CAIRN ÉVOLUE… Apportez votre pierre !

(enquête en ligne)

Mon compte |

Mon panier d'achats |

Ma bibliographie

Contacts |

Aide

· Accès distant · Mot de passe oublié

· Recherche avancée

Staps
De Boeck Université

I.S.B.N.sans
152 pages

p. 9 à 18
doi: en cours

Veille sur la revue
Veille sur l'auteur

S'abonner à la revue

Vous consultez

Rapport de recherche

n^o 63 2004/1

Discipline > Revue > Sommaire > Article

Télécharger cet article en PDF

Ergonomie du métier d’éducateur physique. Enquête sur la carrière d’enseignants en province de Luxembourg (Belgique)

Cécile Histas []* sous la direction de Ghislain Carlier []* Laboratoire EDPM (Education par le Mouvement) - Institut d’Education Physique et de Réadaptation (IEPR) Place Coubertin, 1-2 - 1348 Louvain-La-Neuve (Belgique)

Résumé de l'article

Cette étude, réalisée sur la base d’une enquête qualitative auprès de 7 enseignants, poursuit un double objectif : définir le métier d’éducateur physique, notamment au travers ses compétences propres et dreser des profils des enseignants interviewés. Le cadre conceptuel de cette recherche repose sur l’analyse approfondie de trois auteurs que sont Huberman (1989), Bajoit (1996) et Loret (1995). Le premier s’intéresse à la carrière des enseignants et décrit 7 étapes par lesquelles passe tout enseignant, étapes organisées selon les années d’ancienneté. Le second se focalise davantage sur la personnalité même de l’enseignant en référence à deux modèles : un modèle culturel industriel se basant sur la raison et le progrès, puis un modèle culturel identitaire davantage porté sur l’accomplissement de soi et l’autoréalisation. Enfin, le dernier auteur définit ce qu’il appelle la « génération fun » à travers notamment les disciplines de l’extrême telles que la glisse ou le « climbing ». L’interprétation des 7 profils permet de mettre en évidence les principales compétences attendues d’un éducateur physique et suggère des pistes pour la formation des futurs enseignants. De même, le débat sur la professionnalisation du métier d’enseignant peut y puiser des éléments constitutifs. Mots-clés : carrière, profession, profils, ergonomie, compétences. This search based on a qualitative inquiry into 7 teachers follows a double purpose: first of all to define what the profession of physical training teacher is throughout his competencies for example and secondly to establish some profiles thanks to a non exhaustive taxonomy based on these 7 clinical cases. The conceptual scheme of our search is based on a deep analyse of 3 authors, well-known for their knowledge of teacher’s environment. These are Huberman (1989), Bajoit (1996) and Loret (1995). The first one is interested in the teacher’s career and describes 7 stages that all teachers have to cope with. These stages are defined by length of service. The second author focus its search on the teacher’s personality, which one can be struck into two models: a cultural industrial model based on progress and reason and a cultural identity model mainly focused on the autonomy and personal opening out. Finally, the last one defines what he calls “fun generation” throughout extreme sports or games such as climbing, surfing or winding. The interpretation of these 7 profiles gives the opportunity to bring to the fore main competencies required from sport training teachers. It suggests tracks for formation programmes of future qualified people and also opens the debate on the “professionnalisation” of the teachers. Keywords : career, profession, profiles, task description, competencies. Diese Untersuchung, die auf einer qualitativen Befragung von 7 Lehrern beruht, hat zweierlei Ziele: den Beruf des Sportlehrers zu definieren, besonders durch seine spezifischen Kompetenzen, und ein Profil der interviewten Lehrer aufzustellen. Der konzeptuelle Rahmen dieser Untersuchung basiert auf der vertieften Analyse von folgenden drei Autoren: Huberman (1989), Bajot (1996) und Loret (1995). Der erste interessiert sich für die Karriere der Lehrer und beschreibt 7 Etappen, durch die jeder Lehrer geht und die auf dem Dienstalter beruhen. Der zweite stellt die Persönlichkeit des Lehrers in den Vordergrund, wobei der sich an zwei Modelle anlehnt: ein industrielles Kulturmodell, das sich auf die Vernunft des Fortschrittes beruft, und schließlich ein kulturelles Modell der Identität, das vor allem auf die Selbstfindung und –verwirklichung abzielt. Der letzte Autor schließlich definiert die sogenannte Fun-Generation anhand extremer Disziplinen, wie das Gleiten oder das Klettern. Schlagwörter : Karriere, Beruf, Profil, Aufgaben, Kompetenzen. Questo studio, realizzato sulla base di un’inchiesta qualitativa presso 7 insegnanti, persegue un doppio obiettivo: definire il mestiere d’educatore fisico, in particolare attraverso le sue competenze e disegnare dei profili degli insegnanti intervistati.
Il quadro concettuale di questa ricerca si basa sull’analisi approfondita di tre autori, che sono Huberman (1989), Bajoit (1996) e Loret (1995). Il primo si interessa alla carriera degli insegnanti e descrive 7 tappe dalle quali passa ogni insegnante, tappe organizzate secondo gli anni di anzianità. Il secondo si focalizza maggiormente sulla personalità stessa dell’insegnante in riferimento a due modelli: un modello culturale industriale basato sulla ragione e sul progresso, poi un modello culturale indentitario maggiormente basato sulla realizzazione di sé e l’autorealizzazione. Infine, l’ultimo autore definisce ciò che egli chiama la «generazione fun», in particolare attraverso le discipline dell’estremo come lo scivolamento o il «climbing».
L’interpretazione dei 7 profili permette di evidenziare le principali competenze attese da un educatore fisico e suggerisce delle linee per la formazione dei futuri insegnanti. Lo stesso, il dibattito sulla professionalizzazione del mestiere di insegnante può porvi degli elementi costituitivi. Parole chiave : carriera, competenze, ergonomia, professione, profili.. Este estudio, tomando como base una encuesta cualitativa al lado de siete profesores, persigue un objetivo doble : definir el oficio de educador físico, especialmente a través de sus competencias propias y establecer perfiles de los profesores entrevistados.
El marco conceptual de la investigación se funda en el análisis minucioso de tres autores quienes son Huberman (1989), Bajoit (1996) y Loret (1995). El primero estudia la carrera de los profesores y describe siete etapas por cuales pasa cada profesor, esas etapas estan organizadas según los años de antigüedad. El segundo se focaliza más sobre la personalidad misma del profesor en referencia a dos modelos : un modelo cultural industrial basado en la razón y el progreso, y un modelo cultural identitario más centrado sobre la plenitud suya y la autorealización. Por fín, el último autor define lo que llama la “génération fun” especialmente a través de las disciplinas del extremo como la “desliza” o el “climbing”. Palabras claves : carrera, oficio, ergonomía, competencias, perfiles.

Plan de l'article

• Cadre conceptuel de la recherche

— Huberman : La vie des enseignants

— Bajoit : trois conceptions de la réussite, six logiques de l’individu

— Loret : génération fun

• L’entretien d'explication

• Résultats: 7 profils, 7 tuniques

— Le(la) second(e) père / mère

• Synthèse des profils

• Conclusions générales

— Que retenir ?

— Réflexion méthodologique

• Bibliographie

Cette recherche revêt un double objectif, à savoir l’identification du travail exact de l’éducateur physique en termes de compétences – d’où le concept « ergonomie » – et une tentative de taxonomie des profils des enseignants rencontrés. La démarche retenue relève de l’approche qualitative, non seulement par l’échantillon restreint de 7 partenaires, mais surtout par l’outil méthodologique utilisé, inspiré de l’entretien d’explicitation de Pierre Vermersch (1994).

1. Cadre conceptuel de la recherche

Trois auteurs ont fait l’objet d’une attention particulière pour éclairer la compréhension des compétences professionnelles et des valeurs des enseignants conduisant à leurs profils.

1.1. Huberman : La vie des enseignants

Dans son ouvrage, Huberman (1989) suggère une classification caractérisant l’entièreté d’une carrière d’enseignant, en sept périodes, les années représentant l’ancienneté dans le métier.

Le tableau ci-dessous reprend les mots-clés de ces 7 périodes.

La vie des enseignants Cycle de vie professionnelle des enseignants (Huberman, 1989)

N°	Phases professionnelles	Années d’ancienneté	Caractéristiques
1	L’entrée dans la carrière	1 à 3	Survie, découverte
2	La phase de stabilisation	4 à 6	‑Engagement, prise de responsabilités
3	La phase de diversification	7 à 25	Expérimentation, neuf
4	La remise en question	7 à 25	Crise, bilan
5	Sérénité et distance affective	25 à 35	Soi-même, détente
6	Conservatisme et plaintes	25 à 35	Dogmatisme, rigidité
7	Désengagement	35 à 40	Repli, intériorisation

Une première voie possible est celle de l’enseignant qui, une fois son autorité installée et son projet pédagogique mûri, envisage avec sérénité sa fin de carrière, qu’il y ait eu ou non remise en question de sa part (par rapport à ses propres aspirations ou aux constats établis par expérience).

Le second chemin, moins optimiste est celui de l’enseignant qui, lassé par des facteurs tels la démotivation des élèves ou les conditions déplorables du métier, attend avec impatience la retraite, quitte à se désengager physiquement et moralement de ses tâches principales.

Entre ces deux schémas de carrière extrêmes gravitent les autres profils qui conduisent immanquablement à un désengagement positif (pour se consacrer à des activités de loisirs) ou négatif (quitter sans regrets l’enseignement avec une fatigue accumulée au fil des ans).

1.2. Bajoit : trois conceptions de la réussite, six logiques de l’individu

Huberman (1989) a permis de mieux cerner les étapes phares de la vie d’un enseignant. A présent, Bajoit (1996) invite le chercheur en sciences humaines à comprendre la mutation culturelle qui influence notamment tout travailleur soucieux d’apporter sa contribution à la société dont il fait partie.

Les logiques définies par l’auteur nous permettront de mieux percevoir les valeurs véhiculées par les enseignants interviewés. En effet, certains prônent un apprentissage fondé sur le modèle culturel industriel : productivité, efficacité, performance, etc. D’autres, par contre, mettent le bien-être de l’élève au premier plan, quitte à « produire moins » en classe : c’est le modèle culturel identitaire. Entre ces deux pôles subsistent ceux qui voudraient allier la performance au bien-être en s’en sortant vaille que vaille et en ne sachant plus où donner de la tête parfois.

Derrière ces trois conceptions de la réussite se dissimulent, selon Bajoit (1996), six logiques du sujet, chacune des trois conceptions comportant au moins deux variantes selon que les profils rencontrés sont actifs ou passifs. Au total, six manières de vivre son destin et de se gérer tant individuellement que socialement. Ce sont les caractéristiques de chaque logique – aucune n’étant exclusive – qui permettent de mieux comprendre la personnalité de l’enseignant rencontré. Chaque individu ne rentre pas dans une « catégorie » fixe mais voyage du pôle industriel au pôle identitaire, en fonction des expériences personnelles, des convictions, de ses représentations et de son éducation. Par exemple, on pourrait retrouver dans la conception « no man’s land » un professeur d’éducation physique désenchanté qui se laisserait aller et permettrait aux élèves de se défouler, plutôt que d’enseigner.

Trois logiques de la réussite, six logiques du sujet (Bajoit, 1996)

IMGIMGLogique du sujet Se faire plaisir Co...IMGIMF

Six logiques de gestion de soi

IMGIMGModèle industriel ↔Monde sans projet...IMGIMF

Voici, avant de les résumer, les 6 logiques de gestion de soi reprises dans les trois conceptions de la réussite professionnelle dans notre étude :

1.2.1. L’univers culturel attaché aux logiques d’intégration et de mobilité : le modèle culturel industriel

Qu’il s’agisse d’une logique de mobilité active par définition (ex : l’image du jeune cadre dynamique ou de l’enseignant tout frais) ou de celle plus passive d’intégration (ex : « j’ai du boulot et c’est déjà pas mal dans cette société où règne l’incertitude »), les individus de cette logique ont un commun le fait de s’efforcer de croire aux valeurs des sociétés modernes même s’ils reconnaissent les failles du système (chômage, délinquance, etc.). Ils croient :

• Au progrès :

Maîtriser la nature par le travail, par la science et par la technique ;
Confiance en celui-ci malgré ses propres dérives : guerre, sida, etc.

• En la raison :

La société peut se gouverner elle-même par les sciences et les technologies ;
Confiance dans la capacité des hommes à résoudre les problèmes subséquents (éthiques et politiques).

• En la reconnaissance sociale :

Apporter sa contribution au collectif ;
Monter dans la hiérarchie ;
Parvenir un jour à être quelqu’un.

• En l’égalité :

Adhésion à un pacte social institué et garanti par l’Etat ;
Coexistence des intérêts et leur consensus.

Dans le cadre de ce travail, il pourrait s’agir d’enseignants toujours ancrés sur les modèles hérités de leur milieu familial : rigueur, effort, souffrances parfois. Ils attendent du rendement de la part de leurs élèves et des résultats (chronométrés ou chiffrés de préférence). C’est le cadre industriel de la fin du xix^e siècle avec l’avènement des sports anglo-saxons dans les collèges « bien en vue ».

1.2.2. L’univers culturel attaché aux logiques autotéliques et hédonistes : hypothèse sur un éventuel modèle culturel identitaire

Dans la société actuelle aux valeurs chancelantes, il est bon de poser un regard moins alarmiste que les adeptes du vide et de l’anomie. Certes, on assiste à une remise en question du modèle industriel et de l’ère moderne pour passer dans une ère « post-moderne » où un retour sur le bien-être s’impose, là où le stress est roi. A ce titre, les logiques autotélique (autodiscipline pour arriver à l’autorévélation : se sentir bien où l’on est) et hédoniste (profiter de l’instant) suggèrent :

• Un appel à la qualité de vie :

Non pas la maîtrise de la nature mais bien l’intégration dans la nature ;
Le progrès, la science et la technologie au service du confort, du bien-être, du plaisir ;
Consommer et non produire tout en préservant l’« écologie » ;
Le présent plus important que le futur.

• Un appel à l’autonomie individuelle :

Critique de la raison démocratique ;
Respect des droits et maximum d’autonomie ;
Mettre la démocratie au service de l’individu.

• Un appel à l’autoréalisation identitaire et personnelle :

Critique de la discipline sociale et de la reconnaissance sociale ;
Importance du bien-être physique, affectif et mental ;
L’individu ne peut se passer du social mais l’instrumentalise.

• Un appel au respect de la diversité :

Critique des prétentions universalistes, égalitaires et assimilationnistes du modèle industriel ;
« Je suis un citoyen du monde ».

La mutation culturelle en cours marquerait le passage d’un modèle à un autre. Nous serions en train de passer d’un modèle culturel industriel, fondé sur les principes centraux de progrès et de raison, à un modèle culturel identitaire, fondé sur les principes d’autonomie et d’autoréalisation individuelle. Le premier garantit la priorité du social ; le second, celle de l’individu.

1.2.3. Entre les deux : un monde sans projet, marqué par le pragmatisme et l’anomie

Les individus se retrouvent face à un dilemme entre deux modèles : un ancien qui n’est plus très crédible, et un nouveau qui ne l’est pas encore. D’un côté, tout est permis (créativité, libre arbitre, hédonisme) ; de l’autre, rien n’est possible (exclusion, insécurité, maladies). « Cette contradiction tend à engendrer une situation d’anomie : l’affaiblissement des valeurs et des normes engendre une réduction du contrôle social et partant une libération des besoins qui ne sont plus réfrénés ; ceux-ci ne pourront cependant être satisfaits, ce qui engendrera une frustration généralisée » (Bajoit, 1996, 40).

Il existe donc une tension existentielle entre l’individuel et le social. D’un côté, l’individu prône sa soif de liberté, de compétition, de consommation en refusant tout contrôle social. De l’autre, il ne peut se passer de balises, de sécurité et de reconnaissance de ses pairs.

1.3. Loret : génération fun

1.3.1. Définitions

« La sensation, voilà le but de la vie : sentir que l’on existe, même en souffrant. C’est ce “vide que l’on aspire à combler” qui nous entraîne au jeu, au combat, au voyage, à toutes les recherches immodérées mais impérieuses dont le principal attrait est de nous plonger dans une excitation inséparable de leur réalisation » (Byron cité par Loret, 1995).

Surgissant de la contre-culture américaine des années 50 et largement influencé par la libération de 68, le mouvement « fun » se veut plus que jamais innovateur d’un courant en pleine évolution : celui de la glisse. Glisse s’opposant à la rigidité du modèle industriel assez austère aux superlatifs et « extrémismes » couramment usités par les adeptes du « destroy », du « vertige » et des sensations fortes.

Loret (1995) s’érige en effet porte-parole de ces fous de glisse caractérisés par l’envie de libération (du traditionalisme anglo-saxon), par une référence temporelle et culturelle aux vingt dernières années (entre autres les années folles 80) ainsi que par un souci d’authenticité dans le sens de prise d’essence – des sens – du sport (et non de la performance).

Idéaliste ou prévisionniste ? Quoi qu’il en soit, l’auteur s’attend à un renouveau du « paysage sportif » d’ici quelques années. Les deux concepts clés de cette « génération glisse » sont repris succinctement ci-dessous :

FUN :	=	totem des sports de glisse ;
	=	morale du plaisir (notion difficile car subjective) ;
	=	ensemble d’attitudes (vocabulaire, musique, look, marketing social) ;
	=	esthétisme.
GLISSE :	=	essence du fun ;
	=	quête d’absolu ;
	=	n’égale pas sport de glisse (ex : patinage artistique) mais culture ;
	=	naissance en Californie (1950) par des surfers « rebelles »
	=	révolution.

1.3.2. Enjeux de la « Génération glisse »

Tout d’abord, et pour poursuivre sur la voie lancée ci-dessus, force est d’admettre que les différentes pratiques physiques communément regroupées sous le nom de « sport » se trouvent depuis plus d’un siècle engagées dans un processus radical de transformations. Nous sommes passés de la culture anglo-saxonne (représentée par des sports ou spectacles tels que mouvements d’ensemble, aviron, escrime, athlétisme) à la culture nord-américaine (sports tels que roller, surf, funboard) où la liberté de l’individu est fortement mise en exergue.

Ensuite, si le « sport » évolue, il s’agit pour les enseignants de se mettre à niveau pour répondre aux attentes des jeunes embrigadés dans ce tourbillon de nouvelles disciplines « made in U.S.A. ». Il leur faut « rester dans le coup » et s’adapter à la génération revendicatrice de libre-pensée, de créativité, bref de « fun ». La rupture pédagogique est radicale et le train est à prendre en marche peut-on dire.

Enfin, le monde du « marketing social » est ébranlé par cette révolution culturelle. Publicitaires, cadres et dirigeants d’entreprises d’équipements et de services sportifs n’épargnent rien pour vendre le produit : le « fun ». Qu’ils s’appellent Nike, Reebock ou encore Adidas, les publicités sont de plus en plus alléchantes et dynamisantes à l’image du public cible : les « teenagers ».

A cela, il faudrait ajouter les pratiquants eux-mêmes qui sont obligés de développer de nouveaux comportements dans un domaine où la tradition s’avérait jusqu’alors particulièrement prégnante.

« Au-delà du renouveau des techniques, technologies et règles sportives, au-delà du relatif désintérêt envers des structures fédérales quelque peu ignorées au bénéfice d’une pratique dite « sauvage », au-delà encore de l’intervention de plus en plus efficace d’organisations à vocation économique dans la promotion du spectacle et des loisirs sportifs, c’est à la recherche de « l’extrême », du « hors limite », du « destroy », du « hors piste », de la « quatrième dimension », du site « radical », de la « tribu » et du « fluo », du « vol » et du « vertige », des sensations et du déguisement, que nous convient les adeptes de la glisse » (Loret, 1995).

« Génération industrielle » versus « génération fun » (Loret, 1995)

Génération « industrielle »	Génération « fun »
Naissance dans les années 50 et toujours d’actualité	Naissance dans les années 50 et toujours d’actualité
Sports traditionnels (fin xix^e - début du xx^e siècle. Exemples : natation, athlétisme, gymnastique sportive	Sports « fun », « de glisse ». Exemples : funboard, skating, escalade, surf, rafting
Finalité / efficacité / sérieux / raison / utilité	Pas de finalité / irrationnel / déraison / inessentiel
Classement / précision / chiffres	Flou / analogique
Performance / effort / dépense énergétique	Cybersports / sensations / dépense « spirituelle »
Domination	Connivence
Hiérarchisation	Personnalisation
Arbitre	Libre arbitre
Confrontation	Participation
Court terme (performance)	Long terme (philosophie)

Pour terminer cette section, il a paru important de synthétiser les deux courants dans le tableau 4 afin d’y voir clair pour la suite quand il s’agira d’analyser les propos recueillis par les partenaires de recherche.

2. L’entretien d'explication

« La spécificité de l’entretien d’explicitation est de viser la verbalisation de l’action » (Vermersch, 1994). On comprend que cet outil va au-delà des traditionnels entretiens d’enquête ou encore entretiens non directifs de type rogérien. Certes, les questions de relance et les grilles de repérage de ce qui est dit sont de mise mais cette technique accentue la quête de sens du contenu du dialogue. L’objectif premier est de se focaliser sur le procédural (implication du « je ») en écartant les parasites environnementaux, les jugements, les contextes derrière lesquels l’interlocuteur se réfugie consciemment ou inconsciemment. La difficulté de l’emploi de l’outil réside dans le fait que l’interlocuteur n’a pas pour habitude de mettre en mots l’implicite, qui plus est si la qualité de son rappel des faits est défaillante. La formulation des questions pourrait laisser perplexe à la première écoute : « Quand vous dites faire cela, que faites-vous réellement ? » « Quand vous dites que vous observez, que regardez-vous », etc. Dans l’enseignement des conduites motrices, ce type de questionnement face à un élève en difficulté dans sa représentation du schéma corporel par exemple peut se révéler une aide précieuse pour l’intervenant. « Quand tu dis mettre le bras à l’horizontale, où le mets-tu réellement ? » «Quand tu estimes avoir aligné tes segments pour l’appui renversé, comment sont-ils ? », etc.

Dans le cadre qui nous intéresse, l’entretien d’explicitation s’est révélé parlant pour relever les ressentis des sept partenaires interviewés.

La figure ci-après résume les deux logiques à savoir la logique verticale (contextes – procédural – jugements), celle des facettes du vécu de l’action et la logique horizontale (déclaratif – procédural – intentionnel) ou les relations de principe et de fait par rapport au procédural.

3. Résultats: 7 profils, 7 tuniques

Au terme des sept entretiens réalisés auprès d’enseignants des deux sexes dans quatre établissements d’enseignement secondaire (collège et lycée réunis), il ressort, comme avancé dans l’hypothèse de départ, que chaque éducateur-trice physique possède sa propre « tunique » avec cependant des invariants dans chacun des profils.

Figure 1

Le système des informations satellites de l’action vécue (Vermersh, 1994)

3.1. Le(la) motivé(e)

Pratique soi-même régulièrement ;
Reste perpétuellement disponible ;
Garde un esprit jeune (comme les élèves) ;
S’engage au-delà des heures dans l’école ;
S’adapte sans cesse aux conditions de l’enseignement (contexte matériel) ;
Se reconvertit si la santé ne suit plus (avouer ses limites physiques et morales).

3.2. L’artiste

Accorde une importance majeure à la relation avec l’élève (« sentimentalisme ») ;
S’engage au point de perdre le fil conducteur ou sa crédibilité par sa sensibilité extrême ;
Assume les déceptions liées aux conditions de travail (« clown blanc ») ;
Met le plaisir et la joie d’apprendre de l’élève au premier plan (« nez rouge ») ;
Se reconvertit ou pense à sa reconversion si sa motivation baisse.

3.3. L’athlète

Maintient son équilibre physique, mental et social ;
Retire les aspects les plus enrichissants de la formation initiale exigeante (en coûts énergétiques et intellectuels) ;
Assure le rendement et le travail effectif des élèves (évaluations, scores, challenges) ;
S’engage lui aussi plus que la moyenne.

3.4. L’hédoniste

Possède un bon équilibre physique et mental ;
S’engage dans le champ large de l’éducation physique (fédérations, clubs) ;
S’adapte avec sérénité aux conditions de travail (surpopulation, manque de matériel);
Est moteur de ses élèves ;
Pense à sa reconversion en terme de plaisir (de faire des choses qu’il ou elle n’avait pas le temps de faire).

3.5. L’engagé(e)

Motive sans cesse son entourage ;
S’adapte avec aisance aux conditions d’enseignement ;
S’engage tant du côté terrain que du côté théorique (associations d’enseignants, délégations syndicales, etc.) ;
Se recycle régulièrement ;
Se reconvertit si la santé ne suit plus,
Retire de ses études les outils pour s’intégrer dans les organes décisionnels.

3.6. L’enragé(e)

Fascine ses élèves ;
Ecarte tout mouvement analytique dépassé à son goût au profit du geste global ;
Se rebelle contre les habitudes pour aller vers des défis toujours neufs ;
Prend plaisir et s’amuse en enseignant plutôt que de subir l’épreuve du temps ;
Ouvre des horizons différents tels les disciplines de « glisse » (esprit « fun » des « new games »).

3.7. Le(la) second(e) père / mère

Comme l’artiste, privilégie la relation à la compétition (« aime » ses élèves) ;
Privilégie l’écoute quitte à empiéter sur le temps de travail effectif ;
Efface des déceptions dues à des attentes surdimensionnées ;
S’engage et se remet en question régulièrement (sur sa pédagogie, ses valeurs et la transmission de celles-ci).

4. Synthèse des profils

Certains invariants transcendent les sept profils. On pourrait les diviser en atouts et limites pour l’intervenant(e) en éducation physique. Les atouts seraient le fait de posséder soi-même un bon équilibre général (tant physique que psychique), d’être soi-même motivé(e) pour apprendre à apprendre et enfin découlant de ce dernier point de prendre plaisir à ce que l’on fait.

Les limites quant à elles se situeraient à des niveaux non maîtrisables directement à savoir les conditions d’enseignement (matériel, locaux, populations des classes), la reconnaissance difficile de la fonction de « prof de gym » en langage courant (le chemin est encore long pour la professionnalisation du métier d’enseignant) et enfin des incapacités physiques liées à la spécificité de la discipline enseignée (d’où la reconversion inévitable).

Reconversion professionnelle des enseignants via la formation continuée et professionnalisation du métier sont les pistes d’investigation pour des recherches ultérieures afin de définir les missions premières de l’intervenant(e) en éducation physique et dès lors légitimer son statut.

5. Conclusions générales

5.1. Que retenir ?

Rappelons d’ores et déjà que l’intérêt principal de ce travail était, outre d’établir une taxonomie de profils, de nommer en quelque sorte les devoirs de l’enseignant en éducation physique – devoirs étant repris ici dans le sens de compétences à développer. C’est avec les profils des 7 partenaires qu’un « testament » sous la forme d’une charte a été rédigé en vue de formuler des souhaits par rapport à la formation des futurs diplômés. (Voir tableau ci-contre.)

5.2. Réflexion méthodologique

Vu le caractère clinique de la démarche adoptée dans ce travail, il serait pertinent d’élargir les horizons autour des questions soulevées tout au long de la recherche. Des réflexions ultérieures pourraient porter sur :

La comparaison entre un milieu privilégié comme l’échantillon prélevé en milieu rural luxembourgeois et un autre tiré d’une région plus urbaine (ex : la capitale) ;
La pertinence des choix pédagogiques dans le programme de formation initiale en Belgique francophone : quid de la rencontre de tous les types d’enseignement ?
L’enseignement en manque de vocations : enquête ;
Nouvelle société, nouvelle demande : nouvelles compétences ?, etc.

Le futur diplômé en éducation physique doit être capable de

Motivation

Croire soi-même en ses capacités d’enseignement et d’animation
Emballer ses activités et les rendre attractives (jeux, défis, concours, etc.)
Offrir le plaisir de l’élève dans la maîtrise de la discipline envisagée
Ouvrir les horizons de l’élève sur de nouvelles disciplines (ex : new games)

Gestion

S’adapter aux imprévus tout en maintenant les objectifs de départ
Assurer la sécurité des personnes et du matériel
Evaluer et s’autoévaluer avec le maximum d’objectivité et de pertinence
Evoluer dans tous les types d’enseignement (normal, techn. profess., spécial)

Pédagogie

Affiner le schéma corporel et le développement des conduites motrices de l’élève
Entretenir la collaboration dans le groupe et non l’individualisme
Révéler l’élève, l’aider à « grandir » et à acquérir une autonomie
Dialoguer et non imposer

Personnellement

Construire son cours en fonction de sa propre personnalité
S’assumer et se connaître à travers l’éducation physique
Ne pas porter d’attentes exagérées sur l’élève

Si l’on devait qualifier en un mot l’ensemble des compétences retenues jusqu’ici, ce serait celui d’« engagement ». Qu’il s’agisse en effet du futur diplômé ou du « routard » de service, ils ont tous à l’esprit ce leitmotiv qui les pousse à approfondir leur démarche enseignante et à faire évoluer les pratiques pédagogiques avec leur temps. Qu’il soit dans un laboratoire de recherche ou sur le terrain, le professeur d’éducation physique actuel ne peut rouler sans son carburant essentiel : la réflexion dans l’action et dans le mouvement. Il faut plus que jamais bannir l’exclusion réciproque des champs théorie et pratique pour envisager leur complémentarité si compréhensible sur papier mais pas encore automatisée « in vivo ».

BIBLIOGRAPHIE

· Bajoit, G. (1996). Analyse d’un sociologue : n^os questions sont-elles les bonnes ou comment poser la question de l’échec scolaire ? In Journée de rencontre des directeurs de l’enseignement secondaire et des centres PMS, pp. 32-49. Faculté des sciences économiques, sociales et politiques, Louvain-La-Neuve.

· Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Evolution et bilan d’une profession. Paris, Delachaux et Niestlé.

· Loret, A. (1995). Dans l’eau, l’air, la neige… La révolution du sport des « années fun ». Paris, Editions Autrement.

· Loret, A. (1995). « Génération glisse ». EP.S, 253, 62-65.

· Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation en formation initiale et continue. Paris, ESF.

NOTES

[*]

E-mail : ccecilehistas@ hotmail. com ;ghislain. carlier@ edpm. ucl. ac. be