Il est clairement établi que lorsqu’un enfant commence à acquérir une nouvelle habileté spécifique telle que jouer au tennis, aux échecs ou apprendre à jouer d’un instrument de musique, l’environnement social est, entre autres facteurs, crucial pour la pleine acquisition de cette habileté. Par exemple, en plus du développement cognitivo-moteur qui exige de longues heures de pratique et une forte motivation, le rôle que jouent d’autres personnes comme la famille, les amis et les collègues ne peut être sous-estimé. Prenons par exemple le rôle du professeur. Celui-ci travaille avec l’enfant non seulement pour lui transmettre un savoir dans un domaine spécialisé mais aussi pour développer toute une philosophie relative aux méthodes de travail, au mode de vie, et pour l’amener à adopter une attitude positive envers l’apprentissage. Cette personne fait souvent office de modèle clé. Le camarade exerce un autre type d’influence sur celui qui apprend en lui apportant amitié, entraide, le sens de la compétition et donc la motivation. Les parents constituent un élément essentiel dans les premières années de la vie de l’enfant, souvent chargés de l’initiation et du suivi chez l’enfant de l’apprentissage de nouvelles habiletés mais également plus tard, en devenant la pierre angulaire permettant au jeune adulte de construire son identité dans le domaine de maîtrise de ses compétences. Ce thème est l’enjeu du présent article. Toutefois, puisque la documentation en matière d’apprentissage de la musique est particulièrement insuffisante, nous nous tournerons vers le domaine de la psychologie du développement afin d’étudier quels rôles parentaux sont les plus probables pour le jeune qui apprend la musique. Nous examinerons ensuite des données issues des études de cas provenant de nos précédentes recherches pour enquêter sur les influences spécifiques qu’exercent les parents lors de l’émergence des habiletés de musicien professionnel.

On pense communément que les parents jouent un rôle majeur dans l’amélioration du développent du talent chez les enfants (Csikszentmihalyi, Rathunde, et Whalen, 1997 ; Manturzewska, 1990). Les recherches montrent que les parents de nombreux enfants surdoués ou talentueux les initient dès le départ au domaine dans lequel ils brillent ; en général, cela se produit en conformité avec l’intérêt d’au moins un des parents (Bloom, 1985). Les preuves montrent que, dans l’ensemble, des enfants extrêmement doués ont des parents qui les soutiennent beaucoup (Sosniak, 1990 ; Kemp, 1996 ; Sloboda et Howe, 1991) et que les familles de tels enfants montrent des liens très forts et beaucoup d’affection entre eux (Mönks et Boxtel, 1985). On pense que si l’éducation est fondée sur l’affection et la compréhension, l’enfant aura beaucoup d’estime pour ses parents (Kemp, 1996). Par conséquent, Freeman (1991), dans ses études approfondies sur les enfants surdoués, a trouvé que les parents qui avaient le plus d’influence sur la pleine réussite de leurs enfants étaient ceux qui travaillaient avec eux plutôt que ceux se contentant de leur dire ce qu’ils devaient faire. On peut l’expliquer par la conviction qu’une interaction régulière entre parent et enfant fait partie intégrante du processus d’apprentissage de ce dernier (Freeman, 1991). Freeman croit que l’enfant prend pour modèle le comportement de ses parents en utilisant des schémas mentaux et des stratégies pour développer ses propres valeurs à partir de celles qu’il a observées. De cette manière, on considère que les parents facilitent l’apprentissage, aidant leurs enfants à acquérir un savoir, des compétences et des stratégies mentales (Howe, 1990), et qu’ils peuvent transmettre leurs valeurs et comportements concernant les exploits qui requièrent un apprentissage et un entraînement spécifique (Ibid.). Une preuve supplémentaire est que les parents d’enfants surdoués se montrent constants dans leur soutien et qu’ils ne se contentent pas de soutenir l’enfant uniquement lorsque tout va bien : Sosniak (1990), par exemple, a démontré que lorsque les enfants subissaient la frustration et l’échec, les parents étaient aussi impliqués, voire plus, que lorsque l’enfant réussissait. Sosniak considère ce degré de soutien parental comme un facteur important dans le développement du talent.

Dans le cadre de la littérature existante, l’on pourrait s’attendre à ce que les parents soient particulièrement importants au sein de la structure culturelle occidentale de l’apprentissage d’un instrument de musique, notamment en raison du fait que posséder un instrument coûte souvent cher et exige un investissement financier de la famille (Freeman, 1985). La scolarité (groupe, individu, soutien, cours de maîtres) coûte aussi très cher d’habitude. Participer aux activités d’un groupe de musique pour acquérir du talent dépend aussi grandement du soutien financier et de l’investissement en temps par les parents puisqu’il leur est demandé de conduire l’enfant d’un groupe vers un autre, et qu’ils sont souvent forcés d’attendre, assis, que l’activité soit terminée pour pouvoir rentrer à la maison. Enfin, et c’est probablement ce qu’il y a de plus significatif, nous savons que, pour que le musicien de 18 ans soit dans en mesure de jouer suffisamment bien d’un instrument de musique en vue de rejoindre un enseignement pré professionnel, un minimum de 6 000 heures de pure pratique sur l’ensemble de sa vie est requis, sous la forme de gammes, d’exercices techniques, de travail sur le répertoire (Ericsson, Krampe et Tesch-Römer, 1993). Cet entraînement est par nécessité une activité essentiellement solitaire, qui s’élève en général jusqu’à près de 3 heures par jour dès l’âge de 13 ans, bien que cela dépende quelque peu de l’instrument de musique que l’on apprend. Le facteur clé est que, sans nul doute, il doit non seulement y avoir un espace physique au sein de la maison pour que l’enfant s’entraîne de manière attentive, mais le parent doit tout à fait être capable d’aider l’enfant à maintenir et développer des stratégies d’entraînement et de l’encourager et le soutenir en général dans sa vie musicale (en apprenant un répertoire, dussent-ils acheter des CD, aller à des concerts, etc.). Ainsi, le parent n’est pas seulement impliqué d’un point de vue pécuniaire, mais il est souvent convié à assister à des répétitions et des concerts, et généralement à apporter le soutien psychologique adéquat. En fait, les parents peuvent devenir des moteurs, des négociateurs, des protecteurs et des supporters de l’enfant tout comme d’autres modèles tels que le professeur et les camarades de l’enfant.

Le passage de l’adolescence à l’âge adulte est considéré comme le plus significatif des changements qui se produisent dans le cycle de la vie. Par exemple, l’adolescent a besoin d’adapter son comportement aux exigences du monde adulte, alors s’il doit rencontrer la gloire en atteignant ses objectifs, l’individu a besoin de s’assurer que ses objectifs correspondent avec son dévouement et son niveau de capacités. En d’autres termes, les motivations internes et les capacités physiques/mentales doivent être suffisamment liées (Haan, 1981). Pour cette raison, le passage entre les 16 – 24 ans est particulièrement problématique, en raison des tensions opérant à cette période. Par exemple, biologiquement, c’est une période de changement transitoire vers une activité sexuelle et cela inclue toutes les conséquences sociales impliquées quant à l’obtention d’un point de vue sur les deux sexes, le rôle social, les interactions intimes, etc. En d’autres termes, la formation d’une opinion de soi survient à ce moment. Ceci dépend visiblement du contexte familial, mais il opère aussi indépendamment de cela. Considérons par exemple le scénario où le parent n’a aucune idée de l’orientation sexuelle de son enfant ou des relations sociales tissées jusque-là à l’école. Le parent est néanmoins toujours là pour observer l’enfant au sein du contexte intime de la vie familiale quotidienne : les changements d’humeur, les dynamiques interpersonnelles, les habitudes comportementales propres sont toutes extrêmement familières aux parents. Gecas et Mortimer (1987) montrent que durant une telle transition, le besoin se fait sentir pour le parent d’adapter son comportement à l’enfant, de sorte que l’autonomie sans cesse grandissante de ce dernier soit à la fois respectée est permise, mais simultanément soutenue. Byng-Hall (1973 ; 1979 ; 1982 ; 1985 ; 1988 ; 1995 ; 1998), entre autres, a montré que c’est dans cette transition plus qu’une autre que la famille a besoin de respecter le créneau de diversification, l’identité personnelle et toutes les séparations et secrets qui y sont associés et dont l’enfant pourrait faire preuve envers ses parents.

Un groupe d’une vingtaine d’individus venant de l’étude originelle participèrent à la recherche. Tous s’étaient au départ considérés, au milieu de l’enfance, comme étant avant tout intéressés par la musique, et tous avaient l’ambition de devenir un joueur professionnel (Davidson et al, 1995/96 ; 1996 ; 1997 ; 1998 ; Howe et al, 1995 ; Sloboda et al, 1996). En fait, tous avaient intégré une école de musique spécialisée qui a fait naître plusieurs solistes, y compris Peter Donohoe et Daniel Harding. L’étude a eu lieu huit ans après les entretiens initiaux ; les interviewés étaient donc dans la phase adulte « transitionnelle » (18 – 24 ans). Les participants étaient sélectionnés au moyen d’un procédé de boule de neige : un petit nombre de contacts téléphoniques fournis par l’école était utilisé pour contacter certains musiciens, et ces derniers fournissaient à leur tour les numéros d’autres individus. Treize des participants étaient des hommes, sept des femmes. Quatorze d’entre eux exercent actuellement une carrière d’interprètes professionnels, mais pas les six autres. On a jugé qu’il était approprié de travailler avec ces participants malgré la division inégale entre ceux qui exercent toujours une carrière musicale et ceux travaillant dans un domaine autre que l’interprétation musicale car, selon les bulletins scolaires (accès personnel aux bulletins des anciens élèves), soixante pour cent restent dans la musique professionnelle : l’échantillon était représentatif de l’influence présumée de l’école sur la carrière musicale. Il est à noter que l’information obtenue dans les bulletins scolaires des anciens élèves montre que moins de femmes que d’hommes ont participé sur cette base. Chaque individu a été interviewé par téléphone, et ces entretiens étaient enregistrés et transcrits par la suite. Les guides de l’entretien étaient dressés en utilisant des questions provenant des entretiens initiaux, et des questions conçues spécialement pour la présente étude (Voir Burland et Davidson, 2002, pour les détails desdites questions). Deux guides d’entretiens furent conçus – un pour les participants à la recherche d’une carrière d’interprète professionnelle, et un pour ceux ayant abandonné la musique. L’objectif principal de cet entretien était de mieux comprendre le développement musical et psychologique de l’individu depuis l’étude initiale, en examinant sa motivation à continuer la musique, et d’explorer l’impact psychologique que représente le fait d’exercer la musique à un niveau professionnel. Le présent article dit dans quelle mesure les parents ont influencé ce processus.

Nous avons mené deux analyses discriminantes qui ont fourni des preuves que l’âge auquel les enfants débutent leurs leçons et la quantité d’implication parentale durant ces leçons, en parallèle avec le fait d’avoir un professeur amical qui n’a pas besoin d’être considéré comme un bon musicien, sont capitaux pour déterminer si les enfants poursuivent leur carrière ou abandonnent. Néanmoins, ces facteurs seuls, bien que nécessaires, ne permettent pas de distinguer les meilleurs enfants musiciens des moins compétents.

Il est ressorti de cette analyse des entretiens que les rôles que d’autres personnes ont joué, et l’impact qu’elles ont eu sur l’individu sont plutôt différents pour les deux groupes. Peut-être l’une des plus grandes différences est-elle la nature du soutien que les parents et les professeurs ont apporté. En dépit du fait que les parents de ceux qui n’exercent pas une carrière d’artiste professionnel (communément retenus sous le terme de NP) semblent s’être montrés généralement attentifs, l’analyse montre que l’enfant ne s’identifiait pas suffisamment à la musique s’il le faisait juste « pour leur faire plaisir ».

Un facteur important qui influence le maintien de l’intérêt pour la musique à l’époque où les NP avaient encore l’intention de devenir des artistes professionnels était un sens du devoir :

L’influence des parents chez ceux qui sont actuellement à la recherche d’une carrière d’artiste professionnel (communément retenus sous le terme de AP), pourtant, est complètement différente :

D’une manière identique, les parents peuvent aider le musicien à construire et préserver sa confiance en soi : « En disant simplement « on croit en toi » et « je crois que ça me suffit ». (GS : 3). Parce que GS savait que ses parents avaient foi en elle, elle pouvait croire en elle, et avoir confiance en ses propres capacités. Par conséquent, il semble que les parents peuvent développer chez les futurs musiciens leur opinion de soi, et par là même la conception de leur propre identité musicale, qui peut en retour pousser l’individu à continuer de développer son talent. Ceci aussi soutient la théorie de créneau de diversification de Byng-Hall, avec le parent confirmant l’identité unique de l’enfant comme « musicien ».

Chez certains individus (AP), toutefois, les parents jouent un rôle plus déterminant :

Pour les AP, il apparaît que les parents jouent un rôle capital en diverses façons. Les NP ne semblent pas avoir reçu ce type de soutien, au contraire il semble que la pression parentale, et les sentiments d’obligation qui en découlent ont contribué à ce qu’ils prennent la décision de ne pas poursuivre une carrière d’artiste. Mais dans certains cas, les NP comptaient sur les membres de la famille pour leur apporter motivation et soutien. Par exemple, l’identification à un membre de la famille était une forme de motivation pour JF (NP) : « Le fait que mon oncle, qui était un proche, soit dans une position identique à celle-ci [un célèbre réalisateur] m’a fait croire que je pouvais tout faire ». (JF : 9). Il semble que voir un de ses proches réussir brillamment a permis à JF de croire que lui aussi pourrait réussir de grandes choses. On pourrait considérer que ce type de motivation est plus utile parce qu’un modèle au sein de la famille, c’est quelqu’un qui s’intéresse aux expériences de l’individu, à qui il est possible de s’identifier, qui offre des objectifs réalisables auxquels on aspire. Ce type d’inspiration a peut-être contribué à ce que JF se tourne vers un domaine de musique différent, plutôt que de la rejeter totalement.

Les résultats présentés soulignent le fait que les parents ont un rôle unique et vital à jouer dans le développement du musicien professionnel. Les données quantitatives indiquent que le soutien fourni par les parents est nécessaire durant la période d’apprentissage initiale. Ce facteur contribue au modèle qui distingue les enfants qui ont abandonné de ceux qui ont continué. Cette conclusion coïncide avec les recherches dans l’éducation générale selon lesquelles les enfants qui réussissent très bien ont des parents très attentifs et que ces parents forgent des liens familiaux très forts pour fournir un environnement « sain et stable » (Sosniak, 1990). Toutefois, nos analyses ont montré que tandis que l’engagement parental est nécessaire pour un apprentissage continu, il peut ne pas être un facteur crucial qui permette de déterminer la réussite ultérieure en tant qu’enfant ou en tant qu’adulte. La quantité de soutien parental n’a pas fait la distinction entre les musiciens les plus ou les moins talentueux pendant leur enfance et les artistes professionnels adultes n’ont pas signalé avoir reçu plus de soutien parental que les adultes non professionnels. Ainsi, une augmentation de l’engagement parental ne conduit pas simplement à une augmentation équivalente de la réussite dans l’enfance.

En conclusion, cet article a souligné que les parents restent importants tout au long du développement du musicien, agissant comme une forme de soutien et d’encouragement, et fournissant un contact avec la réalité et un sens de la sécurité. Leur influence perdure à l’âge adulte. Néanmoins, trop de pression de la part des parents tout au long du développement du musicien peut être nuisible. Les parents doivent reconnaître l’influence et l’impact de leurs actes sur le futur musicien. Les enfants très doués sont considérés comme plus sensibles que les autres enfants (Freeman, 1991 ; Albert et Runco, 1986), et par conséquent un trop grand nombre d’actes, ou trop peu d’attention peut avoir des effets désastreux sur l’enfant qui grandit. Les parents doivent s’assurer que l’enfant reçoit la liberté et l’espace pour explorer ses idées musicales, et mêmes, d’autres expériences, afin d’être bien équilibré, parce que ceci peut développer son aventure musicale. En trouvant un équilibre entre l’apport d’un soutien émotionnel et pratique et l’offre d’un espace au musicien afin qu’il trouve ses propres solutions et explore ses propres idées, les parents peuvent permettre au musicien de développer un sens aigu d’identification personnelle à la musique, qui est sans doute cruciale à sa réussite en tant qu’artiste professionnel.