L’enseignement scolastique, que l’on pensait relégué au Moyen Âge, semble donc bien voué à un éternel retour sur la scène de l’école, son débat avec l’humanisme, qui constitue son négatif, paraît récurrent, et le terme même de scolastique, que d’aucuns manient comme un anathème, s’avère bien de plus en plus polysémique.

A ce point de vue, la lecture des chapitres XV à XXI du Gargantua de Rabelais interpelle profondément la curiosité de qui s’intéresse à l’histoire des activités corporelles. En effet, se trouve condensée dans ces pages l’histoire d’une révolution dans la façon d’appréhender le corps, et partant, dans celle d’envisager son éducation.

Ainsi, Rabelais nous fait entrer de plain pied dans le processus qui opposa la scolastique à l’humanisme, et qui vit la prééminence inéluctable de celle-ci sur celle là advenir, ouvrant par là même la voie à la Renaissance.

Notamment, les deux types d’éducation décrites dans ce passage, l’une occultant le corps, l’autre fondant une véritable éducation physique, instituent un raccourci saisissant d’une époque charnière entre le Moyen Âge et les Temps Modernes.

La recherche que l’on va lire souhaite montrer qu’une telle « transvaluation de valeurs », pour reprendre une expression de Nietzsche, d'origine dans quelques faits qui pourraient passer pour anodins à la première analyse.

La démarche s’apparente à celle de l’école webérienne, qui à partir des thèses développées en 1905 dans L’Éthique Protestante et l’Esprit du Capitalisme cherche à montrer comment une transformation poétique et pratique au sens aristotélicien (action de l’homme sur lui-même et sur le monde) est directement liée à une transformation du fait religieux (de son éthique plus que de son dogme). Erwin Panofski pourrait lui aussi être cité ici comme modèle d’analyse, lui qui trouve « une connexion entre l’art gothique et la scolastique qui est plus concrète qu’un simple parallélisme ; cette connexion est une authentique relation de cause à effet. » (Panofski 1951, 1969). Le corollaire à cette connexion réside dans l’idée que cette transformation ne procède pas d’une « conscience thétique de soi » pour reprendre un mot de Sartre dans l’Être et le Néant (1942), mais que ces nouvelles attitudes induites sont de l’ordre de l’idéologie (Marx 1846 ; Aron 1961 ; Althuser 1966). En ce sens, le passage de la scolastique à l’humanisme représente une « révolution idéologique », autre façon de dire qu’une représentation du monde, de la société, de l’homme, effectuée en fonction d’un système de valeurs l’emporte sur un autre en l’absence de toute conscience et de toute thématisassions par ses acteurs.

Le point de vue rejoint aussi par certains côtés la thèse d’Allen Guttmann (1978) qui suppose que l’esprit du sport moderne a été impulsé par le protestantisme. Certes, la Réforme est contemporaine de Rabelais. Le point de divergence consiste pourtant en ce que ce n’est pas précisément la religion réformée qui a induit une telle pratique (le mépris du corps et de la nature humaine « cette putain », aux dires de Luther ne plaide pas en la faveur de cette thèse), mais que plus en amont, c’est la condition de possibilité de l’émergence d’une telle religion (l’humanisme) qui a permis à l’esbat ou au desport d’acquérir leurs lettres de noblesse. La réforme n’a eu qu’à se couler dans le sillon tracé par Erasme, Rabelais,… L’article est loin d’adhérer aussi aux conclusions de ces auteurs concernant un système économique ou un type d’art. On voit mal, par exemple, comment le dogme de la prédestination luthérienne qui aboutirait immanquablement selon Leibniz (1710) au « sophos argos ou fatum mahometanum » (si mon avenir est prédestiné, alors je n’ai qu’à attendre !) s’accommoderait avec l’esprit conquérant dont a besoin le capitalisme. Seule m’importe ici un type d’analyse, un mode de cheminement concernant un ethos.

Il serait certes possible de suivre Norbert Elias, (1973) qui fait de l’évolution des mœurs (politesse, seuil de la honte, autre appréhension de l’usage des corps…) le moteur du changement dans les mentalités. Mais son analyse semble trop partielle. Il faut chercher beaucoup plus en amont la cause de la réaction humaniste. Dans un siècle aussi spirituel, celle ci ne peut-être que religieuse. En fait la civilisation des mœurs ne constitue qu’une conséquence et non un point de départ.

Si l’on veut prendre parti dans cette querelle « des anciens et des modernes », il convient de clarifier certaines notions. Qu’est-ce que la scolastique ? Qu’est-ce que l’humanisme ? Qu’est-ce qui a fait évoluer celle-là vers celui-ci ? Et comme corollaire, qu’en est-il de l’appréhension, de l’usage et de l’image du corps dans l’une et l’autre approche ? Ce sont à ces questions que ce travail va s’efforcer de répondre, tout d’abord en procédant à une analyse généalogique ou archéologique, selon qu’on utilise un vocabulaire nietzschéen ou foucaldien, c’est-à-dire en s’efforçant d’expliciter les conditions d’émergence de tels courants. En second lieu, la lecture de Rabelais fournira une approche plus phénoménologique de l’éducation scolastique puis de la nouvelle, que son père propose successivement à Gargantua.

Le terme même de « scolastique », avec son dérivé immédiat la « schola », provient du grec « scholê » au sens d’oisiveté, de temps libre, d’inactivité, qui a donné le verbe « scholazô », lequel, à une période un peu plus tardive, a signifié « tenir école, faire des cours ». C’est qu’en effet, au Moyen Age, seuls les religieux avaient la « scholê », le loisir d’étudier, laissant à d’autres (le clergé séculier, les frères convers, les laïques…) qui n’avaient donc pas « droit au Chapitre » le soin dévalorisé de s’occuper des affaires matérielles. « C’est une noble tâche que de copier les livres sacrés et le scribe ne manquera pas sa récompense. Il est préférable d’écrire des livres que de planter des vignes ; celui là entretient son âme, celui-ci son ventre » (Alcuin, 1881). Le lecteur mesurera la profondeur du fossé entre cette pieuse sentence du secrétaire de Charlemagne et l’opinion du Frère Jean des Entommeurs de Rabelais ! Les mouvements intellectuels et les universités se trouvent étroitement imbriqués avec l’église et l’enseignement ainsi que la vision du monde et du corps sont immédiatement originaires de la conception religieuse. Celle-ci est directement issue de la Bible des Septante, immuable depuis sa rédaction au IIè siècle après J.-C. (Bagot & Dubs, 1983). Traduite du grec en latin, érigée en canon absolu, uniquement accessible aux lettrés, elle est le fondement incontesté des études. Copié, recopié, commenté, son texte lui-même demeure inamovible, inamendable. L’université des Arts enseigne de façon rigide les sept arts libéraux issus de la tradition grecque. Le long cursus de la Sorbonne (entre 14 et 20 ans de frɱuentation pour soutenir son doctorat es-lettres) se résout en l’apprentissage du Trivium et du Quadrivium. Le premier enseigne la grammaire et la dialectique (rhétorique et logique), quant au second, il approfondit les 4 arts dits « mathématiques » : arithmétique, musique, géométrie, astronomie. L’auteur culte est bien entendu Aristote, « le divin docteur » selon un mot de Thomas d’Aquin. Mais il ne s’agit pas du stagirite tel qu’on peut le lire aujourd’hui. Nous devons à E. Bignone (1936) et à J. Bidez (1943) l’histoire de ces textes d’Aristote perdus en grec durant tout le Moyen Age et seulement connus dans leur traduction de l’arabe vers le latin. C’est Averroès qui s’est chargé de cette translation platonisante, voire carrément plotinienne du maître d’Alexandre. Nous n’en voulons pour preuve que la querelle dite de « l’intellect séparé » (Dieu a-t-il placé une réelle parcelle de son propre intellect dans l’homme ou bien celui-ci n’a qu’une « eidôla », une copie de l’intelligence divine ?) qui a secoué l’université du XII è siècle (Koyré, 1966, 24-49) ou de celle des « universaux (les « universaux », les concepta mentis, les idées générales existent-elles in mente ou in re ?) qui a laissé des disputes immortelles entre Guillaume de Champeaux, Abélard, Roscelin, Thomas d’Aquin… Il est bien entendu que cette « traduction » n’était évidemment pas littérale, que c’était un commentaire, une interprétation avec des ajouts, et surtout une appréhension idéaliste et platonisante d’Aristote qui, certes coïncidait parfaitement avec une vision chrétienne de la philosophie, mais occultait entièrement les différences fondamentales entre l’Académie et le Lycée. Quoiqu’il en soit, la traduction de l’Organon d’Aristote venait très souvent au secours de la doctrine théologique et permettait – en concédant certes quelques sophismes et paralogismes – de venir étayer de façon logique certaines thèses religieuses logiquement douteuses. Nous n’en voulons pour preuve que les deux définitions de l’enthymème par Aristote dans les Réfutations Sophistiques comme un syllogisme fautif, et par Boèce, comme un syllogisme valide dont une prémisse est sous entendue.

La preuve dite « métaphysique » de l’existence de Dieu peut être citée comme exemple d’une longévité étonnante de cette utilisation. L’affaire débute avec le Proslogion d’Anselme de Cantorberry (1077) qui, bien que farouche opposant à la philosophie d’Aristote, démontre « logiquement » à l’aide de syllogismes provenant de l’Analytique l’existence de Dieu. Thomas d’Aquin reprendra la démonstration (1925, Ia Pars, Articuli 1-2-3.), puis Descartes (1965b, IV, 1965c, I, 14), Spinoza (1965, Prop. XI), Leibniz (1695, IV, 10), tour à tour lui emboîtent le pas. Il faudra attendre la Critique de la Raison Pure de Kant (1781, DialectiqueTranscendantale, III, 3-4-5.) pour démasquer le paralogisme. La supercherie de la « Preuve ontologique », comme l’appellera le maître de Konigsberg aura donc perduré quelque sept siècles.

Nous sommes alors en présence de ce que les logiciens appellent une logique formelle (Virieu-Reymond 1975, 15), c’est-à-dire une simple méthodologie qui ne vise aucune intentionnalité, qui à l’inverse de la logique appliquée ne s’occupe pas de son inscription dans la réalité, et ne pourra se prévaloir d’aucune validité en ce qui concerne la compréhension et l’extension d’un prédicat. C’est l’attitude que Platon a combattue chez les sophistes.

La faculté des Arts coexiste avec celle de théologie, celle de Décret (droit canon) et celle de médecine. Celle-ci s’adosse surtout sur Hippocrate et Galien, ainsi que sur les sommes arabes d’Avicenne (Le Canon), d’Averroès (Le Colliget), et de Rhazès (L’Almansour).

Notons, par parenthèses, que Rabelais, esprit encyclopédique s’il en fut, a pratiqué la plupart de ces universités. Ordonné prêtre, il fut aussi gradué en droit et médecin.

Disons en outre que la pédagogie universitaire s’appuie sur un enseignement oral à base de lectures expliquées et commentées. C’est un enseignement fondé sur la mémoire : « Il ne faut pas négliger la mémoire, trésor de lecture […] La meilleure mémoire repose sur trois choses : la compréhension, l’ordre et le soin… » (Erasme, 1991a). L’enseignement primaire vise à apprendre à lire (très peu à écrire : Charlemagne lit très bien le latin mais ne l’écrit pas !). La discipline est très dure. La Déclamation d’Erasme de 1529 « Il faut former les enfants à la vertu et aux lettres dans un esprit libéral et cela dès la naissance » s’érige contre les châtiments corporels dans l’enseignement. L’étude de ces quelques pages horrifie le lecteur moderne : coups, sévices, supplices sont monnaie courante. Il est intéressant de citer quelques phrases de conclusion du maître de Rotterdam : « Ce genre de formation, d’autres l’approuvent, moi, je ne pousserai jamais à faire ainsi quiconque voudra que son enfant soit éduqué dans un esprit libéral […] Il est vrai que la méthode ordinaire est plus économique car il est plus facile à un seul de contraindre plusieurs par la crainte que d’en former un seul dans la liberté. Mais ce n’est rien de grand de commander à des ânes ou à des bœufs. C’est former des êtres libres dans la liberté qui est à la fois difficile et très beau. Il est digne d’un tyran d’opprimer des citoyens dans la crainte, les maintenir dans le devoir par la bienveillance, la modération, la sagesse, cela est d’un roi… »

Dans la lignée de ce qui précède, la vision de l’homme scolastique de lui-même et du monde qui l’entoure découle naturellement. Le monde est clos, limité, le système de Ptolémée perdure, venant corroborer l’idée de la Genèse que Dieu s’est tout spécialement investi sur notre monde qu’il a crée en 7 jours et auquel il a donné des lois intangibles. La terre est située au centre de l’univers, et l’homme, créature importante puisque créée à l’image de Dieu se trouve avoir une place prééminente ici bas.

Cette conception de l’homme lui-même, composé comme le pense Platon, suivi en cela par l’église, d’une âme et d’un corps proclame bien haut l’éminence absolue de celle là sur celui-ci. La scolastique fait sien l’adage de l’académicien dans le Gorgias (493a2) qui proclame que « le corps est pour nous un tombeau » (to sôma estin hêmin sêma), et n’est pas loin de penser comme le Socrate du Phédon (65bc) que le corps est une entrave à la pensée car « l’âme raisonne au mieux quand aucun trouble ne lui survient de nulle part ni de l’ouïe ni de la vue ni d’une peine ni d’un plaisir, mais qu’au contraire elle s’est le plus possible isolée en elle-même (autê kath’hautên gignêtai) envoyant promener le corps (eôsa kairein tô sôma) ». Il a été montré par ailleurs (Durand 1987) combien cette conception socratique avait profondément influencé le christianisme. La péroraison de l’Eloge de la Folie (Erasme, 1991a2) ne dit pas autre chose, assimilant les chrétiens avec les platoniciens et reprenant de ceux-ci l’idée de la philosophie comme meletê thanatou (l’exercice de la mort), aidant l’esprit emprisonné dans les liens du corps et alourdi par sa matière à se libérer de celui-ci qui l’empêche de contempler la vérité. L’esprit doit ainsi mortifier ce corps peccamineux pour accéder au Vrai. S’il y a « éducation du corps », elle vise à dominer absolument celui-ci pour mieux pouvoir le cacher jusqu’à la conscience même des individus.

Aussi, ce corps vecteur de la jouissance, de la concupiscence, diabolique (dia-ballein séparer) en ce qu’il sépare l’âme avec le divin, est-il jugulé, occulté, opprimé, et dans le meilleur des cas ignoré dans la théologie du Moyen Âge et l’éducation scolastique. On comprend bien qu’il n’est donc pas question au sein de telles déterminations d’une attention bienveillante au regard du corps et encore moins encore d’une éducation physique au cours de la formation.

Michel Foucault (1976a) a bien étudié l’«hypothèse répressive de la sexualité » qui permettait à une église plotinienne ainsi opposée au corps d’avoir une mainmise absolue sur les individus, tandis que la philosophie antique, à l’exception notoire de Platon avait intégré le statut érotique du corps dans son système jusqu’à en faire une dimension à part entière de la pensée grecque (Foucault, 1976b).

Dogmatisme religieux, éducation sclérosée (qui n’admet aucune évolution puisque fondée sur des préceptes divins), rigide (sévère et inhumaine) et formelle (aucune intentionnalité), corps déprécié et oublié, telles sont les caractéristiques d’une période scolastique que l’on retrouvera dans la première éducation de Gargantua sous la férule des Maîtres Thubal Holoferne d’abord, puis de Josselin Bridé (Rabelais, 1534, ch. XV-XVI).

Puis, pendant treize ans, six mois et deux semaines, il lui lut une grammaire latine ainsi que quelques ouvrages moraux, de politesse, et édifiants en usage dans les écoles. Tous ces ouvrages furent non seulement entendus, mais patiemment recopiés par Gargantua qui apprit ainsi à écrire.

On passa ensuite à l’étude d’un ouvrage de grammaire, le De Modis Significandi (5) ainsi qu’à la lecture de commentaires y afférents émanant de docteurs aussi célèbres qu’ennuyeux. Cette étude ne dura pas moins de dix-huit ans et onze mois, à l’issue desquels, il le savait par cœur à l’endroit, à l’envers, et était capable de prouver à sa mère que « de modis significandi non erat sciencia », autrement dit que les différents modes du signifier ne signifiaient… rien !

Enfin, avant de mourir, ce docte Maître enseigna le « comput » (le calendrier) durant seize ans et deux mois.

Cette première éducation qui dura la bagatelle de cinquante quatre ans fut suivie par celle donnée par « un autre vieux tousseux », Maître Josselin Bridé, qui lui lut d’autres savants auteurs « à la lecture desquels, – nous dit Rabelais malicieusement – Gargantua devint aussi sage qu’il n’était auparavant ». Autre façon de dire que ce demi siècle d’enseignement scolastique n’aura servi à rien.

Les seules activités physiques effectuées dans la journée du prince ne survenait qu’entre huit et neuf heures du matin, car selon un vieux précepte du Roi David, « vanum est vobis ante lucem surgere : il est vain de se lever avant le jour « et consistaient en ce qu’il « gambadoit, penadoit, paillardoit : gambadait, sautait, se roulait » dans son lit (Rabelais, 1534, ch. XXI). Devant l’étonnement de Ponocratês, – en grec l’endurant – l’homme de confiance de Grandgousier, face à cette paresse crasse, Gargantua répondait avec autant de malice que d’à propos : « Quoi, n’ai-je pas fait suffisamment d’exercice ? Je me suis vautré six ou sept tours parmi le lit avant que de me lever ! » (Rabelais, 1534, ch. XXI) N’oublions pas non plus toute l’énergie dépensée à courir le guilledou après le repas (Rabelais, 1534, ch. XXII). S’il se livrait toutefois au « desport » pendant une bonne partie de l’après midi, c’était devant une table de jeux. Cartes et dés étaient le support de quelque deux cent dix sept jeux consciencieusement répertoriés (Rabelais, 1534, ch. XXII), et taxés « d’entassement obsédant et sans limites de jeux de hasard imbéciles » (Demerson, 1986, 97).

Rien donc qui puisse faire penser à un quelconque exercice physique intégré dans le programme d’éducation du jeune prince sous l’autorité des « sorbonards » scolastiques. La critique aussi acerbe qu’elle est ironique, nous introduit dans un monde scolastique où le corps est oublié, et dans lequel une « éducation physique » si tant est qu’elle puisse même être conçue, se trouverait alors incontinent taxée sinon d’hérésie ou de péché, à tout le moins de contradiction in adjecto.

Ces penseurs ouvrent la voie à la critique des textes canoniques que le Luther des 95 thèses sur « La Vertu des Indulgences » contribua de faire vaciller vigoureusement [3].

Ce groupe de penseurs paraît extrêmement riche à étudier car il se situe à l’interface entre deux périodes déterminantes de l’histoire des idées en Europe : d’un côté le Moyen Age, de l’autre, les Temps Modernes. L’humanisme représente ainsi un pont jeté entre deux périodes et à ce titre, il participe encore par certains côtés de l’ancien mais il est aussi à la fois gravide de tout l’élan aboutissant à la Renaissance, notamment en rédimant un corps qui certes demeure peccable, mais n’est plus systématiquement pervers. Cette rédemption contribuera à rendre les lettres de noblesse à l’exercice physique, conquises pendant l’antiquité, et perdues pendant la période scolastique.

Erasme, d’une façon audacieuse, propose une véritable traduction du Nouveau Testament, beaucoup plus fidèle au texte et dans un latin plus correct. Il ouvre ainsi la voie à la traduction en langue vernaculaire de Luther. Les théologiens traditionalistes s’opposent fermement à la publication de ce travail (Erasme 1991b) mais l’ouvrage paraît à Bâle [4] en février 1516 augmenté des Annotations sous titrées « Erreurs et vérités dans l’Écriture ». C’est la première fois que le texte sacré est ainsi décortiqué : en effet, les deux plus importants gloseurs de l’église, Augustin et Thomas d’Aquin ne lisaient pas le grec (Durand 1983). Ces commentaires philologiques aboutissent à une critique acerbe et aigue de la lecture traditionnelle du Nouveau Testament : par exemple, ad locum Matthieu 23, 2, Erasme écrit : « Certains déforment ce passage, comme s’il fallait obéir à toutes les instructions des évêques ou des supérieurs, même impies à cause de l’autorité de leur charge, alors que le Christ parle de ceux qui enseigneraient droitement la Loi Mosaïque et non de ceux qui prendraient les humains au piège de leurs petites constitutions… », toujours à propos de Matthieu 11, 30 : « Il faut encore et encore prendre garde que la loi du Christ, douce et légère en elle-même, ne devienne lourde et âpre par l’addition de constitutions et d’opinions humaines […] Il y a des princes séculiers, les évêques les cardinaux, les pontifes, et ce qui est beaucoup plus grave, ces champions qui portant pour masque l’apparence de la religion, s’occupent des intérêts de leur ventre… ». D’autres annotations au sujet de l’autorité du Pape, (Matthieu 16, 18), de l’autorité des évêques (ibidem 23, 2), sur la superstition des reliques (ibidem 23, 5) démontrent l’importance de la critique érasmienne sur l’église constituée de son temps. L’exégèse, la traduction nouvelle, l’herméneutique des originaux des textes canoniques, si elles n’aboutissent pas à une attitude perspectiviste nietzschéenne, du moins brisent le tabou de la sacralité d’un texte jusqu’alors considéré comme immuable et introduisent une attitude critique, sinon criticiste. Celle-ci permet un recentrage sur Jésus Christ et son enseignement, relativisant la puissance des princes de l’église, et ouvre la voie au schisme protestant dont on conçoit bien à présent qu’il est un œuf pondu par les humanistes et Erasme en particulier, que Luther aurait couvé et fait éclore. Cependant, une fois posé ceci, il ne faudrait pas en conclure que l’humanisme est schismatique, que Gargantua ou Laurent de Médicis – à qui Machiavel dédie Le Prince – campent des seigneurs protestants. Rabelais et Erasme restent profondément catholiques. Au Libre Arbitre d’Erasme (1991d) répond le Serf Arbitre en septembre 1525 de Luther, initiant une querelle littéraire qui consomme ainsi les désaccords fondamentaux entre les deux hommes sur la notion de liberté de l’homme par rapport à Dieu, sur les questions de la grâce et du mérite, ainsi que sur les problèmes de la prédestination et de la liberté. Certes, Erasme, fidèle à la voie suivie dans ses Annotations refuse la pourpre de cardinal proposée par Paul III, mais s’il rappelle ainsi sa liberté totale, c’est pour mieux amender son église de l’intérieur. Rabelais lui aussi demeurera prêtre catholique jusqu’à la fin de sa vie.

L’on peut alors, renversant le mot de Saint Anselme qui proclamait « intellectus quaerens fidem » (l’intelligence s’appuyant sur la foi) soutenir que l’humaniste adopte la devise : « Fides quaerens intellectus » (la foi s’appuyant sur l’esprit).

Si l’église se voit ainsi amendée, par la force de la philologie érasmienne, l’université subit le même sort. Henri Estienne et Marsile Ficin traduisent les œuvres de Platon à partir de textes qui paradoxalement se trouvaient enfouis à la bibliothèque vaticane, Guillaume Budé offre ses lettres de noblesse à la philologie grecque. La traduction de Diogène Laërce ouvre la voie à la connaissance des philosophes antiques. L’on redécouvre un Aristote débarrassé de ses scories platonisantes. Les conséquences sont immenses. On lit la Physique, l’Éthique, l’Histoire des Animaux du stagirite. Les notions de prâxis et de poiêsis deviennent véritablement opérationnelles : l’expérimentation sur l’architecture, les sciences, la médecine, l’éducation met en prise les théories avec le réel et le concret. Notamment, l’éducation scolastique, bornée et violente cède le pas à une action pédocentrée théorisée par Erasme, Budé, Rabelais, Machiavel… Le corps humain perd son statut démoniaque parce que siège des passions, et une pratique physique comme expérimentation corporelle peut alors se faire jour sans être taxée de dérive satanique. Foucault a montré l’irruption du soin du corps, libéré de ses entraves pseudo chrétiennes, et comment l’usage des plaisirs (Foucault 1976b) réimporté depuis l’antiquité peut venir tenir la dragée haute à l’antique conception paulinienne de la nature humaine. La sexualité, si elle ne se libère pas tout à fait sort du moins de son statut de péché, et Ronsard, Du Bellay ainsi que les poètes de la Pléiade peuvent éditer des poèmes courtois redonnant au corps et à l’amour une place sinon centrale, du moins acceptée.

Alexandre Koyré, dans un livre qui a fait date (1957) étudie ce passage de la vision moyenâgeuse du monde à la conception nouvelle de l’univers (voir aussi Koyré 1966, 87-98). Au monde pré copernicien de Ptolémée, géocentrique, fini et immobile, Nicolas de Cues, Giordano Bruno, Galilée, Copernic opposent peu à peu un univers mobile, héliocentrique et infini. Descartes, Tycho Brahé, et Kepler, s’engouffrant à la suite de ces novateurs, jetteront les bases définitives de l’astronomie moderne. Ici encore, les humanistes « sont séparés par tous ces siècles durant lesquels la cosmologie d’Aristote (étoiles fixes, terre finie) et l’astronomie de Ptolémée (géocentrisme) ont dominé la pensée de l’occident […] Copernic retourne derrière Aristote vers l’âge d’or de Pythagore et de Platon […] C’est en suivant Platon et Pythagore qu’il pensa que pour déterminer la cause des phénomènes, un mouvement circulaire devait être attribué à la terre sphérique. Je n’ai pas besoin d’insister sur l’énorme importance scientifique et philosophique de l’astronomie copernicienne qui, en arrachant la terre du centre du monde et en la plaçant dans le ciel parmi les planètes, a sapé les fondations mêmes de l’ordre cosmique traditionnel avec sa structure hiérarchique et l’opposition quantitative du domaine céleste de l’être immuable aux régions terrestres du changement et de la dissolution » (Koyré, 1962, 47). Pour les médiévaux, immobilité et immutabilité représentaient un symbole de la majesté divine et en revanche, la mobilité touchait à ce qui était corruptible. L’inversion de ces représentations à la renaissance va remettre en cause le dogme de la création divine immédiate, parfaite et définitive (dum deus putat, fit mundus : au même instant où Dieu l’a pensé, il a crée le monde) et orienter la doctrine vers le concept de « création continuée » que Descartes, et plus près de nous Paul Valéry soutiendront contre Leibniz – « le meilleur des mondes possibles » de la Théodicée – et Malebranche (1979). Nous pouvons donc avancer avec Koyré (Koyré, 1966, 13) que « la substitution d’un univers infini et homogène au cosmos fini et hiérarchiquement ordonné de la pensée médiévale implique et nécessite la refonte des principes premiers de la raison scientifique et philosophique, la refonte aussi des notions fondamentales, celles du mouvement, de l’espace, du savoir, de l’être… » Cette évolution n’est pas anodine donc en ce qui concerne la conception de la praxis de l’homme : si Dieu crée un monde en perpétuel changement, alors, nous avons à nous construire aussi quotidiennement, à nous inventer chaque jour. Plus précisément, l’éducation ne pourra plus être l’application univoque et immuable d’un dogme constitué une fois pour toutes. L’éducation humaniste tendra donc à se rapprocher de celle que prônera plus tard Rousseau et Pestalozzi ou plus près de nous l’éducation dite « nouvelle » dont nous avons parlé au début de ce travail. Gargantua aura donc à expérimenter, expérimenter encore et encore, et ne se contentera plus d’un enseignement constitué. Il sera montré infra comment cette expérimentation s’étendra – et avec quelle proportion ! – au domaine de ce que l’on peut appeler dès le Gargantua de Rabelais une éducation physique

L’on comprend bien à présent que cette révolution épistémologique « que Max Weber qualifiera de « désenchantement » du monde » ou […] que Michel Foucault définira comme une rupture épistémique globale visera à la « mise en ordre du réel » et spécifiquement de la connaissance « (Gleyse, 1997, 43) et débouchera immanquablement sur tout un courant expérimental concernant le corps. La naissance de l’anatomie appliquée et des gymnastiques rationnelles participe de ces déterminations nouvelles. La volonté de retour à l’original que l’on a mise en lumière chez Erasme à propos du texte biblique se retrouve, mutatis mutandis, dans l’intérêt porté au corps humain dans ses composants – j’oserai dire son texte et sa grammaire – les plus intimes, originaux débarrassés des scories symboliques et religieuses. On expérimente à présent sur le cadavre de l’homme avec Vésale, et non plus sur le singe avec Galien ! Jacques Gleyse (1997, 69 sqq.) a bien montré toute l’attention nouvelle portée aux dissections humaines, qui de Vésale à Paré ouvriront la voie à William Harvey. Il fait remarquer incidemment que les anatomistes de la faculté de Montpellier du xvi^e siècle appartiennent pour la plupart à la religion protestante, ce qui corroborerait l’hypothèse wébérienne – dont nous avons adopté l’esprit – d’une corrélation entre l’évolution d’un fait religieux et une inflexion du regard porté sur une praxis corporelle en l’occurrence.

Cette théorie de « l’expression », comme le rappelle justement Erwin Panofski (1969, 85-87 ; 1993, passim) à l’occasion de l’étude de la représentation du corps humain dans l’art de la Renaissance, abandonne la méthode imitative (la mimêsis chère aux Grecs) pour adopter des formes more geometrico, prend naissance en Italie qui met déjà en relief une conception du corps qui voit en celui-ci une traduction à un niveau inférieur de l’harmonie du monde cosmique. « Le microcosme, l’homme est organisé et fonctionne selon les mêmes principes que le macrocosme » (Panofski 1993, 330). Michel Foucault a bien étudié ce phénomène de « l’expression » dans Les Mots et les Choses : « Le corps de l’homme y est toujours la moitié d’un atlas universel » (Foucault, 1966, 54-90)

Ainsi cette théorie de « l’expression » sort-elle le corps de l’oubli dans lequel les scolastiques l’avaient jeté. Celui-ci conquiert, sinon une certaine éminence, du moins une existence non négligeable qui le rend indispensable à l’âme qui demeure néanmoins le principe premier gouvernant l’homme.

Il est intéressant de souligner que cette émergence du souci du corps s’origine, comme nous avons voulu le montrer non pas dans de nouvelles sources, mais dans une nouvelle manière d’aborder les textes mêmes dont se réclamaient les « contempteurs du corps », pour reprendre une expression du Zarathoustra de Nietzsche, dans une sorte de renversement humaniste dont Copernic et Galilée furent les parangons en ce qui concerne l’astronomie, Erasme et Rabelais les prototypes concernant l’éducation, Vésale et Paré, l’anatomie, et Mercurialis la gymnastique.

Car il n’est pas étonnant qu’à côté d’ouvrages sur l’éducation, (Erasme : Il faut former les enfants ; La méthode pour étudier ; De la civilité des mœurs des enfants… ; Budé : De l’institution du prince ; Machiavel : Le Prince ; Rabelais : Gargantua…) des auteurs comme Jérôme De Monteux (Gleyse, 1997, 87), Mercurialis (1569), Guillaume de Choul (1567), Pierre Fabre (1592), Laurent Joubert (1582), fassent émerger sur le devant de la scène un corps trop longtemps oublié par l’éducation scolastique. Jacques Ulmann (1989, 98-113) étudie bien ce retour de la Renaissance aux valeurs antiques, notamment par une relecture critique de Galien effectuée par Mercurialis : « Tout en écrivant un livre pour faire connaître dans ses moindres détails la gymnastique antique (celle de Galien entre autres) tout en prêchant un retour à l’antiquité, Mercurialis manifeste bien souvent le sentiment qu’il est vain d’espérer revenir en arrière » (Ulmann, 1989, 109). Si l’auteur du De Arte Gymnastica conserve la quasi-totalité de la taxonomie antique (Durand 1999 ; 1996 ; Gleyse, 1997, 97) des exercices corporels, ainsi que le projet fondamental de Galien concernant la définition de l’exercice comme « mouvement énergique volontaire du corps humain avec altération de l’haleine, favorable à la conservation de la santé et est une bonne habitude au regard de ses effets » (Mercurialis, 1659, 44), de même que son mode d’exécution, (éviter l’excès, être régulier, être dans une activité médiane, ce qui est une traduction de l’ethos grec se résumant en un adage : mêden agân, n’en fais pas trop !), l’appréhension du corps humain libéré de sa gangue métaphysique, magique et symbolique initie une conception de l’exercice physique comme « manufacturation et rationalisation instrumentale du mouvement » (Gleyse, 1997, 94)

C’est ainsi que les trois genres de gymnastique : « la gymnastique authentique et légitime, pour le dire avec Galien, puis celle de la guerre, et la troisième, définie comme vicieuse du point de vue de Galien » (Mercurialis 1569, 18) se retrouveront être proposées avec des valences égales par Gymnaste dans la journée d’étude que propose Rabelais à Gargantua.

Après avoir critiqué l’éducation scolastique, François Rabelais s’avérera encore ici une aide précieuse pour exemplifier l’éducation du prince, conçue par les humanistes.

Évidemment, le texte apparaît comme un pamphlet irrévérencieux contre la puissance instituée, qui a d’ailleurs réagi vivement, puisque la Sorbonne et le roi demandent conjointement à l’église de refuser imprimatur et nihil obstat à l’ouvrage. D’autant que La Vie Très Horrifique du Grand Gargantua, Père de Pantagruel composée sous le nom d’Alcofribas Nasier (anagramme de François Rabelais) paraît malencontreusement mais en toute logique historique au moment de l’Affaire des Placards [5].

Cette description phénoménologique du programme éducatif de la Renaissance se veut une opérationnalisation (une intentio, dirait Thomas d’Aquin) de la recherche généalogique exposée supra, et se situe aux chapitres xv à xxi du Gargantua de Rabelais.

Ayant devant lui un sujet vierge, Ponocratês va à présent pouvoir œuvrer. Dans un premier temps, la fréquentation informelle de la compagnie de personnes savantes doit lui donner envie d’apprendre de belles choses. Nous rapprocherons ce point de vue adopté par Ponocratês de celui d’Erasme de « La Méthode pour Étudier » : « Car la véritable aptitude à parler correctement s’acquiert de la meilleure façon en en parlant et en vivant avec ceux qui parlent purement… » (Erasme, 1991a).

Cette motivation – pour employer des mots actuels – ayant été acquise, le programme d’étude peut alors débuter.

Il est une règle à laquelle Ponocratês ne dérogera plus : mettre son élève au travail de façon à ce qu’il ne se passe pas un seul instant dans la journée qui ne soit occasion d’exercer aussi bien son esprit que son corps. Aussi, instaure-t-il un emploi du temps pour le moins chargé.

Le réveil avait lieu à quatre heures du matin. En même temps que l’on effectuait sa toilette (Vigarello, 1985, 54-55), on lui lisait des passages édifiants des livres saints. C’est le page Anagnôstês (en grec : le liseur) qui était chargé du travail de lecture de la journée.

Puis Gargantua se rendait aux « lieux secrets pour faire excrétion des digestions naturelles ». Là encore, pendant qu’il se soulageait, on revenait sur la lecture précédente pour en expliquer les points obscurs. De retour de la fosse d’aisance, on n’omettait pas de regarder le ciel et les étoiles prétextes à un cours sur le tas au sujet des planètes.

Ensuite, pendant tout le temps durant lequel on l’habillait, le coiffait, le parfumait, on lui répétait les cours du jour précédent qu’il récitait à son tour par cœur.

Une fois le prince habillé, Anagnôstês lui prodiguait trois heures de lecture.

Alors il était temps « d’exercer les corps comme ils avaient exercé les âmes auparavant ». C’est l’écuyer Gymnaste qui s’occupait de cette partie des études. Ils se rendaient à la salle de jeu de paume ou s’il faisait beau « se desportaient » au pré, pour s’adonner à la balle, à la paume, à la balle en triangle. (Gleyse., 1997, 97 sq. ; Guttmann, 1978, passim). Le jeu était délaissé quand ils le désiraient ou lorsqu’ils avaient trop sué. On les frottait alors avec du linge propre et ils changeaient de chemise (Vigarello, 1985,68-80).

Après qu’il avait terminé le jeu, on allait dîner. Là encore, Anagnôstês officiait pendant le repas. Celui-ci, bien que frugal, était prétexte à enseignements. Au début, on lisait des histoires de chevaliers comme un protreptique, en guise d’exhortation à la bravoure. Puis on parlait des vertus et des propriétés de tout ce qui était placé à table : le pain, le vin, l’eau, le sel, les viandes, et pour chacun de ces mets, on lui apprenait tout ce que les anciens avaient écrit à leur sujet. Pline, Athénée, Discoride, Galien, Oppien, Aristote… venaient ainsi discourir avec lui. Si besoin était, on apportait même les ouvrages à table que l’on commentait plus avant. Gargantua devint ainsi pour ces choses là aussi savant qu’un médecin.

S’étant lavé les mains et les yeux (Vigarello, 1985, 54-57) avec de la belle eau fraîche, il rendait grâces à Dieu.

Le début de l’après midi s’employait à se familiariser avec la science mathématique, de façon ludique et concrète. Il usait pour cela de cartes à jouer et de dés, dont l’utilisation dérivait de cette science. « En ce moyen, entra en affection d’icelle science numérale ». Sa digestion se passait ainsi à étudier nombres, géométrie, musique, et même les lois astronomiques. Une fois la digestion achevée, il reprenait trois heures d’études au cours desquelles il reprenait la leçon du matin et s’exerçait à l’écriture.

Gymnaste reprenait alors à nouveau le relais du page Anagnôstês, et lui enseignait l’art équestre et d’autres arts guerriers, pratique de classe, s’il en fut, réservée aux nobles. (Platon, Lois VII ; Mercurialis, 1569, 16 ; Durand 1996 ; Gleyse, 1997, 86-109 ; Pariente, 1997). Ce programme complet montre toute l’attention portée aux pratiques physiques, il est, en étendue de texte, plus important que le programme d’études vu supra.

Tout d’abord, il convenait qu’il fût à l’aise sur n’importe quelle monture : coursier, roussin (Cheval de charge), genêt (Petit cheval d’Espagne), cheval barbe (Cheval arabe)…, qu’il fût endurant sur une longue distance, qu’il sût manœuvrer dans tous les sens, voltiger en l’air, sauter des fossés, tourner à droite, à gauche, chevaucher en cercle…

Puis, sur une monture ainsi apprivoisée, armé de pied en cap, il s’exerçait à manier la lance. De celle-ci, il enfonçait une porte, un harnois, faisait tomber un arbre, enfilait un anneau, enlevait de la pointe de sa lance une selle d’armes, un haubert, un gantelet.

Enfin, il apprenait, comme un voltigeur, à faire parader son cheval, à le guider de simples claquements de langue, à sauter d’un cheval à un autre en pleine course, à monter à crû, sans selle ni rênes… Bref, tout ce que doit savoir un militaire ou un noble accompli.

Passant du cheval aux armes, il maniait la hache comme le plus aguerri des chevaliers, devenait expert dans l’art de l’épée, puis dans celui de la pique.

Le jet du dard, celui de la pierre, de la barre, de la javeline, de l’épieu, de la hallebarde n’avaient plus aucun secret pour lui. Il pratiquait assidûment le tir à l’arc, à l’arbalète, à l’arquebuse, au canon. Bref, rien de ce qui concernait l’art des armes ne lui était étranger et il possédait à fond tout ce qui faisait un bon soldat.

Mais l’entraînement physique ne s’arrêtait pas là.

La chasse le passionnait. Tous les gibiers étaient courus : cerf, chevreuil, ours, daim, sanglier, lièvre, perdrix, faisans, outardes.

Les jeux de balle ne se voyaient pas délaissés non plus : il faisait rebondir la grosse balle du pied, du poing, et l’expédiait jusqu’au ciel.

Il pratiquait les sauts, mais pas n’importe lesquels : seulement ceux qui pouvaient être utilisés au cours d’une campagne guerrière. Sauter une haie, un fossé, contre une muraille se voyait valorisé. En revanche, les sauts sans but martiaux évidents comme le « trois pas un saut » (peut-être bien l’ancêtre de notre saut en longueur ?), le saut à cloche pied, le saut d’Allemand (notre jeu de marelle ?) étaient proscrits par l’écuyer Gymnaste. C’est que selon Mercurialis, sur les trois types de gymnastique, il en est deux de légitimes : « l’authentique, pour le dire avec Galien, puis celle de la guerre, et la 3è, l’athlétique, définie comme vicieuse du point de vue de Galien » (Mercurialis, 1569, 18)

Gargantua s’adonnait aussi à la lutte et à la course. De plus, la nage et les activités nautiques ne possédaient aucun secret pour lui. En eau profonde, il se déplaçait à l’endroit, à l’envers, de côté, de tout le corps, des seuls pieds, avec une main en l’air tenant un livre (qu’il ne mouillait pas durant toute la traversée de la Seine). Il savait se hisser d’une seule main sur un bateau puis plonger la tête la première jusqu’au fond de l’eau. Abîmes et gouffres ne l’effrayaient pas. Il savait faire tourner un bateau, aller rapidement, aller lentement, au fil de l’eau, contre le courant. Il pouvait gréer le bâtiment, monter au mât par les agrès, courir sur les vergues, se diriger à la boussole.

Il était en outre un grimpeur averti. Il aimait escalader rochers, arbres, murs, sauter d’un arbre à l’autre, tel un écureuil. A l’aide de deux poignards et de deux poinçons acérés, il savait escalader une muraille et en descendre, comme un rat. Il pouvait monter tout en haut d’une tour en s’aidant d’un câble et descendre rapidement par le même moyen.

Cris et chants étaient pratiqués assidûment pour fortifier sa poitrine. Stentor (Homère, Iliade, V, 785) ne criait pas plus puissamment. (Platon, Lois, VII, 802a sqq ; Mercurialis, 1569, 156)

On lui avait confectionné deux haltères de plomb de 8 700 quintaux l’une (!!) et dans le but d’acquérir plus de force, il les tenait au-dessus de la tête pendant quelque trois quart d’heures (Mercurialis, 1569, 121). Il défiait aux barres les plus forts et avait rarement le dessous.

La fin d’après midi arrivant, on le frottait et le rafraîchissait d’habits propres puis il revenait à travers champs sans oublier d’herboriser en chemin. A cette occasion, on lui lisait des auteurs ayant écrit sur la botanique : Pline, Théophraste, Discoride, Nicandre, Macer, Galien…

Si le dîner avait été frugal et sobre, car ce dernier ne sert qu’à « réfréner les abois de l’estomac » en prévision d’une après midi chargée, le souper, lui, se révélait copieux et large. Rabelais, en bon médecin de rajouter : « cela est la vraie diète prescrite par l’art de la médecine. »

Après souper, la compagnie de gens de lettres ou de grands voyageurs venait encore apporter quelque savoir.

Avant d’aller se coucher, on n’omettait pas d’aller voir la voûte céleste au sein de laquelle on étudiait la conjonction des astres.

Enfin, à la manière des examens de conscience des anciens stoïciens et des pythagoriciens, il récapitulait avec ses deux précepteurs la totalité de ce qu’il avait fait, dit et appris durant cette longue journée.

Ceci fait il pouvait regagner son lit pour un repos bien mérité.

Réalisme ou anti-formalisme, encyclopédisme, souci du corps, voici le triptyque qui pourrait définir l’éducation conçue par les humanistes.

Tout d’abord, il n’existe plus de formalisme, dans le sens où tous les savoirs sont référés à des situations concrètes. En cela, les humanistes ouvrent la voie aux pédagogies dites nouvelles. Georges Charpak, prix Nobel de physique 1992 ne préconise pas autre chose pour l’enseignement des sciences avec son concept de « Main à la pâte ». Gargantua n’intériorise aucune information qui ne soit discutée et mise à l’épreuve des faits. L’autorité seule du maître ne fait plus loi absolue. Le prince se rend chez les artisans eux-mêmes, pour voir « Comment on tireoit les métaux, ou comment on fondoit l’artillerie, ou allait voir les lapidaires, orfèvres, et tailleurs de pierres… » (Gargantua, XXIV). Il fréquente les paysans, les fabricants, les artistes. Aucune activité du royaume ne doit lui être étrangère. Tous les événements de la vie quotidienne, des plus triviaux jusqu’aux plus nobles sont prétextes à enseignements (Encore un thème wébérien).

L’encyclopédisme ensuite : rien de ce qui est cosmique ne doit s’ignorer. Le trivium et le quadrivium scolastiques, passages alors obligés des étudiants ne suffisent plus à la construction d’un savoir universel dont un Pic De La Mirandole est le parangon absolu. Le monde clos est dépassé ; l’univers infini s’ouvre à l’étude. On en revient en l’amendant à l’idéal antique du sage grec, dont la science englobait tous les domaines. Aristote peut être sûrement cité en exemple, qui de la physique à la métaphysique, de la morale à la logique, de la politique aux sciences naturelles, de la poétique à la rhétorique, a bien exploré tous les domaines du savoir humain. L’encyclopédisme est de mise aussi en ce qui concerne les activités physiques. Aucun domaine n’est laissé de côté : ni la course, ni les sauts, ni les lancers, ni la natation, ni les combats…

Le souci du corps dans sa dimension hygiénique, dans tous les sens du terme est une préoccupation renouvelée de l’antiquité : il existe une filiation qui n’est pas une simple imitation entre Hippocrate, Galien et la médecine de la Renaissance. La santé, d’abord : le médecin Rabelais rappelle d’abord les règles élémentaires de la diététique, puis de la propreté : on se lave, on se peigne, on se parfume, on change de linge lorsqu’on a transpiré…

Le souci du corps, encore, dans sa fonctionnalité : celui-ci doit travailler autant que l’esprit. Le « desport » ou l’« ébattement » (Eliott, 1531) prend une place immense dans l’éducation et n’est plus réservé de façon exclusive aux gens d’armes. Certes, ces activités sont souvent orientées vers une finalité utilitaire guerrière, au point que les activités plus « gratuites » ou futiles comme le « trois pas un saut ou le saut d’Allemand » sont dédaignées par Gymnaste. Mais on voit poindre un certain intérêt pour des activités non-militaires comme le jeu de paume, le jeu de balle à la main ou au pied, la course à pied, les haltères, la natation… qui ont pour but de fortifier le corps ou de l’éduquer.

Le souci du corps ensuite dans le but de dominer la bête qui se trouve tapie en nous. Le tyran Picrochole, comme son nom l’indique (en grec : celui qui a la bile amère), n’a pas su apprivoiser sa violence, n’a agi qu’en suivant ses émotions, et a mené son royaume à la ruine. Grandgousier et Gargantua, en revanche, en bons princes, ayant forgé puis apprivoisé force et caractère en même temps, ont tenté de transiger, et c’est seulement lorsque tous les autres moyens de faire la paix ont échoué que n^os géants se sont résignés à la guerre.

Le souci du corps, encore, dans le sens où Rabelais institue une véritable éducation physique, complémentaire de l’instruction, par laquelle les exercices corporels « restent délassants, mais ils sont devenus formateurs. Ils ne s’opposent plus à une éducation intellectuelle qu’ils suppriment en accaparant le temps qui devait lui être consacré. Ils la complètent et la favorisent ». (Ulmann, 1965, 190). On retrouve une préoccupation qui point déjà dans le Philèbe de Platon, modèle d’Erasme dans De l’abondance des mots et des choses (1512), qui soulignait le rôle du corps dans la mémorisation (Demerson, 1986, 96).

Le souci du corps ensuite, en ce que les auteurs contemporains de Rabelais, dont on sent qu’il s’inspire, tels que J. De Monteux, Mercurialis, G. De Choul, P. Fabre… ont élaboré une véritable théorie de l’éducation physique rationnelle, fondée sur une science médicale, avec une taxonomie rigoureuse, une étude approfondie des effets de chaque activité sur la santé et le développement harmonieux de l’individu dans toutes ses dimensions, établissant des normes corporelles (Gleyse, 1997 103 ; Vigarello, 1978) pour une productivité optimale.

Le souci du corps, enfin, car Rabelais a élevé à la même dignité les deux précepteurs de Gargantua : Anagnôstês et Gymnaste, retrouvant par là la valorisation d’une éducation ou le corps tient toute sa place, dont les prodromes avaient été décelés dans les Lois de Platon (Durand, 1996) et qui avait été fort mise à mal durant la période scolastique, mise à mal mais non occultée totalement (Pariente, 1997). La journée est ainsi harmonieusement découpée en périodes alternant de façon égale activités physiques et études.