Tout cela est fort séduisant, mais s’avère décevant à plus d’un titre, ne serait-ce que parce que les sources mobilisées (revue EPS pour l’essentiel, aucun entretien) ne permettent guère de travailler sur les « applications ». Mais évoquons plutôt trois points qui apparaissent plus fortement problématiques.

L’organisation et la structuration même de l’ouvrage, d’abord, sont relativement déroutantes. Dix chapitres présentent successivement divers regards où le lecteur éprouvera quelques difficultés à comprendre les articulations, voire plus simplement la logique qui préside aux choix de l’auteur. Certains chapitres prennent en effet pour point de départ des repères scientifiques (le structuralisme, la phénoménologie…), d’autres des principes pédagogiques (l’évaluation, le « traitement didactique», la PPO…), sans qu’on soit en mesure de saisir la cohérence historique, thématique ou épistémologique de l’ensemble. Pourquoi une entrée par la psychologie génétique n’est-elle pas explicitement repérée, par exemple ? Et que vient faire cet ultime chapitre sur « L’éducation physique et la science », sinon combler les lacunes que les chapitres précédents ont contribué à faire émerger ? Quant à l’architecture du texte, elle souffre de développements très inégaux – huit pages pour le chapitre particulièrement insipide sur les « compétences comme contenus d’enseignement », mais cinquante-quatre pour celui sur la « pédagogie du rendement et du contrôle » - qui confirment l’impression première.

La seconde interrogation concerne la manière dont l’auteur construit sa temporalité. Chacun des dix chapitres s’appuie en effet sur une période spécifique (1945-1966, 1945-1967, 1953-1967, 1950-1970, 1960-1970, 1969-1975, 1976-1981, 1982-1996, 1990-2000, 1952-2000) sans jamais que ces multiples bornes soient discutées ou justifiées. Or certaines s’avèrent discutables (faire démarrer la réflexion sur les compétences en EPS en 1990 revient à adopter une vision étroite de l’histoire des idées que je ne partage absolument pas), erronées (la réflexion sur le traitement didactique n’a pas disparu entre 1975 et 1982) ; certaines reposent sur des repères institutionnels (INRP, Instructions officielles…), d’autres des textes « pionniers » de l’EPS sans, là non plus, que l’auteur réalise l’effort d’explicitation attendu. On ignore le plus souvent les raisons du choix de la borne aval (les « pédagogies du rendement et du contrôle » s’épuisent-elles vraiment après 1966 ?). Plus important sans doute, cet émiettement considérable laisse en suspens aussi bien le poids du contexte que la réflexion sur les lignes de force traversant toute la période. Considérer chacun des dix « thèmes » comme relevant d’une périodisation radicalement spécifique, c’est d’une certaine manière nier ou méconnaître les interrelations entre les différents systèmes d’idées, tout comme celles qui agitent les communautés qui les produisent ou les utilisent.

Enfin, l’auteur fait appel à des connaissances philosophiques et d’autres relevant de l’histoire des idées, mais il semble ignorer nombre de travaux qui ont déjà très largement creusé la question de la rationalité et de la production de savoir en EPS. Je ne pense pas que le chapitre sur l’évaluation apporte beaucoup plus que ce que B. Maccario avait déjà présenté dans sa thèse voilà plus de vingt ans. Celui sur les compétences aurait utilement pu s’appuyer sur la thèse de P. Fargier, celui sur la science sur les travaux de P. Arnaud, G. Bruant ou J. Gleyse. Et où sont les apports de C. Bayer ou C. Prévost ? Philippe Sarreméjane inscrit explicitement son approche entre histoire et épistémologie mais, autant l’avouer, ni l’historien ni l’épistémologue ne seront convaincus par sa lecture. Quant aux étudiants, ils y trouveront éventuellement une synthèse honnête, mais qui n’affranchit pas de se pencher sur les autres travaux déjà réalisés sur le sujet.