L’expression corporelle apparaît dans les Instructions Officielles (I.O.) d’éducation physique de 1967, dans un contexte scolaire marqué par la réforme Berthoin qui, dès 1959, a enclenché un processus de gémination des écoles qui durera une quinzaine d’années (Clément, 1996). Elle participe par ailleurs du discours de libération du corps qui se développe dans les années soixante (Denis, 1974), rejoignant les courants alternatifs qui privilégient « l’expressivité du corps » en s’opposant à la vision sportive entérinée par les I.O. de 1967. Dans ce cadre : « L’expression corporelle et la prise en compte de l’affectivité dans les mises en jeu corporelles (…) conduisent à la mixité des pratiques » (Clément, 1996, 222). Proche de l’expression corporelle, la danse scolaire n’est alors « ni au féminin, ni au masculin » (Bertrand & Dumont, 1976, 31), mais renvoie plutôt à une dimension non utilitaire la distinguant du sport. En éducation physique, la revendication de libération corporelle semble ainsi jouxter la problématique de libération des femmes et la revendication de la mixité des pratiques : « L’expression corporelle s’ouvre aux deux sexes » (Liotard, 1996, 210). Mais les I.O. de 1967, loin de céder aux tendances alternatives, préconisent la danse et l’expression corporelle pour les filles, les sports de combat pour les garçons (Ministère de l’Éducation Nationale, 1973). Qu’est devenu aujourd’hui le rejet de la conformisation du corps à des normes esthétiques, fonctionnelles ou techniques (Pujade-Renaud, 1979 ; Blouin Le Baron, 1981), qui caractérisait le discours sur l’expression corporelle en éducation physique au tout début des années soixante-dix ?

Seize entretiens ont été effectués dans le cadre d’une enquête plus large sur la situation des APA en EPS dans les académies de Montpellier et de Grenoble, enquête qui a permis notamment de situer les enseignants proposant les A.P.A. dans leurs cours d’E.P.S. parmi la « population parente » des enseignants d’E.P.S.

Suite à un entretien exploratoire de type non-directif et à plusieurs rencontres informelles avec les 16 sujets de l’échantillon, une grille d’entretien semi-directif fut réalisée autour de cinq grands thèmes spontanément évoqués par l’ensemble des individus à propos de la situation des A.P.A. en E.P.S.. Ces thèmes concernaient les apports des A.P.A. à l’E.P.S., la perception de l’enseignant d’A.P.A. par leurs collègues de l’équipe E.P.S., les apports des A.P.A. pour les élèves, les réactions de ces derniers à l’enseignement de ces pratiques et leur traitement pédagogique et didactique. Les deux premiers thèmes sont plutôt centrés sur la position de l’enseignant, ils visent le recueil de discours idéologiques et d’un positionnement relationnel. Les trois derniers, centrés sur les comportements et attitudes des élèves, renvoient explicitement le sujet à son expérience pratique de l’enseignement des A.P.A. et à son action pédagogique. Ce double recueil d’un discours purement idéologique, abstrait et désincarné, et d’un discours expérientiel, concret et directement rattaché à une pratique, a l’avantage de permettre dans un second temps, par le recours à la méthode de l’Analyse des Relations par Opposition (A.R.O.), de saisir les analogies existant entre oppositions strictement idéelles et oppositions pratiques. L’A.R.O., en plus de rendre compte de « l’organisation immanente du langage de l’interviewé » (Raymond, 1968, p. 177), ou de sa structure idéologique sous-jacente, est dans ces conditions en mesure d’enregistrer leur opérationnalité dans la pratique.

Pour les enseignants « spécialistes » en A.P.A., les A.P.A. se définissent en s’opposant explicitement aux pratiques sportives. Les premières renvoient à l’expression et au qualitatif alors que les secondes renvoient à la maîtrise et à la technique, au quantitatif et à la performance. Les APA s’opposent ainsi à la fois à la danse classique et aux pratiques sportives, qui enferment. C’est ainsi par exemple que certains sujets se montrent agacés par le fait que certains enseignants, en particulier hommes, entrent dans les Activités Physiques Artistiques par l’acrosport, une approche qui est très formelle, qui laisse apparaître de l’agilité, de la souplesse, de la force : « Moi, j’ai pas besoin de l’acrosport pour entrer dans la danse. […] Il y a des approches plus riches. […] On est pas obligé de parler de… la question de la souplesse. […] Je peux parler sans être souple. […] Je peux danser sans être souple » (NR5). D’autres sujets opposent pour leur part, rompant ainsi avec les représentations du sens commun, la danse classique à la danse contemporaine, qui devient ainsi emblématique des APA dans leur ensemble. Le classique est situé du côté de la prouesse physique, de l’esthétique, de la tristesse et de la raideur : « Le gars qui n’est pas bon en classique c’est le gars qui n’a pas de ressources pour faire des sauts, des tours… des choses comme ça / prouesse / il n’y a rien qui passe / soit belle, soit beau, fait un truc joli et puis voilà… ça suffit / il y a quelque chose de triste et tu fais un sourire / on dirait qu’on a un bâton dans la colonne vertébrale et puis c’est fini… / c’est raide » (BH9). Le contemporain introduit au contraire l’expression, l’émotion et la création, dé-rigidifiant le corps : « En contempo y a des sauts, il y a des tours aussi pour le garçon, mais il y a une autre gestuelle / expression / On arrive à créer une émotion, à créer quelque chose / On rentre plus dans le thème de ce qu’on veut exprimer / tellement plus délié au niveau du corps » (BH9).

La structure « chiasmatique » où « emboîtée » (du type a:b::b1:b2) qui organise le discours des « spécialistes » des A.P.A. en E.P.S. rappelle celle repérée par Bourdieu (1996) dans le champ médiatique, où l’opposition principale du « commercial » et du « culturel » se retrouve à tous les niveaux. Elle est ici interprétée comme un « effet de champ », reproduisant certaines tensions et enjeux de luttes. Mais c’est dans le second chapitre du livre deux du Sens pratique sur les usages sociaux de la parenté que le sociologue offre un schéma interprétatif pertinent pour saisir la structure repérée (Bourdieu, 1980). Comme dans l’analyse des logiques pratiques orientant les stratégies matrimoniales kabyles dans le cadre du mariage endogamique avec la cousine paternelle – ce « quasi-inceste légitime » –, la structure symbolique mise en exergue semble distinguer, au sein du féminin (B), le féminin-féminin (B2) et le féminin-masculin (B1). Ainsi la performance, la rigueur et la rationalité s’opposent à la création, l’émotion et l’expression, comme le fermé s’oppose à l’ouvert et, finalement, le masculin au féminin. Et l’opposition entre pratiques sportives et A.P.A., qui est homologue à l’opposition entre ces univers signifiants féminin et masculin, se redouble au sein des A.P.A. entre des activités féminines-féminines (danse contemporaine, cirque d’expression) et des activités féminines-masculines (jazz, cirque technique, hip hop, rock). La structure de perception et de représentation des enseignants et des élèves est analogue. À côté de l’opposition entre le stéréotype masculin et machiste de l’enseignant d’E.P.S. et les enseignantes d’APA, une troisième catégorie apparaît. Un continuum d’enseignants est ainsi orienté par l’opposition entre les enseignants d’E.P.S. masculins, pas prêts pour les A.P.A. (A) – les enseignants de terrain, les mecs qui sont sur le rationnel, la rigueur, le pôle sportif-compétitif, et pour qui la danse c’est pas viril –, et les femmes spécialistes de danse, les « danseuses » (B2). Une catégorie intermédiaire (B1) regroupe les hommes faisant des A.P.A. – se rapprochant des enseignants des autres disciplines scolaires, plus ouverts –, les jeunes et les femmes qui n’enseignent pas les A.P.A.. Enfin, les schèmes d’opposition qui servent à différencier les élèves s’appuient sur la même structure signifiante en opposant une élève idéale associée au fait de se lâcher, d’explorer, de s’ouvrir, de se découvrir, aux élèves garçons – adolescents, grands (vs petits), de Z.E.P., agités et d’origine maghrébine – positionnés du côté du formalisme, du limité, de la tendance à résister et à être emprisonné.

Dans le discours, l’expression corporelle se voulait subversive. Trente ans plus tard, si une évolution socio-cognitive a transformé la logique des discours, l’analyse montre qu’en dépit de différences formelles, de l’apparition de nouveaux signifiants, il ne s’est pas produit de « révolution » symbolique, c’est-à-dire que les mêmes principaux signifiés sont demeurés structurants. Si le projet de l’expression corporelle était de subvertir l’ordre symbolique sexué, les A.P.A. ne sont pas parvenues à le faire. En se centrant sur l’évolution diachronique des discours, l’analyse a toutefois laissé de côté les processus qui, entre 1967 et 1997, sont susceptibles d’expliquer la transformation décrite.