dieser Gemeinschaft und die Gegensätze, die daraus entstehen, an interdependente kognitive, diskursive und soziale Prozesse gebunden ist. In diesem Sinne helfen Ansätze der Wissenssoziologie, die Feldtheorie zu bereichern, die ausschließlich auf die soziale Dimension der Kontroversen ausgerichtet ist. Diese letzteren erscheinen uns mehr oder weniger gegensätzlich; sie spiegeln die Struktur dieser Gemeinschaft auf der Basis von Idealtypen in dem Maße wider, in dem die einzigartigen Wege und Strategien der Akteure ihre individuellen Positionen oft komplexer werden lassen. Schlagwörter : Sporterziehung, Gemeinschaft, Kontroversen, Wissen. Questo lavoro cerca di caratterizzare le posizioni dei differenti protagonisti della “comunità educazione fisica e sportiva” e le controversie che emergono tra loro per quanto concerne la costruzione dei saperi in questo settore. Per fare questo abbiamo analizzato dei discorsi usciti da diversi scritti così come dai discorsi orali nel contesto grazie ad un’osservazione partecipante. Infine, a partire da incontri che prendono in considerazione le traiettorie professionali dei protagonisti, abbiamo tentato di reperire i processi fondanti le prese di posizione e le controversie così come le loro evoluzioni. Emerge che la costruzione dei saperi in seno a questa comunità e le opposizioni che ne derivano sono associate a processi cognitivi, discorsivi e sociali interdipendenti. In questo senso, gli approcci della sociologia della conoscenza permettono d’arricchire la teoria del campo esclusivamente centrata sulla dimensione sociale delle controversie. Queste ultime ci sembrano più o meno profonde e disegnano la struttura di questa comunità sulla base dell’ideal tipo nella misura in cui le traiettorie e le strategie singolari dei protagonisti rendono spesso le loro posizioni individuali più complesse. Parole chiave : comunità, controversie, educazione fisica e sportiva, saperi. Este trabajo busca caracterizar las posiciones de los diferentes actores de la “comunidad educación física y deportiva”, y las controversias que emergen entre ellos en cuanto a la construcción de conocimientos en esta área. Para ello, n^os conducimos hacia el análisis de los discursos, frutos de escritos diversos así como también, de discursos orales dentro de contexto, gracias a una observación participativa. Finalmente, a partir de entrevistas se toman en cuenta las trayectorias profesionales de los actores, hemos intentado identificar los procesos que basan las tomas de posición y las controversias, así como también sus evoluciones. Tenemos que la construcción de conocimientos al interior de esta comunidad y las oposiciones que se desprenden se encuentran asociadas a procesos cognitivos, discursivos y sociales que son inter-dependientes. En este sentido, los acercamientos de la sociología del conocimiento permiten enriquecer la teoría del campo, centrado exclusivamente sobre la dimensión social de controversias. De esta manera estas últimas n^os parecen más o menos divididas y dibujan la estructura de esta comunidad sobre la base del tipo ideal, en la medida en que las trayectorias y las estrategias singulares de los actores hacen sus posiciones individuales más complejas. Palabras claves : educación física y deportiva, comunidad, controversias, conocimiento.

Plan de l'article

• Positionnement théorique et circonscription de l'objet

— La notion de savoir

— Comment caractériser la « communauté EPS » ?

• Méthodologie

• Résultats et discussion

— Deux controverses très clivées

— Trois controverses moins clivées

• Conclusion

• Notes

• Bibliographie

Notre questionnement prend sa source dans le débat qui a animé et anime toujours la scène universitaire (U.F.R.S.T.A.P.S. et I.U.F.M. E.P.S.) [1] mais également la scène professionnelle de l’Education Physique et Sportive (EPS) sur ce que doit être le savoir en général et particulièrement le savoir scientifique. Nous pouvons notamment évoquer, dans les années 80, une des oppositions fondatrices de la recherche en STAPS [2], qui s’est matérialisée au travers des prises de position de Pierre Parlebas et Georges Vigarello. Parlebas, et avant lui Le Boulch (1971), est favorable à la création d’une science originale et unitaire qu’il nomme « science de l’action motrice » alors que Vigarello prône, lui, la nécessaire utilisation de cadres théoriques issus des « sciences d’appui ». De même, Michon (1989) a plus récemment mis en évidence une tension entre culture savante et culture technique liée au fait qu’en fonction de leur statut professionnel, les enseignants de la scène universitaire ne produisent ou ne diffusent pas les mêmes savoirs dans le cadre des formations qu’ils dispensent. Nous nous proposons dans ce travail de tenter de comprendre ce qui fonde ces désaccords. Peut-on uniquement assimiler ces divergences, ces controverses voire ces clivages à des processus de domination sociale dans un champ concurrentiel ou doit-on élargir la nature de leurs fondements ?

1. Positionnement théorique et circonscription de l'objet

Dans le cadre d’une sociologie de la connaissance (voir par exemple les travaux de Berthelot, 1990), nous cherchons ici à montrer que la construction des savoirs est associée à des processus cognitifs (questions que l’on se pose, modes de pensée…), discursifs (vocabulaire, formes argumentaires liées à des modes de pensée…) et sociaux (contraintes sociales des contextes de production et de diffusion des savoirs, processus de légitimation, de reconnaissance, voire de domination…) apparaissant bien souvent comme interdépendants. Nous faisons ainsi notre la critique que Lahire (2001) adresse à Bourdieu en considérant que la théorie du champ (voir notamment Bourdieu, 1980) caractérise un « champ décharné ». En effet, pour Bourdieu (1980), un champ est « un système structuré de positions associé à des luttes dont l’enjeu est l’appropriation et/ou la redéfinition d’un capital spécifique au champ ». Ainsi, l’activité spécifique du champ, comme l’activité de production de savoirs pour le champ scientifique, n’est en aucun cas prise en compte par cette approche. En d’autres termes, la dimension cognitive et discursive est ici laissée de côté pour valoriser uniquement les luttes et les controverses entre agents.

1.1. La notion de savoir

Nous emploierons dans n^os propos les termes « connaissance » et « savoir » de façon indifférenciée car cette distinction n’implique en fait qu’un degré différent de conceptualisation qu’il nous est difficile de maîtriser. Nous reprenons ici la position classique et fort ancienne de J. Grote (1856) cité par Lalande (1996, 948) : « la connaissance est une simple familiarité avec l’objet connu alors que le savoir est plus intellectuel et comporte des concepts, des jugements, une sorte de science ». Notons toutefois que cette définition pressent l’idée qu’il existe des niveaux de formulation différents d’un savoir : plus proches de l’observation, du concret ou plus abstraits. Ceci renvoie à ce qu’Habermas (1987), entre autres, a nommé la propriété de réflexivité du langage, montrant ainsi qu’il existe fréquemment un « méta savoir » d’un savoir dans la mesure où il est la plupart du temps possible de produire un discours sur le discours. Notre travail se propose ici d’étudier des discours sur le savoir et sa construction qui devront être considérés comme une forme de savoir sur un autre savoir. Nous parlerons de construction de savoirs plutôt que de production car nous postulons à la suite de Wittgenstein (1972) parlant de « jeux de langages » que toute diffusion est une nouvelle production dans la mesure où elle vise une réception dans un contexte social ou institutionnel donné.

Nous inscrivant dans une perspective constructiviste (Corcuff, 1995), nous pensons qu’il faut donner du crédit aux constructions des acteurs et, de fait, ne pas définir de façon stricte, à priori et sans eux, ce que l’on peut considérer comme un savoir. Ainsi, nous n’aurons en premier lieu qu’une définition minimale de la notion de savoir (ou méta savoir si ce savoir a un degré d’abstraction certain), considérant à la suite d’Habermas (1987), que c’est un énoncé véhiculant une prétention, reconnue socialement comme effective, à la validité. Les entretiens que nous avons menés, ainsi que des auteurs largement cités comme Georges (1988) différenciant connaissances procédurales et connaissances déclaratives, montrent que l’on considère en EPS qu’un savoir peut également être un geste ou une action. S’interroger sur la construction du savoir dans ce domaine nécessite donc d’envisager les liens entre le discours, la cognition et l’action. Il faudra par ailleurs s’intéresser aux relations qu’entretient la prétention de validité avec la prétention de justesse éthique et morale ainsi qu’avec la prétention de pertinence en rapport à une efficacité technique recherchée. En effet, comme le souligne Habermas (1987), la validité d’un énoncé renvoie à une valeur théorique de ce dernier alors que la justesse (et nous rajoutons l’efficacité technique pour l’EPS) d’un énoncé s’actualise dans l’action. De même, notre approche sociologique de la construction des savoirs considérera parallèlement aux prétentions de validité, justesse et efficacité, la construction sociale de l’acceptation d’un élément en tant que savoir. En d’autres terme, est « savoir », « valide », « scientifique », « non scientifique », « professionnel » ce que les acteurs considèrent comme tels. Nous prenons donc ici en compte les travaux sociologiques de l’école d’Edimbourg (Barnes, 1977 ; Bloor, 1983) qui considèrent que l’étiquette du vrai ou du faux, donc la notion de savoir, renvoie à une construction sociale. Toutefois, dans la lignée de Berthelot (1996), nous ne voulons pas à priori postuler avec ces auteurs, dans une perspective très relativiste, que l’attribution du label de validité, de justesse, de pertinence, de scientificité renvoie uniquement et systématiquement à un procès où il y a des vainqueurs et des vaincus. Là encore nous pensons pouvoir montrer que les processus sociaux, cognitifs et discursifs se mêlent.

1.2. Comment caractériser la « communauté EPS » ?

Comme pour la notion de savoir, il nous semble difficile, à priori, de définir ce que l’on peut nommer avec Kuhn (1983) la « structure de la communauté EPS » avec ses sous-communautés, plus ou moins nombreuses et plus ou moins en conflit ou en négociation (Galison, 1997). Comme nous l’avons vu, nous préférons parler de « structure de communauté » plutôt que de « champ » pour caractériser les processus sociologiques constitutifs de la « communauté EPS » car la théorie du champ (Bourdieu, 1980) élude l’activité de construction de savoirs qui a cours dans cet univers. Il n’en reste pas moins que l’approche de Pierre Bourdieu nous paraît féconde et doit être prise en compte pour ce qui est de la caractérisation des relations sociales entre acteurs.

Nous pouvons à priori cerner la « communauté EPS » à deux niveaux : le niveau épistémique en postulant que la « communauté EPS » renvoie à l’ensemble des acteurs construisant des savoirs sur l’EPS ; le niveau social et institutionnel en considérant que cette communauté est constituée exclusivement par les professionnels de l’EPS. Dans ce dernier cas, le monde universitaire est totalement nié alors que c’est un lieu important de construction de savoirs. Dans le premier cas, nous risquons d’éluder des acteurs de la scène universitaire (UFRSTAPS et IUFM EPS) n’élaborant pas, à proprement parler, des savoirs spécifiquement sur l’EPS mais sur un objet plus large comme la motricité, ou la construction identitaire par exemple. Nous avons fait le choix de considérer la « communauté EPS » comme l’ensemble des acteurs se situant sur une ou plusieurs des 3 scènes suivantes : scène professionnelle de l’enseignement de l’EPS en établissement scolaire, scène des formations initiales et continues, scène politique constituée par les Inspecteurs de l’Education Nationale et les membres d’éventuelles commissions constituées par le Ministère de l’Education Nationale. Nos investigations nous ont amenées à considérer les différents acteurs interrogés et/ou observés en relation avec leurs trajectoires professionnelles et leurs éventuels changements de statuts. Il s’agit donc d’acteurs étant ou ayant été inspecteurs de l’Education Nationale et/ou enseignants chercheurs et/ou enseignants d’EPS exerçant à l’Université (U.F.R.S.T.A.P.S. et/ou I.U.F.M. E.P.S.) et/ou en établissement scolaire.

2. Méthodologie

Trois types de données fondent n^os analyses. Nous avons d’abord repéré les prises de position et les controverses sur la construction du savoir au travers d’une observation participante menée depuis quatre ans sur les diverses scènes de la « communauté EPS ». Plus concrètement, durant cette période, nous avons tenu un journal de terrain mentionnant systématiquement tout débat ou toute discussion sur la question des savoirs à produire ou diffuser. La collecte des ces différents discours a été associée à une description fine du contexte dans lequel ils s’insèrent. Nous avons par exemple collecté des prises de positions issues de réunions au sein d’un IUFM EPS, d’une UFR STAPS ou d’une réunion de coordination en établissement scolaire. Nous avons également recueilli des propos émanant de discussions plus informelles comme des échanges entre deux cours d’un établissement scolaire ou universitaire. Le deuxième type de matériau fondant notre analyse a été constitué par un recensement de divers types d’écrits : articles dans des revues qualifiées de scientifiques ou professionnelles par les acteurs de la communauté, éditoriaux dans ces revues, prises de positions dans des bulletins de liaison d’associations scientifiques, actes ou interventions dans le cadre de colloques, ouvrages… Enfin, nous avons précisé ces dernières mais surtout tenté d’en identifier les fondements cognitifs, discursifs et sociaux à partir de 35 entretiens semi-directifs. Dans l’élaboration du guide d’entretien et dans notre stratégie de guidage de celui-ci, notre préoccupation a été d’éviter autant que possible les discours de façade, de prestance et tout ce qui peut s’apparenter au discours formel, officiel. De ce fait, nous avons choisi de centrer le plus possible l’entretien sur le récit de moment vécu. Ainsi, notre méthodologie s’apparente à « l’histoire de vie » que Woods (1990) utilise avec des enseignants lorsqu’il traite en particulier des « carrières subjectives » (Hugues, 1983 cité par Woods, 1990). Dans la perspective des travaux de Schutz (1971), il rappelle qu’il faut s’attacher à cerner la « définition de la situation » pensée par tel membre d’un groupe, celle-ci reposant sur l’interprétation que les acteurs sociaux font de leur action dans la réalité. Plus concrètement, pour nous situer dans ce cadre théorique, nous nous sommes attachés à introduire chaque question par un « ancrage » sur une situation, une rencontre, en faisant préciser la date et le lieu afin d’amener l’interviewé à « fouiller » dans sa mémoire, à revivre ses souvenirs. Ainsi, notre questionnement a visé à faire s’exprimer l’acteur sur le thème de la construction des savoirs ; ceux construits par lui-même comme ceux élaborés par d’autres personnes. Nous nous sommes situés d’autre part dans une perspective diachronique en partant des premières expériences de l’interviewé pour se rapprocher de la période actuelle. C’est en interrogeant les changements de perspectives de l’interviewé, qui a d’ailleurs parfois traversé des institutions assez diverses dans sa trajectoire professionnelle, que nous pourrons comprendre les processus qui fondent ses prises de position sur la construction des savoirs en EPS et leurs évolutions.

L’analyse de ces données est double. Nous avons mis en place une analyse de contenu manuelle qualitative visant à extraire des positions individuelles communes et divergentes sur la construction du savoir afin de pouvoir constituer des sous-communautés de la « communauté EPS ». Nous avons ainsi pu repérer des accords entre acteurs mais également des controverses plus ou moins clivées c’est-à-dire où un débat entre les protagonistes est plus ou moins possible et effectif dans certains contextes. Cette première investigation a été associée à une analyse de contenu automatisée à partir du logiciel d’analyse lexicale de corpus textuel ALCESTE (Analyse de Lexèmes Cooccurents dans les Enoncés Simples d’un Texte) version 4.0 (Reinert, 1993). Cet outil fournit, sur la base d’une analyse statistique, les proximités entre acteurs dans le type de vocabulaire utilisé et dans les constructions de phrase (place des mots dans la phrase). L’intérêt de ce deuxième traitement que Lahire (1996) qualifierait de niveau d’analyse, est d’identifier des univers lexicaux et discursifs communs et divergents entre les différents acteurs considérés.

3. Résultats et discussion

Nous nous proposons ici d’esquisser quelques fondements cognitifs, discursifs et sociaux des controverses plus ou moins clivées que nous avons pu repérer et qui permettent de caractériser la « structure de la communauté EPS ». Précisons bien que les sous-communautés que nous avons élaborées (didacticiens / non didacticiens, expérimentalistes / non expérimentalistes, enseignants d’EPS exerçant à l’université / en établissement scolaire…) ne sont en aucun cas définitivement représentatives de la position d’un individu dont la trajectoire personnelle rend souvent les positions plus complexes dans la mesure où il a pu, dans son parcours, traverser plusieurs sous-communautés. Comme le dit Lahire (1998, 42), il y a « incorporation par chaque acteur d’une multiplicité de schèmes d’action (schèmes sensori-moteurs, schèmes de perception, d’évaluation, d’appréciation, etc.), d’habitudes (habitudes de pensée, de langage, de mouvement…), qui s’organisent en autant de répertoires que de contextes sociaux pertinents qu’il apprend à distinguer – et souvent à nommer – à travers l’ensemble de ses expériences socialisatrices antérieures. (…) Ces schèmes d’action ne sont pas tous nécessaires à tout moment et dans tout contexte (…) Ces produits (de la socialisation) sont souvent à usages différés, mis temporairement ou durablement en réserve, et attendent les déclencheurs de leur mobilisation. ». Nous présentons donc davantage, ici, des grandes variables significatives d’un certain type de discours sur la construction des savoirs en EPS, Weber (1971) parlerait d’« idéal type », qu’une description fine et complexe de la singularité des positions et stratégies de chaque acteur. Nos données empiriques seront présentées en italique et explicitées en notes afin de bien les différencier de n^os analyses et de la confrontation de ces dernières à la littérature du domaine.

3.1. Deux controverses très clivées

Nous avons pu mettre en évidence un premier clivage quant à la scientificité d’un savoir. Il oppose des acteurs, enseignants chercheurs comme enseignants du second degré inscrits en troisième cycle universitaire, se revendiquant « didacticiens » ou « non didacticiens [3] ». Les « non didacticiens » considèrent que les « didacticiens » produisent un savoir largement empreint d’idéologie (2) ou ne répondant en tout cas pas à ce que doit être un savoir scientifique (1) alors que ces derniers reprochent aux premiers de singer les autres disciplines scientifiques et de ne pas se soucier de l’utilité de leurs travaux pour les professionnels (2). Nous retrouvons ici ce que Callon (1991) a nommé un usage rhétorique du qualificatif « scientifique », c’est-à-dire le fait que l’utilisation de ce qualificatif est associée à des procédures de domination sociale de certains groupes d’acteurs sur d’autres. La question qui se pose alors est de savoir pourquoi, ce qui apparaît comme une domination sociale au nom de la détention de la définition légitime de la science, existe au sein de la « communauté EPS ».

Les divers discours que nous avons collectés, dans le cadre des entretiens comme des observations participantes, montrent qu’une unanimité semble exister entre les différents acteurs de la « communauté EPS » autour d’une vision scientiste de la construction des savoirs. Ainsi, tous (enseignants chercheurs, enseignants d’EPS, inspecteurs, « didacticiens » ou non) considèrent que la science, et particulièrement la science expérimentale pour certains d’entre eux, doit donner des solutions aux problèmes concrets rencontrés par les enseignants d’EPS (2). De fait, plus un savoir est scientifique, plus il permettra d’aider les professionnels. Aux dires des acteurs lors des entretiens menés, cette conception trouve son fondement dans le souci historique de légitimer l’EPS en tant que discipline scolaire par un ancrage scientifique des savoirs utilisés (1); discipline souvent considérée comme dominée ou dévalorisée (1). Il n’est donc guère surprenant que la conception dominante de ce que doit être la science dans le domaine de l’EPS soit le modèle de la science expérimentale car les « certitudes » liées à la rigueur de sa démarche (réduction maximale de l’objet, contrôle des variables et des biais dans le cadre d’une situation expérimentale, traitement statistique des résultats assurant une généralisation de ces derniers…) semblent une légitimation forte pour l’EPS. L’administration de la preuve est, au contraire, moins aisée pour les perspectives non expérimentales cherchant, elles, à appréhender des objets de plus grande taille donc d’une plus grande complexité.

Le caractère très clivé de cette première controverse semble pouvoir s’expliquer par le fait qu’il s’agit ici d’un conflit entre deux groupes d’acteurs qui se sont historiquement opposés sur des conceptions différentes de ce que devait être l’éducation physique scolaire (1). Il s’agit donc d’une permanence ou de résurgences de tensions passées. Le clivage entre « expérimentalistes [4] » « non didacticiens » et « didacticiens » nous semble également fondé sur des modes de pensée différents associés à des modes de production des savoirs bien spécifiques (voir figure 1). Un certain nombre d’incompréhensions peuvent donc exister entre ces acteurs du fait de l’incommensurabilité de leur conceptions. Par contre, le conflit entre « didacticiens » (« non expérimentalistes » prônant l’utilisation d’un cadre théorique pluridisciplinaire visant à résoudre une question professionnelle rencontrée par l’enseignant d’EPS) et « non expérimentalistes [5] » « non didacticiens » semble, lui, avant tout fondé sur cet héritage historique figé en querelle sociale. En effet, comme en témoigne la figure 1, les modes de pensée de ces acteurs étant très proches, les tensions qui apparaissent entre eux ne viennent pas d’incompréhensions liées à des divergences de conceptions.

Figure 1

Seule leur conception de la validité d’un savoir et le caractère parfois très pluridisciplinaire des cadres théoriques de certains travaux de « didacticiens » semblent les distinguer. En effet, ces derniers considèrent que la validité d’un savoir est associée à la présence d’un ou plusieurs cadres théoriques scientifiques issus d’une discipline d’appui (1) et par le fait que ce savoir doit permettre de résoudre un problème professionnel rencontré par un enseignant d’EPS (2). Au contraire, les « non didacticiens », « non expérimentalistes » comme « expérimentalistes » d’ailleurs, pensent que la validité d’un savoir est liée au respect des étapes de la démarche de production d’un savoir dans la discipline d’appui (2) et donc à la reconnaissance des enseignants chercheurs (2) spécialistes de ce cadre théorique (voir figure 2).

Figure 2

Les « didacticiens » semblent donc importer sur la scène universitaire académique de production des savoirs scientifiques, à laquelle ils se conforment en partie, des normes de production des savoirs issues du fonctionnement des enseignants d’EPS. Les figures 1 et 2 montrent que les « didacticiens » fonctionnent sur des modes de pensée proche des enseignants d’EPS non inscrits en troisième cycle universitaire dans la mesure où l’objet de recherche, systématiquement associé à un problème professionnel, est de plus grande taille (2) et la validité du savoir construit est associée à son utilité pour l’action professionnelle (2). Toutefois, comme le montrent les résultats fournis par le logiciel ALCESTE, le langage utilisé par les « didacticiens » et les « non didacticiens » dans la construction de leurs savoirs est celui des cadres théoriques des « sciences mères ou d’appui ou contributives » pour reprendre des expressions utilisées par ces acteurs. Nous verrons que le vocabulaire employé par les enseignants d’EPS renvoie quant à lui à une logique différente.

Une deuxième controverse fortement clivée nous semble exister entre les enseignants du second degré exerçant à l’université et non inscrits en troisième cycle, qu’ils se revendiquent « didacticiens » ou non, et les enseignants chercheurs en général. Les premiers considèrent que les savoirs qu’ils produisent et leur position dans l’institution est dévalorisée (2) alors que les seconds pensent que le savoir professionnel doit découler du savoir scientifique (2) ce qui valorise effectivement ce deuxième type de savoir au détriment du premier. Nous retrouvons bien, ici, une domination sociale au nom de procédures cognitives et/ou discursives jugées plus importantes que d’autres. Considérer des savoirs plus importants que d’autres semble cependant cohérent pour des acteurs qui pensent que le savoir professionnel doit découler du savoir scientifique. Il apparaît ici que l’a priori scientiste est associée une autre posture ontologique forte qui fonde ces controverses. C’est la conviction rationaliste et « applicationniste » qui considère qu’une action professionnelle est l’application d’une cognition ; cette dernière devant d’ailleurs être un principe d’action qui émane d’énoncés scientifique dans l’idée scientiste (voir figure 2). D’ailleurs, Durand et Saury (1998) font le constat de l’existence d’une conception dominante dans les centres de formation, relevant de ce que Schön (1983) a appelé le paradigme de la « rationalité technique ». Ce dernier postule que les détenteurs de la connaissance experte et valide sont les scientifiques et que le développement des compétences professionnelles passe par l’acquisition et l’application par les praticiens de formes procéduralisées de ces savoirs scientifiques. Or cette idée « applicationniste » des liens entre la cognition et l’action est aujourd’hui largement discutée dans les sciences cognitives (voir notamment tout le courant de l’action située et particulièrement Suchman, 1987).

Par ailleurs, cette controverse voit se redéployer d’autres arguments déjà présents dans le premier conflit. Ainsi, les enseignants du second degré reprochent aux enseignants chercheurs de singer les autres disciplines scientifiques (2) et de ne pas se soucier de l’utilité de leurs travaux pour les professionnels étant avant tout centrés sur des logiques de publications associées à leurs avancées de carrière (2). Ceci semble non fondé si l’on considère les propos de bon nombre d’enseignants chercheurs qui revendiquent une utilité de leurs savoirs, même s’ils la reconnaisse comme non immédiate (2) ou ne dépendant plus d’eux car devant être prise en charge par d’autres acteurs que les scientifiques (2). Il faut exclure de cette prise de position les « didacticiens » pour qui la validité d’un savoir se ramène à son utilité pour l’enseignement de l’EPS (2). L’incompréhension, Kuhn (1983) parlerait d’incommensurabilité entre modes de pensée, nous semble ici se fonder à la fois sur :

des processus sociaux : domination sociale historique à l’université des enseignants chercheurs sur les enseignants du second degré pourtant plus nombreux en STAPS [6],
des processus cognitifs (voir figures 1 et 2) : différents modes de pensée, objets de différentes tailles, différentes natures de cadres théoriques, postures ontologiques différentes quant à la validité d’un savoir,
des processus discursifs : vocabulaires différents utilisés par ces deux types d’acteurs. Comme le montrent les résultats obtenus grâce au logiciel ALCESTE, les enseignants chercheurs ou les enseignants du second degré inscrits en troisième cycle empruntent le vocabulaire des disciplines d’appui (2). Les enseignants du second degré utilisent un vocabulaire en relation avec leur cadre théorique (restant la plupart du temps à l’état implicite) constitué de données très diverses (lectures variées, discussions voire même émissions de radio ou de télévision) ou créent un langage par exemple par l’utilisation de métaphores.

3.2. Trois controverses moins clivées

Il existe une controverse quant à la définition de ce qu’est un savoir scientifique entre enseignants chercheurs « non didacticiens » « expérimentalistes » et « non expérimentalistes ». Les « non expérimentalistes » et particulièrement ceux qui se situent dans des approches qualitatives ou cliniques dénoncent une hégémonie de la science expérimentale (voir notamment Biache, 1989 ; Le Pogam, 1998 ; Midol, 1998 entre autres) ; dont nous avons vu qu’elle s’enracine dans la quête de reconnaissance de l’EPS. C’est également le cas des « didacticiens ». Mais, nous l’avons vu, les proximités sociales entre ces catégories d’acteurs sont différentes. Ainsi, alors que le clivage est fort entre « didacticiens » et « non didacticiens », des accords sont constitués entre « non didacticiens » (« expérimentalistes » et « non expérimentalistes ») pour, dans certains contextes institutionnels et sociaux, critiquer voir s’opposer aux « didacticiens ».

Nous avons pu également repérer une critique systématique des enseignants du second degré exerçant en établissement scolaire n’ayant aucun lien avec l’université envers les universitaires dans leur ensemble. Les premiers reprochent aux seconds le manque d’utilité des savoirs qu’ils produisent pour résoudre les problèmes concrets qu’eux rencontrent dans leur vécu professionnel (2). Dans un même mouvement, ils discutent la qualité de la formation initiale des étudiants qu’ils rencontrent et observent lors de leurs stages en établissement. Toutefois, leur discours révèle aussi un paradoxe puisqu’ils ne condamnent pas pour autant la nécessité de produire des savoirs scientifiques. Ils appellent au contraire de leurs vœux une science très expérimentale tout en considérant que les universitaires liés à l’EPS sont trop préoccupés par des enjeux de carrière (2). En confrontant ces discours aux entretiens et aux observations menées auprès des enseignants chercheurs et des enseignants du second degré exerçant à l’université, nous pouvons considérer que ce jugement se base sur la méconnaissance d’un problème épistémique auquel se confrontent un certain nombre d’acteurs : comment associer science expérimentale c’est-à-dire réduction maximale de l’objet étudié, expérimentation en laboratoire, traitement statistique garantissant une généralisation des résultats… et résolution des problèmes professionnels qui sont, par définition, « interdisciplinaires », situés, complexes ? Il n’en reste pas moins que les enseignants chercheurs eux-mêmes reconnaissent que les enjeux de publication liés à des perspectives de carrière, les rapprochent des critères des sciences d’appui (2) donc les éloignent d’une aide à la résolution immédiate de problèmes professionnels (2). Un autre élément d’explication nous paraît expliquer l’absence de critique voire de rejet de la science par les enseignants du second degré exerçant en établissement scolaire. Ce qu’ils nomment données scientifiques, au même titre que d’autres lectures, des discussions entre pairs ou non, voire même des émissions de radio ou de télévision, sont des éléments qui leur fournissent un langage, c’est à dire un vocabulaire pour caractériser un certain nombre de processus qu’ils sont amenés à analyser. Nous pouvons citer comme exemple l’observation que nous avons faite d’une discussion entre deux enseignants d’EPS dans le cadre scolaire où est abordée la question des ressources énergétiques (2) d’un élève pour caractériser certaines de ses potentialités. Les savoirs qu’ils nomment scientifiques ont donc deux fonctions pour l’enseignant d’EPS : heuristique à priori, c’est-à-dire qui donne des idées pour interpréter une observation sur le terrain professionnel ; et légitimante à posteriori dans la mesure où l’enseignant peut argumenter que son travail s’appuie sur des savoirs scientifiques donc est performant (2). Notre observation de la construction des savoirs des enseignants du second degré nous amène à nous rapprocher des constats qu’a établis Vinck (1995) reprenant les travaux de Callon (1991, op. cit.) pour les sciences de l’ingénieur. Pour lui, les techniciens ne s’appuient pas systématiquement sur la science, mais peuvent se référer uniquement à leur univers technique habituel. Il précise de plus que ces derniers s’appuient davantage sur les méthodes et les manières de faire des scientifiques que sur leurs énoncés.

Enfin, nous avons pu repérer, et ce particulièrement dans le cadre de discussions dans des contextes informels ou dans des réunions controversées dans les UFRSTAPS, une critique fréquemment formulée par des enseignants chercheurs ou des enseignants du second degré exerçant à l’université envers des enseignants chercheurs non issus des STAPS en termes de formation initiale. Nous avons ainsi relevé les propos suivants : Il ne peut pas comprendre, il n’est pas STAPS (2). Ce discours véhiculé par des enseignants chercheurs ou des enseignants du second degré exerçant à l’université et ayant été formé dans les UFRSTAPS arrive souvent dans un contexte où il s’agit de dominer d’autres acteurs. Nous avons pu, par exemple, observer de tels discours dans le cadre de débats sur le type de contenus de formation à diffuser dans un UFRSTAPS. L’argument de ne pas être STAPS (3) est une procédure rhétorique utilisée pour sous-entendre que l’individu ne peut comprendre certains éléments de la question en cours dans la mesure où il n’appartient pas à la culture du groupe dominant. Il s’agit d’un double processus social visant, tout en excluant les « non STAPS », à créer un groupe contre eux. En effet, alors que les acteurs « dits STAPS » peuvent soutenir des positions assez différentes par ailleurs, ils sont ainsi invités à mettre en sommeil ces divergences au nom de l’esprit de corps ou de communauté.

4. Conclusion

Nous avons pu voir que, parmi les controverses repérées, certaines se transforment en clivages, rendant quasiment impossible toute communication entre des membres de sous-communautés différentes. Cet état de fait est d’autant plus présent que l’on observe un ou les deux processus suivants : soit les enjeux sociaux de domination sont très forts ce qui fige souvent les relations en querelles de personnes très virulentes, soit les façons de penser et de parler sont tellement éloignées que l’on se trouve dans ce que Kuhn (1983) a nommé « l’incommensurabilité entre des paradigmes » c’est-à-dire une incapacité de communication liée à une incompréhension mutuelle. L’EPS peut donc effectivement être considéré comme un « champ » dans la mesure où c’est bien un système structuré de positions associé à des luttes dont l’enjeu est l’appropriation et/ou la redéfinition d’un capital spécifique au champ, mais ce processus social est co-construit en relation avec des processus cognitifs et discursifs qui participent eux aussi à l’élaboration de ce que nous préférons nommer la « structure de communauté de l’EPS ». En effet, nous l’avons vu, les controverses entre acteurs se nourrissent autant d’une volonté de domination que d’une incompréhension liée à des fonctionnements cognitifs et discursifs différents.

A la suite de Michon (1989) qui mettait très clairement en évidence une tension entre la culture savante des enseignants chercheurs et la culture technique des enseignants du second degré, nous avons repéré un certain nombre de controverses au sein même de la culture savante. Il nous est cependant apparu difficile d’établir une corrélation stricte entre les statuts professionnels et le type de culture véhiculée dans la mesure où un même individu ayant un statut donné peut, pour une même période, mais également dans le temps, produire et diffuser des types de savoirs différents. Nos observations montrent en effet que les acteurs circulent entre les scènes politiques, académiques et professionnelles. Ainsi, certains enseignants chercheurs sont ou ont été amenés à publier dans des revues professionnelles et participent fréquemment en tant que jury aux concours de recrutement des enseignants d’EPS. De même des enseignants du second degré, généralement inscrits en troisième cycle universitaire, produisent dans des revues scientifiques et prennent en charge l’enseignement des disciplines fondamentales dans le cadre de la formation initiale. Pour comprendre comment se définit aujourd’hui la « communauté EPS », il faut donc avant tout prendre en compte la trajectoire professionnelle des acteurs qui ont pu, par exemple, exercer en tant qu’enseignant d’EPS avant de devenir enseignants chercheurs et qui ont même pu mener des reconversions théoriques dans ce dernier statut. C’est donc par leur passage, dans leur histoire, au sein de sous-communautés porteuses de sous-cultures (Galison, 1997), que les acteurs, dans l’intentionnalité et la stratégie comme dans le déterminisme, se construisent et construisent ainsi la « structure de communauté EPS ».

Notes

(1) Extrait d’un entretien que nous avons mené

(2) Extrait d’un entretien que nous avons mené mais discours repéré également « in situ » dans le cadre de l’observation participante (pour plus de détail, se reporter au point 2 – Méthodologie)

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· Woods, P. (1990). L’ethnographie de l’école. Paris : Armand Colin.

NOTES

[*]

terral@ cict. fr

[1]

Les Unités de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (U.F.R.S.T.A.P.S.) sont créés en 1975 avec le D.E.U.G. S.T.A.P.S. en remplacement de Unités d’Enseignement et de Recherche en Education Physique et sportive. Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (I.U.F.M.) voient le jour en 1991.

[2]

On peut, même s’il existe des textes antérieurs de ces deux auteurs, retrouver cette opposition dans l’ouvrage aux éditions Privat, coordonné par P. Arnaud datant de 1985 et intitulé « Psychopédagogie des Activités Physiques et Sportives ».

[3]

Les acteurs se revendiquant « didacticiens » mènent des travaux sur un objet de recherche spécifique de taille importante (l’enseignement ou l’intervention dans le domaine des activités physiques et sportives par exemple). Comme nous le verrons plus loin, ils véhiculent une vision particulière de la production des savoirs en STAPS. Ils utilisent ainsi des cadres théoriques qu’ils qualifient de pluridisciplinaires (1) et véhiculent une conception particulière de la validité des savoirs. Le qualificatif de « non didacticiens » n’est jamais évoqué par les acteurs que nous regroupons sous cette catégorie. Nous l’avons élaboré pour l’analyse en opposition à la revendication, elle clairement exprimée, d’être « didacticien ».

[4]

Les « expérimentalistes » sont des acteurs qui, sur la base d’expérimentations en laboratoires, étudient des objets de recherche de taille assez réduite, par le biais de l’interférence de deux ou d’un petit nombre de variables, en cherchant à contrôler au maximum l’apparition de variables parasites. Nous trouvons ici la majorité des approches en psychologie de l’apprentissage que sont la psychologie cognitive ou les neurosciences ainsi que les travaux liés aux sciences biologiques.

[5]

Les « non expérimentalistes » développent des travaux qui, de part la spécificité de leurs objets et méthodologies de recherche, ne peuvent aussi facilement isoler quelques variables. Ils mènent souvent des investigations empiriques « en situation » se démarquant ainsi d’une étude de leur objet dans le cadre de situations expérimentales en laboratoires. Il s’agit majoritairement des recherches en sciences sociales ainsi que des sciences humaines non expérimentales.

[6]

L’histoire institutionnelle des STAPS, et notamment l’impact de la rupture du milieu des années 90 avec la massification de ces formations, serait ici à étudier plus en détail dans la mesure où la population enseignante de la scène universitaire a été modifiée en nombre mais également en terme de statuts et de type de formation initiale des enseignants chercheurs puisque tous ne sont pas issus des STAPS.