La littérature anglo-saxonne (Scraton, 1986, 1992 ; Wright, 2000 ; Harris & Penney, 2000 ; Penney, 2002) affirme que l’éducation physique n’est pas une activité neutre. Son organisation opère une distinction permanente « fille/garçon », qui renforce les formes de pratiques scolaires et les représentations établies et stéréotypées qui sont associées aux APS. Pour Scraton (1986) l’éducation physique est un élément signifiant dans le processus de consolidation et de reproduction de l’idéologie de sexe à travers l’école. Cette auteure défend l’idée que l’enseignement en éducation physique conforte, de façon implicite, la différence des genres, en terme d’activités proposées, mais également par les attitudes et réactions qui en découlent (Scraton, 1987). Selon Wright (2000), les élèves et les enseignant/e/s reproduisent ensemble les inégalités sexuées dans leur pratique quotidienne de l’éducation physique. Pour conclure, il apparaît que l’éducation physique, en tant que matière d’enseignement, contribue à renforcer et légitimer d’importantes inégalités de sexe et de façon implicite, les attitudes et réactions qui en découlent (pour une revue, Penney, 2002).

Tous ces travaux qu’ils soient français ou anglo-saxons, montrent qu’on ne peut plus considérer les élèves comme un groupe constitué d’éléments « identiques ». Par ailleurs, à la différence des sexes « fille » ou « garçon », se rajoutent des différences de genre « féminin » ou « masculin » qui font que les élèves ne se positionneront pas de la même façon face aux apprentissages scolaires.

Du point de vue de la psychologie sociale, des enquêtes basées sur le Bem Sex-Role Inventory [BSRI] (Bem, 1974) soulignent que les adolescent/e/s valorisent ou choisissent les activités physiques et les sports en fonction de leur connotation masculine ou féminine (Fontayne, Sarrazin, Famose, 2000, 2001). Ceci expliquerait, en éducation physique, le rejet des filles pour les activités connotées plutôt masculines : boxe, rugby (David, 1995), et réciproquement, le rejet (encore plus fort peut-être) des garçons pour les activités connotées féminines : gymnastique rythmique, danse… (Motta, 1999).

Informées de ces travaux, nous pensons nécessaire d’intégrer la dimension de genre pour analyser et comprendre les inégalités scolaires dans les apprentissages en EPS. Nous pensons, avec les anthropologues, que l’identité de genre est une construction dynamique, évolutive, qui ne peut être seulement appréhendée par le biais des stéréotypes sexués, même si nous savons ces derniers tenaces dans le domaine des APS (Davisse & Louveau, 1991 ; Laberge, 1994 ; Louveau, 1986, 2003). Pour prendre en considération cette dimension, nous utilisons la notion de « position de genre » et non celle d’identité de genre. Deux arguments fondent ce choix. Le premier marque le fait que l’identité de genre peut varier pour un/e même élève en fonction d’un ensemble de représentations sociales activées à tel ou tel moment, par telle ou telle APS, ou tel ou tel exercice. Ainsi, la position de genre d’un élève, à tel ou tel moment de son expérience scolaire, nous paraît être un indicateur de son identité de genre, sans toutefois préjuger de l’évolution possible de cette position. Le second argument consiste à penser que la construction de « l’identité de genre » est difficilement observable dans le temps court de la durée d’un cycle d’EPS, et que nous ne pourrons avoir accès qu’à des éléments de cette construction, susceptibles cependant d’éclairer la question des différences entre filles et garçons.

Pour résumer, les recherches sur les inégalités selon les sexes en éducation physique identifient des différences de résultats scolaires expliquées par les attentes, les stéréotypes, les différences de représentations des APS enseignées ainsi que par les effets des programmes et des modes d’intervention des enseignant/e/s. Cependant, elles ne nous informent pas précisément sur les processus qui, dans la vie quotidienne de la classe, sont susceptibles de les conforter ou au contraire de les moduler. Il nous a donc semblé intéressant d’étudier plus précisément les processus de transmission-appropriation des contenus de l’éducation physique selon les positions de genre des élèves à partir d’une analyse fine de l’activité du professeur et des élèves engagés et de leurs interactions. Ce questionnement relève d’une approche didactique.

Diverses études (Amade-Escot, 1998 ; Amade-Escot et Léziart, 1996 ; Marsenach, 1995 ; Thépaut, 2002) ont mis en évidence le rôle du contrat didactique comme moteur de l’avancée des savoirs dans la classe en éducation physique, tout en mettant l’accent sur le fait que ce sont les ruptures successives de ce contrat qui rendent possible la dynamique évolutive du système. En effet, ce contrat très local, est spécifique des tâches successivement proposées aux élèves, il évolue ainsi au cours de l’activité didactique en fonction de ce que les élèves, pour une part, et l’enseignant/e d’autre part, co-réalisent au cours d’interactions verbales et non verbales qui doivent être analysées. L’analyse de séquences d’enseignement ordinaire telle que menée dans les recherches précédemment citées souligne combien les processus de régulation mis en œuvre par les enseignant/e/s s’appuient sur différentes positions d’élèves (faibles vs forts) pour gérer le temps et le processus didactique. Ce constat, déjà établi dans d’autres disciplines scolaires a amené Schubauer-Léoni (1996) à spécifier le caractère différentiel du contrat didactique. Selon cette auteure, le « contrat n’est pas négocié uniquement entre l’instance du maître et celle que représente l’ensemble des élèves, mais entre le maître et des sous-groupes d’élèves correspondant à diverses positions relatives au sein de la classe. (…) Ces positions se rapportent aux diverses hiérarchies d’excellences en présence et sont partiellement tributaires de l’origine sociologique des élèves » (Schubauer-Léoni, 1996, 160). Elle observe notamment que les élèves n’interprètent pas de la même façon les tâches proposées et qu’ils ne sont pas sollicités de la même façon par l’enseignant/e. Le concept de « contrat didactique différentiel » est selon elle, de nature à saisir et expliquer les dynamiques différentielles à l’œuvre dans le système didactique. Ces considérations nous amènent à penser que ce concept, parce qu’il permet de saisir les mécanismes contractuels qui règlent les échanges dans le système et dont on peut penser qu’ils diffèrent selon les filles et les garçons, est susceptible de rendre compte des processus différenciateurs selon les positions de genres en éducation physique.

Au terme de cette brève présentation théorique nous considérons que la notion de contrat didactique différentiel permet d’analyser et de comprendre les modalités avec lesquelles les filles et les garçons agissent et interagissent en éducation physique. Nous faisons ainsi l’hypothèse que les filles et les garçons, ayant des positions de genre différentes (qui ne se résument pas à leur sexe), interpréteront les tâches d’apprentissage qui leur sont proposées, et de ce fait négocieront de façon différentielle, les attentes en partie implicites, de l’enseignant/e en cours d’interaction.

Le dispositif méthodologique utilisé s’inspire des études didactiques en classe (Amade-Escot, 1996 ; Brousseau, 1978 ; Loquet & Amade-Escot, 2000). Il a été spécifié dans un article récent, qui en précise les différentes étapes et principes (Schubauer-Léoni & Leutenegger, 2002, 240-244). Ce dispositif croise diverses données : des données d’observation, des données d’entretiens (avec les enseignant/e/s et les élèves) et des données d’interactions verbales.

Nous disposons donc de données sur les trois éléments indissociables du système didactique, c’est-à-dire relatives à l’action du professeur (ses intentions, ses régulations), aux savoirs en jeu dans les différentes tâches proposées aux élèves, et à l’action des élèves dans ces tâches (comportements moteurs, intentions d’attaques). L’analyse et l’interprétation des données sont menées à partir de la triangulation (Huberman & Miles, 1991) de ces différentes sources. (Nous y reviendrons dans la section 3.4).

L’analyse des séquences met en évidence que l’enseignement est centré sur des intentions tactiques (attaque placée dans les espaces libres) plus que sur des savoir-faire techniques (gagner en smashant) ce qui nous laisse penser que ses choix ne renforcent pas, a priori, les inégalités entre filles et garçons (rappelons que la littérature indique que l’attaque smashée est fortement valorisée par les garçons).

L’organisation de la classe est la suivante : les élèves jouent en deux contre deux, sur un demi-terrain. Le déroulement des séquences est à peu près identique dans les trois séances observées : le professeur met en place une situation didactique de base introduisant les contenus visés, puis la fait évoluer en ajoutant une (ou des) consigne(s) (cf. tableau 2).

L’analyse a priori des situations didactiques et leur évolution mettent en évidence les enjeux de savoirs ci-après :

- Séance 3 : Le savoir visé dans cette séquence concerne la relation entre le réceptionneur et son partenaire en fonction de la difficulté du service. La consigne proposée à R1 est de sauvegarder le ballon si le service l’oblige à un déplacement hors du cercle, en imposant une coopération défensive. Dans le cas d’un service facile (dans le cercle) R1 a le choix d’attaquer directement ou d’utiliser son partenaire. Le tracé au sol du cercle a pour but de matérialiser ce qui, pour R1 et R2, pourrait être un « service facile », mais le professeur laisse aux élèves le soin d’interpréter le milieu didactique ainsi construit puisque, jamais dans ses régulations, il n’intervient ni pour définir ce qui est un service facile ou difficile, ni sur les conséquences tactiques qui en dépendent. L’idée d’alternative est donc à construire par les élèves sans que pour cela les régulations effectuées ne leur donnent les moyens de contrôler la pertinence de leur action. L’agencement du milieu [3] est insuffisant pour que les élèves réalisent l’enjeu de savoir visé, de nature tactique.

- Séance 4 : La situation initiale, tout comme son évolution est organisées autour d’une situation de match. La variable de score semble, pour l’enseignant, avoir des vertus didactiques. Elle doit permettre aux élèves de trouver des raisons d’agir pour battre leur adversaire. Ceci se confirme en cours de séquence, lorsque l’enseignant introduit la règle des « 3 points », afin que les élèves visent les espaces où les adversaires ne puissent pas « toucher » le ballon. Le savoir visé « attaquer les espaces laissés libres » reste très allusif. Il n’est en tout état de cause pas explicité par l’enseignant. L’interdiction de renvoyer directement lors de la première touche, contribue à valoriser un jeu de coopération, déjà travaillé lors de la séance précédente. L’idée de progression didactique est très forte chez l’enseignant (entretien post-cycle), mais reste peu explicite pour les élèves. La consigne « choix de trois ou cinq passes pour attaquer dans les meilleures conditions » indique que pour cet enseignant l’augmentation du nombre de touches de balle est une variable didactique facilitante pour aider à la construction d’attaque.

- Séance 5 : les consignes données aux défenseurs (occuper un demi-terrain, puis dans l’évolution « aller toucher une ligne latérale ») ont pour visée didactique d’accentuer la notion d’espace laissé libre, afin d’aider les élèves à prendre des informations sur l’adversaire. Mais la consigne libère un espace tellement important que le jeu risque de perdre tout enjeu (anticipation du didacticien).

Pour conclure, l’analyse a priori met en évidence que ce professeur organise la progression didactique d’une séance à l’autre. L’agencement des situations apparaît en première analyse comme étant globalement en cohérence avec l’intention didactique du cycle : « apprendre à attaquer en plaçant la balle ». L’objet d’enseignement focalise aussi sur des savoir-faire collectifs visant la coordination des actions lors de la construction d’attaque. Examinons maintenant la façon dont le professeur intervient dans la phase interactive.

Discussion du professeur avec G1 : Situation 1 de la séance 5 (cf. tableau 2).

Le professeur explique à quoi sert la feuille de score. Les élèves disent qu’ils n’ont pas compris à quoi ça servait.

Laurent : mais y’aura 99 à 2 !

PROF : ouais, peut-être… mais pourquoi à 2 ?…elles aussi, elles sont capables de mettre dans la zone où vous êtes pas !

Rires de Anne-Cécile et Yolène : non…

PROF : ah bon ?

Anne-Cécile : ben, on a pas encore compris…

PROF : pourquoi vous n’avez pas fait un garçon / une fille ? Ça aurait été mieux…

Groupe… ben…

Le professeur change alors de groupe

L’enseignant refuse de considérer que les filles soient plus faibles, mais suggère que les élèves auraient dû mixer leurs équipes. Cette interaction relève d’une tentative de régulation qui n’aboutit pas vraiment, alors qu’elle aurait sans doute modifié l’équilibre du rapport de force entre les deux équipes.

D’une manière générale l’analyse met en évidence que les élèves n’attribuent pas le sens donné par le professeur à l’aménagement du milieu. Une première explication réside dans le fait que ce professeur débutant délègue aux situations didactiques la fonction enseignante. De ce fait le contrat didactique repose sur un malentendu, d’autant que les variables de situation dont l’enseignant pense (entretien ante) qu’elles sont suffisantes à produire les apprentissages visés sont inégalement interprétées par les élèves. En première appréciation, il apparaît que les filles (et plus particulièrement Anne-Cécile) semblent s’inscrire le plus souvent dans une optique de renvoi du ballon, s’engagent plutôt dans un jeu de continuité et non de rupture de l’échange, privilégiant ainsi certaines consignes de tâches impliquant la coopération. Cependant, il faut nuancer cette affirmation à partir de l’observation de leurs comportements en jeu, car les filles jouent différemment selon le sexe de leur partenaire. Lorsqu’elles jouent avec un garçon, elles essaient de jouer davantage dans une logique d’attaque, ou tout du moins, dans une logique de balle placée, ce qui était le but du professeur. Les garçons ont en général des actions plus offensives, sont plus mobiles, font des smashs, détournent davantage les consignes initiales (exemple dans la situation 2 de la séance 5, R2 doit commencer dehors, mais les garçons ne ressortent jamais du terrain). Ils semblent s’inscrire dans une optique de rapport de force et cherchent la plupart du temps la rupture de l’échange, même s’ils sont mal placés (à des degrés variables selon les élèves). Globalement ces observations sembleraient confirmer les résultats des travaux précédemment cités (Davisse & Louveau, 1991 ; Tanguy, 1992).

Cependant l’étude fine des différents élèves dans les trois séances nous permet d’avancer l’idée que leur engagement dans le contrat didactique se fait différentiellement, évolue au fil des interactions et se joue en situation, en fonction des partenaires et des adversaires rencontrés. Nous pensons que ces constats ne sont pas sans liens avec la notion de « réseau de compétence » et de distribution tacite de rôles et de fonctions au sein d’une équipe d’élèves (Gréhaigne, Billard & Laroche, 1999, 94). Ainsi, au fil des séquences, Bastien et Fabien développent parfois des attaques placées plutôt que des attaques smashées (ce qui est conforme aux attentes du professeur). Nos observations montrent aussi que les élèves, qu’ils soient filles ou garçons, ne décodent pas de la même façon les tâches qui leur sont proposées. Ils en valorisent, en fonction de leur position de genre, telle ou telle dimension, confortés en cela par le fait que le professeur n’intervient jamais pour préciser ce qu’il attend d’eux/elles. Le traitement des différents corpus a permis d’identifier trois profils d’élèves se différenciant progressivement vis-à-vis des enjeux de savoirs visés : Anne-Cécile organise son activité dans une logique de jeu de renvoi ; Yolène, Laurent, Mathilde, et Olivier, sont capables de choisir entre sauvegarder le ballon ou attaquer efficacement le camp adverse en fonction de ce qui se passe en jeu ; enfin à des degrés divers Fabien, Bastien puis Clément semblent s’inscrire dans une logique de gestion en puissance du rapport de force en attaque. Ils se distribuent sur un continuum opposant les stéréotypes sexués des sports collectifs, marquant ainsi leur position de genre.

L’activité intentionnelle à l’attaque des huit élèves observés se différencie donc en fonction de leur vécu tout au long du cycle et ne recoupe pas les comportements stéréotypés habituellement décrits (les deux extrêmes du continuum). On a cependant remarqué que les garçons paraissent arriver à une plus grande maîtrise de la logique de l’attaque - reliée à une plus grande maîtrise technique - par rapport aux filles. Ainsi, Anne-Cécile organise son activité dans une logique de jeu de renvoi, logique qui s’apparente plutôt aux stéréotypes féminins des sports collectifs. À l’opposé sur ce continuum, Bastien, Fabien et plus encore Clément [4] sont dans une logique de gestion du rapport de force en attaque. Ce qui nous paraît intéressant, c’est le groupe mixte de quatre élèves [Laurent, Yolène, Olivier et Mathilde] qui se rapprochent le plus de l’intention didactique du professeur. Ces quatre élèves sont dans une logique « d’alternative » d’attaque. C’est-à-dire qu’en fonction de ce qui se passe en jeu, ils sont capables de choisir entre la sauvegarde du ballon ou l’attaque « efficace » du camp adverse. Nous pensons que ce groupe d’élèves mérite qu’on s’y attache, car l’analyse de leurs comportements d’un point de vue didactique permet d’affiner les processus différenciateurs à l’œuvre en EPS. En nous appuyant sur les travaux de Sarrazy (1996), nous pensons que ces processus s’étayent à des arrière-plans susceptibles d’activer certains modes d’entrée dans les situations et donc de soutenir les dynamiques différentielles qui président aux négociations du contrat didactique (Schubauer-Léoni, 1996, 2002). Nous faisons l’hypothèse que ces trois profils d’élèves renvoient à des positions de genre différentes, ce qui les amènent à activer plus ou moins telle ou telle dimension des tâches d’attaque. Ne pouvant développer plus longuement ces huit cas compte tenu de la taille de cet article, nous avons choisi de retenir deux cas particuliers illustrant, selon nous, les phénomènes différentiels d’engagement dans le contrat didactique.

- Ces deux élèves pratiquent un sport duel (Mathilde fait du tennis) ou collectif (Laurent fait du rugby) en dehors de l’école. Nous pensons que cela leur a permis de mieux s’approprier la logique d’attaque du volley-ball et de décoder le contrat didactique qui leur était proposé, notamment la notion de rupture de l’échange en balle placée. D’un point de vue comportemental, parmi les huit élèves observés, Mathilde est l’élève la plus mobile, et Laurent est le plus statique des garçons de ce groupe alors que lors de l’entretien post-cycle, il dit qu’en volley-ball « on bouge beaucoup, que ça défoule ».

- Nous avons observé que lorsqu’on demande ce qu’il faut faire dans les différentes situations (entretiens au vol), Mathilde répète consciencieusement les consignes données par le professeur, elle a une attitude assez scolaire. Par exemple lors de l’entretien de fin de cycle à la question « si tu devais raconter la séance 5 à une copine absente, que lui dirais-tu ? », elle énumère les consignes données par l’enseignant (service, les différents placements et déplacements, le comptage des points…). Concernant la consigne « obligation de remplir une feuille de score », l’analyse de la bande vidéo montre qu’elle est la seule élève des huit élèves observés qui a rempli cette fiche, comme le demandait l’enseignant en notant le nombre de points par équipes après chaque échange. En revanche, lors de l’entretien de fin de cycle, à la question « quelles étaient les consignes de la séance 5 », Laurent n’est capable d’évoquer que des généralités (« on a pas le droit de jouer au pied ») et quelques règles du jeu. Lors de la situation 2 de la séance 5, Laurent a joué avec une fille et a mis en place une stratégie de détournement des consignes : ils attendaient le dernier moment, gesticulaient pour perturber leurs adversaires. L’enregistrement audio nous révèle que Laurent intervient plusieurs fois en disant : « bon maintenant on va faire pleins de gestes, comme ça ils sauront pas où on va…(rires) ». Ces constats soulignent que cet élève détourne les consignes dans un but ludique et pour jouer le plus possible. Ils pointent une attitude bien moins « scolaire » que celle de Mathilde.

- Nous avons aussi noté l’influence du « sexe » du partenaire sur les comportements dans les tâches. Par exemple, Mathilde a tout le temps joué avec le même garçon, et contre des garçons. Laurent a surtout joué avec ou contre des filles. Il jouait différemment selon le sexe de son partenaire et ses adversaires. Lorsqu’il jouait contre des filles, il était plutôt dans un rôle de passeur pour son partenaire garçon, mais quand il a joué avec une fille, il était plutôt dans le rôle de l’attaquant (augmentation du nombre des renvois directs chez l’adversaire, même en position défavorable). Nous pensons que Laurent prenait de l’assurance lorsqu’il jouait avec une fille, jugeant qu’il devait prendre le jeu à son compte en choisissant le rôle d’attaquant (Gréhaigne, Billard & Laroche 1999).

L’observation sur la durée du cycle permet de prendre en compte les effets de ces comportements sur les apprentissages. Ainsi, le comportement de Mathilde qui, au début du cycle s’apparentait plutôt au stéréotype féminin du volley-ball (renvoyer le ballon) a évolué. En fin de cycle, même si elle endossait souvent le rôle de passeuse, elle saisissait les opportunités d’attaque du camp adverse dès que celles-ci se présentaient à elle [lors de l’entretien elle précise : « suivant comment je suis placée, soit je lui refais une passe pour qu’il tape, enfin, qu’il l’envoie de l’autre côté, soit, je l’envoie direct »]. En revanche, tout au long du cycle, Laurent renvoie la balle dès qu’il peut, sans se préoccuper de ce qui se passe chez l’adversaire, ni de son positionnement sur le terrain. Ainsi, Mathilde tire profit plus que ne le fait Laurent des situations d’apprentissage. Elle réussit à entrer dans une logique de l’attaque telle que visée par le professeur (logique d’opportunité de rupture de l’échange dans l’espace libre). Ses conduites ont évolué au cours du cycle, en rapport avec le contexte de jeu.

Au terme de cette analyse, Laurent rend compte des comportements des garçons du groupe tout au long du cycle : il cherchait à marquer le plus de points rapidement… mais pas toujours dans les meilleures conditions. Comme la plupart des garçons, il développe une certaine indépendance vis-à-vis des attentes de l’enseignant. Les filles quant à elles semblent davantage respecter les consignes, sans toujours repérer le sens des savoirs d’attaque visés par le professeur.

Ainsi, dans cet enseignement sous forme de tâches ouvertes, une certaine différenciation des élèves du point de vue de leur position de genre apparaît. Tous n’exploitent pas les opportunités des tâches de la même façon, alors même que ces élèves étaient jugés de niveau équivalent par le professeur au début du cycle. Il convient cependant de noter que les constats effectués ne peuvent être réduits à une différenciation stricte entre filles et garçons, puisque quatre élèves (deux filles et deux garçons) réussissent à des degrés divers à rejoindre les intentions didactiques du professeur, au fil du cycle. Les conduites observées chez les élèves, relatives aux savoirs enseignés et à l’action du professeur nous permettent d’avancer l’idée d’arrière-plans explicatifs de l’engagement des élèves dans les situations didactiques. Nous empruntons cette notion d’arrière-plan à Sarrazy (1996) qui met en évidence que c’est sur l’arrière-plan que s’élabore, se modifie ou se « colore » l’activité d’apprentissage de l’élève. Au-delà de la différence de sexe notre étude suggère que l’activité intentionnelle d’attaque des huit élèves observés dans les interactions didactiques se différencie en fonction de leur vécu tout au long du cycle ; selon leur attitude (très ou faiblement) scolaire ; en fonction des coopérations filles/garçons en contexte de jeu, mais aussi en fonction d’arrière-plans, qui selon leur position de genre et leurs expériences extrascolaires les amènent à négocier de façon différentielle les exigences (supposées ou réelles) des situations qui leur sont proposées. Ceci nuance les explications habituellement développées quant aux inégalités de sexes en EPS, en introduisant l’idée que tout ne peut être résumé à des effets de discrimination, fussent-elles inconscientes chez les enseignant/e/s. L’analyse micro didactique suggère en outre que, dans ce type d’enseignement, certaines filles tirent profit de l’enseignement de l’éducation physique en mixité. Au terme de cette étude, nous pensons que la compréhension en profondeur des inégalités scolaires selon les sexes en EPS, nécessite de ne pas réduire l’analyse à une opposition caricaturale des filles et des garçons selon des interprétations en terme de stéréotypes sexués. En effet, nous avons montré qu’en situation effective, les élèves entrent dans les dispositifs didactiques selon des modalités variables qui sont à l’origine du sens donné aux situations didactiques, et se cristallisent sous forme de contrats didactiques différentiels (Schubauer-Léoni, 1987).

Ceci nous amène à reconsidérer la question de la construction des inégalités de sexe en EPS. Les différences observées ne sont pas seulement influencées par les habitudes scolaires, ou les stéréotypes dominants, elles sont liées aux interactions didactiques, au cours desquelles des phénomènes de co-construction entre professeurs et élèves vis-à-vis des savoirs enseignés, sont susceptibles d’apporter des informations sur les processus à l’origine des réussites contrastées des filles et des garçons. La contribution de notre recherche à la problématique des inégalités scolaires selon les sexes s’inscrit dans les perspectives ouvertes par Mosconi (2001), qui indique « que, si l’on veut analyser la manière dont les enseignant/e/s traitent les filles et les garçons dans les classes, il faut entrer dans des analyses très fines de la vie quotidienne des classes et des interactions didactiques. Les différences, voire les inégalités de traitement des élèves selon leur sexe (mais aussi leur origine sociale et leur position scolaire), passent par des éléments extrêmement ténus et invisibles en dehors d’une analyse très précise, incluant le point de vue didactique ».