Comme le souligne Dumazedier (2002), les besoins culturels de l’économie, de la collectivité ou de la personne sont de moins en moins satisfaits, malgré les mutations en cours du système scolaire et universitaire. Dans la société contemporaine, l’obsolescence culturelle est si rapide, malgré toutes les réformes scolaires, que la notion d’éducation permanente s’est peu à peu imposée en France et au niveau international (Dumazedier, 1978 ; Delors, 1995). C’est ce qu’on appelle aujourd’hui l’éducation tout au long de la vie (Hasan, 1997). Ainsi en vient-on à l’idée non plus de prolonger, mais d’étaler une éducation d’un type nouveau au cours du cycle de la vie, en cherchant pour chaque individu, chaque milieu, chaque matière la période la meilleure d’un apprentissage systématique, qu’il soit imposé, optionnel ou libre. Ces transformations seront lourdes de conséquences sur nos habitudes d’enseignement comme le soulignent Barbot et Camatarri (1999).

Les sociétés industrielles sont de plus en plus des sociétés du savoir. L’expression est apparue voici une trentaine d’années chez les Anglo-Saxons (Toffler, 1971). Elle s’est généralisée pour décrire les transformations technologiques et économiques de la société (Toffler, 1990), avec une multiplication accrue des informations (Drucker, 2000).

Le terme d’autoformation émerge dans les années 1980. Pour Dumazedier, nos sociétés sont caractérisées par la réduction du temps de travail à l’échelle d’une vie. Le développement des sources d’informations et de connaissances et l’accroissement des difficultés de la vie quotidienne imposent des apprentissages permanents. Ces réalités constituent des défis aux institutions éducatives, qui doivent devenir des aides à l’apprentissage plutôt que les lieux uniques de la transmission des savoirs (Dumazedier et Leselbaum, 1993).

Se former à partir de et par l’expérience suppose toujours une confrontation et une interaction avec le monde physique et social, par l’intermédiaire des mots et des actions signifiantes produites par la personne et par les autres. Nous sommes alors enclins à nous poser les questions suivantes :

Il s’agissait donc d’observer des parcours d’individus en interaction avec les différents temps sociaux, dans une perspective temporelle, en termes d’expérience vécue, d’héritage, de transmission selon un échantillon varié.

Ce que nous recherchions à analyser finement, c’était la volonté d’appréhender ce que vit l’acteur dans l’apprentissage d’une culture tennistique. Il s’agissait de comprendre comment et dans quelles conditions débutent les parcours de tennis, d’analyser les principaux apports de sa pratique dans la vie personnelle, voire professionnelle. La méthode des récits était un moyen pour observer comment une culture façonne les croyances, les désirs, les valeurs de ceux qui y vivent.

Le corpus de notre recherche est constitué à partir d’entretiens libres réalisés systématiquement sur le terrain avec les acteurs concernés. Chaque entretien a duré entre trente et soixante minutes, et était cadré à l’aide d’un guide d’entretien nous servant plus à relancer les récits qu’à limiter ceux-ci à des questions précises :

Nous avons retenu 42 joueurs, selon un échantillon raisonné comportant 1/3 de femmes pour 2/3 d’hommes, ce qui correspond à la proportion constatée régulièrement depuis 1960 selon les statistiques de la FFT (Fédération Française de Tennis). D’autre part, nous avons retenu la variable origine sociale symbolisée par la profession du chef de famille : Modeste (ouvrier, employé), Moyenne (commerçant, cadre), Favorisée (cadres supérieurs, professions libérales et chefs d’entreprise). Puis, le niveau de jeu atteint attesté par un niveau de classement délivré par la Fédération : Départemental (de 15/5 à 15/1), Régional (de 15 à 0), National (joueurs négatifs).

Les quarante-deux entretiens ont été saisis sous fichier Word, constituant un corpus de 143 377 mots, soit une moyenne de 3413 mots et 15 492 caractères par entretien. Dans la saisie, chaque entretien est précédé d’une ligne numérotée permettant de marquer les variables signalétiques en tant que repères selon le protocole préconisé par le logiciel Alceste pour le traitement informatique.

La technique d’analyse de contenu des discours consiste à repérer dans chaque récit de vie les passages concernant tel ou tel thème, dans le but de les comparer ensuite avec ceux des autres récits. Il existe sur le marché depuis peu des outils informatiques qui effectuent un travail de comptage, de désambiguïsation et de lemmatisation tels que Spad-t, Sphinx lexica, Askia, Modalisa, Prospero… Ce champ de recherche en est à ses débuts (Duret et Trabal, 2001a). Nous avons choisi pour cette recherche, le logiciel Alceste ; ce logiciel étant disponible dans le laboratoire de l’OVE de l’Université du Maine, dirigé par Servet Ertul.

Le logiciel Alceste permet d’effectuer de manière automatique ces différentes opérations : la segmentation, l’identification, la lemmatisation et la désambiguïsation, autant d’opérations successives préalables à des opérations de classement et d’analyse statistique d’un texte (Lebart et Salem, 1994). La segmentation consiste à rechercher des unités de sens minimales, puis le logiciel procède à l’identification. La procédure d’identification permet, grâce à un dictionnaire résident, de repérer la plupart des formes grammaticales (noms, adjectifs, adverbes, verbes, pronoms, mots outils, articles, prépositions, interjections…). Enfin, la lemmatisation est une procédure qui permet d’affiner ces deux premières opérations en ramenant les formes verbales à l’infinitif, les substantifs au singulier, les adjectifs au masculin singulier et les formes élidées à leur forme entière. Il s’agit de regrouper un maximum de mots pleins reconnus par le dictionnaire résident du logiciel. L’objectif est de quantifier un texte pour en extraire les structures signifiantes les plus fortes : les unités de contexte élémentaire (u.c.e). Des recherches en linguistique ont montré (Benzecri, 1981 ; Reinert, 1993) que ces structures sont étroitement liées à la distribution des mots dans un texte et que cette distribution se fait rarement au hasard. Pour Reinert (1994, p. 146), « un discours est un ensemble d’énoncés et un énoncé comme la trace d’un point de vue (…) la trace de ces points de vue est approchée dans une perspective statistique par l’étude des distributions des mots pleins dans les différents énoncés ».

Le logiciel, après avoir analysé le vocabulaire et défini la distribution des mots du texte, a reconnu 2263 u.c.e classées sur 2919, soit 77,53 %. Le logiciel propose quatre profils de classe. On peut noter ici un regroupement remarquable du discours dans des proportions équivalentes autour de 25 % des u.c.e pour chaque classe, chaque classe étant regroupée selon une classification hiérarchique descendante en fonction des proximités et liaisons statistiques. On obtient un ensemble de résultats dont nous exposons ici la synthèse.

La classe 1 : la compétition et l’institution

L’analyse factorielle de correspondance, à partir de la caractérisation de départ (sexe, âge, CPS, classement atteint, pratique précoce ou non) nous donne le tableau suivant, et permet de constater les corrélations fortes entre la classe 1 et 3 par la quasi-superposition des deux champs. Les deux axes à 31,58 % et 40,53 % montrent une certaine homogénéité des discours.

L’homogénéité des discours l’atteste, l’acquisition d’une culture en tennis repose sur des valeurs qui lui sont particulières, possède un corps de connaissances et de techniques spécifiques. Dans l’acquisition de cette culture, il y a une part d’autonomie de l’individu acquise par les expériences vécues (auto-apprentissage et apports réflexifs), caractérisée dans la partie Ouest de la figure 1. Puis, une autre part de cette culture partagée collectivement et relevant d’une transmission sinon d’un héritage liés à des configurations (environnement familial, institution sportive), illustrée par les classes 1 et 3 dans la partie Est de la figure. Quelle part des deux facettes est la plus importante ?

Dans l’analyse de contenu des discours recueillis de joueurs experts, on peut constater que pour accéder à un bon niveau de jeu, les joueurs de tennis s’astreignent à un entraînement physique et mental. Si le processus mental n’est pas toujours conscient (savoirs invisibles ou procéduraux), néanmoins il y a une référence constante chez les joueurs au sens de l’observation, avoir le coup d’œil, savoir analyser et synthétiser ses points forts, ses points faibles, ainsi que ceux de son adversaire ou de ses partenaires. Ce sont des dispositifs cognitifs d’acquisition de conduites motrices par identification, comparaison ou opposition. Ces procédures sont parfois transposables dans leur vie quotidienne. La pratique assidue du tennis apparaît alors comme une accumulation d’expériences ressenties, vécues, réfléchies par le sujet lui-même. Dans l’analyse des discours, plus particulièrement dans les classes 2 et 4, nous avons repéré plusieurs dimensions marquantes pouvant se rattacher au concept d’autoformation :

On est obligé de constater, dans les récits de vie, que les choses ne sont pas simples lorsqu’il s’agit de différencier ce qui relève de l’auto-apprentissage ou de la transmission d’un milieu social. Le joueur de tennis n’est pas seul pour arriver à ses fins, il peut tenir compte de son environnement social et s’enrichir à son contact. Se former à partir de et par l’expérience suppose toujours une confrontation et une interaction avec le monde réel physique et social, par l’intermédiaire des paroles et des actions signifiantes produites par la personne et les autres. Comme le note Carré (1992), l’autonomie absolue n’existant pas, un environnement favorable reste nécessaire pour accompagner le développement de l’apprentissage autodirigé. Le processus d’autoformation dans la pratique du tennis s’inscrit dans un processus de socialisation où interagissent l’individu et son environnement social.

Plusieurs théories s’affrontent, allant du déterminisme suggéré ou latent de la société sur les individus aux théories privilégiant le rôle central de l’individu dans tout fait social. Dans ce débat théorique, la position d’Elias (1970) est intéressante à relever. Cet auteur fait remarquer (voir notamment Elias, 1991) que, dans le processus historique de « civilisation », la société n’est pas seulement facteur de caractérisation et d’uniformisation, mais aussi facteur d’individualisation. Il invite à observer les faits et à comprendre l’individualisme détaché des croyances et des mythes véhiculant des représentations sociales le plus souvent réductrices. Pour Elias, en sociologie, s’affrontent régulièrement ceux qui étudient l’homme en tant qu’individu et ceux qui étudient les hommes en tant que société. Ces deux facettes, estime-t-il, doivent être comprises dans leur interdépendance. Sur ce socle épistémologique, Elias développe la notion centrale de « configuration », dans laquelle entrent en jeu les rapports entre privé et public, l’intériorisation des contraintes et la psychologisation des rapports sociaux. Les individus apparaissent dès lors plus libres de leur choix, notamment en raison de l’augmentation du temps de loisir. Mais, en même temps, les individus interagissent entre eux. Apprendre à penser les configurations, c’est raisonner non plus en termes d’individualités reliées les unes aux autres mais en termes de relations variables. Penser en termes de configuration, c’est du même coup complexifier le modèle de la domination, qui ne peut plus se concevoir comme une action exercée de l’extérieur et à sens unique. Enfin, cette interdépendance entre configuration et expériences dans les parcours des joueurs de tennis s’inscrit elle-même dans une dynamique sociale plus complexe que la simple logique des classes sociales (Leziart, 1989).

D’après nos résultats, il existe bien dans l’analyse des parcours de joueurs de tennis une dialectique entre les individus et les structures, comme un dialogue dans l’acquisition de savoirs souvent « invisibles ».