Cairn.info - Théories et actions d'Alain Hébrard : un paradigme cognitiviste de l'éducation physique et sportive

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Staps
De Boeck Université

I.S.B.N.2804149218
144 pages

p. 41 à 57
doi: 10.3917/sta.067.0041

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n^o 67 2005/1

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Théories et actions d’Alain Hébrard : un paradigme cognitiviste de l’éducation physique et sportive [1]

Loïc Jarnet 39, rue Buffon 75005 Paris Tél. : 01 43 36 44 91 Courriel : loicjarnet@wanadoo.fr Laboratoire : GEMAS - MSH 54, boulevard Raspail 75006 Paris

Résumé de l'article

Alain Hébrard est l’un des théoriciens les plus influents de l’Éducation physique et sportive contemporaine en France. Nous proposons ici de repérer les théories qu’il a formulées au cours de ses recherches en relation avec le contexte cognitif et social. Ses théories ont une cohérence suffisante entre elles pour constituer un véritable paradigme, paradigme que l’on peut considérer comme cognitiviste, au sens où il repose sur la rationalité de l’acteur. Vient d’abord sa théorie de la représentation du corps en mouvement où, s’appuyant sur Ricœur, il souligne l’interaction entre l’activité mentale et l’activité sensori-motrice, qui permet de comprendre la nécessité de l’aménagement du milieu pour l’acquisition de certains gestes sportifs. Il explique ensuite l’importance de la connaissance des résultats avant, pendant et après l’action, en indiquant la portée et les limites des nouveaux apports de la biologie et de la psychologie computationnaliste. Enfin, il propose une théorie du choix des sports en EPS, sports qui permettent l’acquisition d’un équipement moteur, cognitif et social. Au total, le cadre cognitiviste d’Hébrard fournit des instruments de nature à répondre à des questions essentielles de l’EPS et des STAPS en France.Mots-clés : éducation physique et sportive, sports, rationalité, biographie, sociologie de la connaissance. Alain Hébrard is one of the most influential theorists of contemporary physical and sports education in France. The aim here is to register the theories he formulated during his research, in relation to the cognitive and social context. These theories are consistent enough together to constitute an actual paradigm which can be considered as a cognitivist paradigm, in the sense that it is based on the rationality of the individual. First comes his theory on the representation of the body in motion in which, using Ricœur’s work, he underlines the interaction between mental activity and sensorimotor activity ; it shows the necessity to develop the sports grounds to allow the acquisition of some sports movements. Alain Hébrard then explains how important it is to know the results before, during and after action, and he shows the impact and the limits of the new contribution of biology and computationalistic psychology. Finally he suggests a theory on the choice of sports in PE ; those sports enable the acquisition of a motor, cognitive and social know. Altogether, Alain Hébrard’s cognitivist framework provides tools liable to answer essential questions in physical education and sport sciences.Keywords : physical and sports education, sports, rationality, biography, sociology of knowledge. Alain Hébrard ist einer der einflussreichsten Theoretiker der zeitgenössischen Sportpädagogik in Frankreich. Wir wollen hier die Theorien herausfinden, die er in seinen wissenschaftlichenArbeiten formuliert hat, auf dem Hintergrund des kognitiven und sozialen Kontextes. Seine Theorien sind ausreichend kohärent, um ein regelrechtes Paradigma darzustellen, das man als kognitivistisch bezeichnen kann, da es auf der Rationalität des Akteurs beruht. Zunächst ist da seine Theorie zur Repräsentation des sich bewegenden Körpers - bei der er sich auf Ricœur beruft - welche die Interaktion zwischen mentaler Aktivität und sensomotorischer Aktivität und die Notwendigkeit des Arrangements der Umwelt unterstreicht, um gewisse sportliche Fertigkeiten zu erlernen. Dann erklärt er die Bedeutung der Kenntnis des Resultats, vor, während und nach der Aktion, wobei er auf die Reichweite und die Grenzen neuer informationstechnischer Erkenntnisse der Biologie und Psychologie hinweist. Dann schlägt er schließlich eine Theorie der Sportauswahl für den Sportunterricht vor - Sportarten, die den Erwerb motorischer, kognitiver und sozialer Fähigkeiten erlauben. Insgesamt bietet der kognitivistische Rahmen von Hébrard Instrumente, die wesentliche Fragen des Sportunterrichts und der Sportwissenschaft in Frankreich beantworten können.Schlagwörter : Sportunterricht, Sportarten, Rationalität, Biographie, Wissenssoziologie. Alain Hébrard è uno dei teorici più influenti dell’educazione fisica e sportiva contemporanea in Francia. Qui proponiamo di ripetere le teorie che ha formulato nel corso delle sue ricerche in relazione al contesto cognitivo e sociale. Le sue teorie hanno una coerenza sufficiente tra loro per costituire un vero paradigma, che si può considerare come cognitivista, nel senso in cui si basa sulla razionalità del protagonista. Dapprima viene la sua teoria della rappresentazione del corpo in movimento dove, basandosi su Ricœur, sottolinea l’interazione tra l’attività mentale e l’attività senso-motoria, che permette di comprendere la necessità della sistemazione dell’ambiente per l’acquisizione di alcuni gesti sportivi. In seguito, spiega l’importanza della conoscenza dei risultati prima, durante e dopo l’azione, indicando la portata ed i limiti dei nuovi apporti della biologia e della psicologia computazionalista. Infine, propone una teoria della scelta degli sport in EFS, sport che permettono l’acquisizione di un bagaglio motorio, cognitivo e sociale. In totale, il quadro cognitivista di Hébrard fornisce degli strumenti in grado di rispondere a domande essenziali dell’EFS e degli STAPS in Francia.Parole chiave : biografia, educazione fisica e sportive, razionalità, sociologia della conoscenza, sport. Alain Hébrard es uno de los teóricos más influyentes de la educación física y deportiva contemporánea en Francia. Proponemos identificar las teorías que ha formulado en curso de sus investigaciones en relación con el contexto cognitivo y social. Sus teorías tienen una coherencia suficiente entre ellas para constituir un paradigma verdadero, paradigma que se puede considerar como cognitivita, en el sentido en que se basa sobre la racionalidad del actor. En primer lugar viene su teoría de la representación del cuerpo en movimiento en la que apoyándose en Ricœur, subraya la interacción entre la actividad mental y la actividad sensorial-motriz, que permite comprender la necesidad de la administración del medio para la adquisición de ciertos gestos deportivos. Enseguida explica la importancia del conocimiento de los resultados antes, durante y después de la acción, indicando el alcancey los límites de nuevos aportes de la biología y de la psicología computacionalista. En fin, propone una teoría de elección de deportes en educación física y deportiva, deportes que permiten la adquisición de un equipo motor, cognitivo y social. En total, el cuadro cognitivita de Hébrard entrega instrumentos de naturaleza a responder a cuestiones esenciales de la educación física y deportiva y de STAPS en Francia.Palabras claves : educación física y deportiva, deportes, racionalidad, biografía, sociología del conocimiento.

Plan de l'article

• Introduction

• Méthode

• Une formation professionnelle et universitaire

— L’ENSEPS

— Cognition et corps sensible

— Responsabilité administrative et apports nouveaux des neurosciences et de la psychologie cognitive

• De hautes responsabilités administratives

— Les finalités de l’EPS

— Le choix des sports

— Le programme d’EPS

• Vers un glissement de paradigme ?

— Didactique de l’EP versus didactique des APS

— Les cinq domaines de l’action motrice

• Conclusion

• Bibliographie

Introduction

Professeur d’université en STAPS, responsable de la commission verticale, président du Groupe Technique Disciplinaire, conseiller technique du ministre de l’Éducation nationale, aujourd’hui doyen de l’inspection générale, A. Hébrard est l’un des experts de l’éducation physique et sportive (EPS) les plus importants et les plus influents en France. Notre objectif ici est de mettre en évidence les théories qu’il a construites afin de répondre à des problèmes empiriques et conceptuels propres à l’EPS, et de voir comment ces théories se sont diffusées et ont influencé ce domaine et celui des STAPS, dans lequel l’EPS est incluse. Nous verrons que ces théories, qui n’ont jamais fait l’objet d’une étude spécifique, ont une continuité suffisante pour constituer un paradigme au sens de Boudon (2003), c’est-à-dire un ensemble de théories et de pratiques qui reposent sur des postulats plus ou moins explicites. Nous montrerons que le paradigme d’Hébrard peut être considéré comme cognitiviste [2], dans la mesure où il repose sur les trois postulats suivants : celui de la compréhension du sens de son action par l’individu, celui de sa rationalité, et celui de l’intervention de processus psycho-biologiques plus ou moins conscients sur la construction du sens de l’action. C’est tout l’intérêt du cadre théorique d’Hébrard que de défendre une forme de compatibilité entre les points de vue normatif et « naturel », forme de compatibilité que nous mettrons en évidence par l’étude de ses théories et des ses actions. Ses théories, systèmes d’arguments structurés afin de résoudre des problèmes, mais aussi ses actions, actes envisagés du point de vue de leurs valeurs pratiques, cognitives et axiologiques, ne se sont pas développées et diffusées dans un vide intellectuel et social mais au contraire dans des conjonctures et des contextes déterminés que nous essaierons d’éclaircir.

1. Méthode

La méthode que nous utiliserons s’appuie sur celle de la sociologie de la connaissance scientifique développée par Boudon (1994), méthode dont nous retiendrons trois principes essentiels. Le premier principe concerne le facteur strictement interne de la discipline. Il s’agit de la reconstruction rationnelle des arguments d’un auteur, arguments élaborés afin de résoudre certaines énigmes. Nous rentrerons donc ici dans le contenu des théories d’Hébrard sous l’angle plus proprement épistémologique, c’est-à-dire celui qui concerne la construction de la pertinence argumentative. Le deuxième principe se rapporte à l’épistémologie sociale. En effet, la connaissance scientifique n’est pas seulement le produit du sujet individuel, elle est aussi sociale en tant qu’elle est le produit de l’interaction de différents chercheurs et paradigmes appartenant à des cercles. Nous verrons ainsi non seulement qu’Hébrard s’appuie sur tels ou tels auteurs et paradigmes, les critique ou leur répond, mais également comment certaines de ses théories se sont répandues, notamment par le biais des Instructions officielles. Le troisième principe, qui peut entrer en interaction avec les deux autres, appartient plus proprement aux facteurs externes de la discipline. Nous verrons comment les facteurs politiques, institutionnels, ou intellectuels provenant d’autres disciplines, ont pu influencer ses recherches, mais sans remettre en cause leur ambition d’objectivité. Ainsi, dans notre entreprise d’explicitation des constructions théoriques, du paradigme et des influences d’Hébrard, nous trouverons notre point d’appui dans la méthodologie de la sociologie de la connaissance scientifique de Boudon (1994).

Pour constituer cette biographie intellectuelle, nous avons opéré par entretiens et analyse de contenu. D’abord, nous avons réalisé un premier entretien afin de mieux situer l’histoire de la production scientifique de l’auteur (Simmel, 1984, p. 105). Ensuite, nous avons analysé le contenu de ses textes en nous appuyant sur l’idée que « la méthode de la méthode est par excellence celle de l’explication de texte » (Boudon et Bourricaud, 1990, p. 369), et en déterminant les textes qui nous semblaient les plus centraux. Enfin, nous avons réalisé un deuxième entretien pour obtenir de nouvelles précisions et affiner l’analyse.

2. Une formation professionnelle et universitaire

2.1. L’ENSEPS

Bachelier en sciences, athlète dans le cadre de l’ASSU et scout en milieu protestant, Hébrard entre au CREPS de Toulouse en 1962, puis à l’ENSEPS en 1963, major de promotion. À l’ENSEPS, il est au contact de l’élite de l’EPS tant au niveau intellectuel que sportif. Au cours de sa formation, les cours de psychologie et de phénoménologie de Michel Bernard le passionnent, et il se dirige vers les sciences humaines qui, dans les années 1960, ont un succès remarquable et s’émancipent de la philosophie. En outre, spécialisé en athlétisme, il devient international de 400 haies.

À sa sortie de l’ENSEPS, en 1966, notre auteur effectue sa première expérience pédagogique à Corbeil-Essonnes. C’est par le mouvement sportif, notamment la rencontre avec Férignac qui crée Corbeil avec Ferret en 1964, qu’Hébrard entre dans ce cercle d’innovation pédagogique où la méthode sportive est mise au centre de l’enseignement avant son officialisation en 1967. En outre, à Corbeil, c’est la méthodologie du sport éducatif inspirée par Mérand, méthodologie où l’entraînement alterne avec les compétitions, qui est plus particulièrement prisée.

Par ailleurs, Hébrard ne s’est pas coupé du milieu de l’ENSEPS. Comme le veut la tradition des Écoles Normales Supérieures, les meilleurs étudiants sont retenus pour enseigner des Travaux Pratiques. Il intervient en psychologie. En même temps, il prépare un premier diplôme universitaire dans cette discipline. En 1969, Jean Vivès le titularise pour enseigner l’athlétisme et un peu de psychologie. Cette double intervention dans le champ de l’athlétisme et des sciences humaines permet à Hébrard de confronter des théories phénoménologiques et psychologiques à la réalité des apprentissages moteurs.

2.2. Cognition et corps sensible

Les circonstances institutionnelles vont favoriser la formalisation et la systématisation de cette expérience. En effet, après les événements de 1968, et la loi d’orientation de 1969, la formation des professeurs d’EPS doit désormais se faire dans le cadre universitaire. Joyeux, directeur de l’ENSEPS, a alors pour mission de fermer l’ENSEPS pour en créer une nouvelle mouture afin de former les futurs cadres de l’université en EPS, qui enseigneront dans les UER-EPS. De 1971 à 1973, Hébrard est alors élève à l’ENSEPS Nouvelle dans la section 5, consacrée aux sciences humaines et dirigée par Ulmann et Vigarello, et réalise un mémoire intitulé Étude de la représentation du corps en mouvement et pédagogie des gestes sportifs (1973).

Dans ce premier travail, Hébrard pose des questions essentielles et avance des explications concernant des phénomènes énigmatiques, qui intéressent tout particulièrement ceux qui interviennent dans le domaine de l’EPS et du sport. Pourquoi l’élève n’arrive-t-il pas à reproduire le geste sportif démontré par le professeur ? Que se passe-t-il dans l’esprit de l’élève lors d’un apprentissage sportif ? Pourquoi réussit-il mieux à réaliser ce geste à partir d’une pédagogie de l’aménagement du milieu plutôt que par le biais d’une pédagogie idéo-motrice qui considère que c’est l’image qui fait le mouvement ?

Hébrard souligne d’abord un fait remarquable. À partir d’une expérimentation avec une classe de 5^e d’enfants âgés de 11 ans ½ à 13 ans ½ concernant un franchissement de haie après une course, il montre que l’individu débutant dans un sport est incapable de se représenter son corps en mouvement. D’où une question essentielle : comment l’élève pourrait-il suivre l’image que lui indique le professeur puisqu’il ne peut pas se représenter lui-même en train de faire son mouvement ? Cependant, observe l’auteur, cette image du corps en mouvement existe bien, car le sportif confirmé est capable de corriger son geste. Comment se construit cette représentation ? En quoi consiste-elle ?

Hébrard insiste sur le fait que cette image du corps ne peut être le simple reflet de la démonstration du geste par autrui. Il s’agit plutôt d’une véritable construction qui est la synthèse d’informations perceptives, kinesthésiques et affectives, et qui ne se réalise que par l’action dans la situation. Toutefois, ces perceptions accumulées ne seraient qu’une « rapsodie de sensations » si elles n’étaient pas mises en relation et en forme par le processus cognitif. S’appuyant sur Ricœur (1967), Hébrard insiste alors sur l’idée que « l’intention motrice domine les sensations kinesthésiques, bien qu’étant liée à elles » (1973, p. 89). Autrement dit, le processus par lequel l’individu apprend provient de modifications dans ses dispositions à réagir et non simplement de l’accumulation de traces mnésiques, laissées par les perceptions passées. Nous sommes en présence d’un système d’attente qui donne un sens aux sensations.

« Les informations reçues au cours de l’expérience active du sujet l’obligent à adopter une activité ‘adaptative’. Le plan anticipateur s’en trouve modifié, le projet se charge de nouvelles significations »

(1973, p. 102).

Hébrard (1973, p. 109) conclut que les sensations ne produisent pas la motricité, l’individu doit leur donner un sens, une signification édifiée par le cognitif. Mais en même temps, il insiste sur l’idée que, sans activité sensori-motrice, sans sensation, sans impression, le cognitif est vide, sans contenu. Dans ces conditions, quel est plus précisément le contenu cognitif de la motricité ?

Il souligne alors trois points essentiels concernant le contenu cognitif de la motricité. D’une part, « une réflexion centrée sur l’action au moment de son exécution ne peut que perturber le déroulement même du geste » (1973, p. 67), que cette réflexion soit focalisée sur une image figurative ou une sensation. L’intention, nous dit Hébrard, est plutôt « une ‘tension dirigée’ vers les effets du mouvement, et les informations reçues vont induire les intentions rectificatrices dont la possibilité va dépendre des expériences psychomotrices passées » (1973, p. 110). D’autre part, la disposition à agir ou réagir se fait essentiellement sur un mode métaconscient. En fait, nous ne devenons conscients de bon nombre de nos attentes que dans la mesure où elles sont désavouées ; l’individu tente alors d’éliminer l’erreur et de construire un nouvel horizon d’attente. Enfin, le contenu cognitif qui saisit la motricité se fait plutôt sur un mode métaphorique, sans qu’il puisse être facilement retranscrit de façon discursive : il s’agit essentiellement d’images visuelles et d’informations kinesthésiques construites dans l’action, lesquelles sont plus ou moins métaconscientes (1973, p. 109).

Cette recherche d’Hébrard semble entrer en contradiction avec certaines connaissances actuelles dans le domaine de l’apprentissage sociocognitif par observation (ASCO). En effet, selon Bandura (1986) et Mc Cullagh, Weiss et Ross (1989), l’observation d’un modèle externe est efficace dès le début de l’apprentissage pour l’acquisition d’une coordination nouvelle constituée par une séquence motrice complexe. En fait, cette contradiction peut se résoudre à condition de tenir compte de la nature des tâches demandées aux agents : par exemple, l’apprentissage d’une séquence dansée peut permettre une pression temporelle moins forte qu’une course de haies. En réalité, la conception d’Hébrard doit être comprise dans le sens où l’entend Lafont (2002, p. 68), qui recommande une conception « pluriprocédures » d’enseignement en regard d’une approche pluriprocessus dans le domaine de l’apprentissage. En résumé, selon Hébrard, quand la pression temporelle est trop forte, la motricité échappe au contrôle du sujet dans la première phase de l’apprentissage. L’aménagement du milieu est alors conseillé dans un premier temps, afin que l’agent enrichisse ses expériences visuelles et proprioceptives. C’est seulement dans un second temps, quand ses expériences motrices sont plus riches et mieux canalisées par l’aménagement du milieu, qu’il peut mieux comprendre les démonstrations et intégrer les informations verbales données par autrui (Hébrard, 1973, p. 141). À quoi il faut ajouter que ces recherches de 1973 s’inscrivent dans un contexte de connaissance où l’on différencie encore peu les différents processus cognitifs et les mécanismes sensori-moteurs, ainsi que les événements organiques correspondants. Toutefois, leur intérêt théorique reste intact. Nous y reviendrons.

On peut donc dire que l’apport d’Hébrard concernant le phénomène de la représentation du corps en mouvement et l’acquisition du geste sportif, ainsi que sa proposition de l’aménagement du milieu qui en découle, constitue une théorie qui enrichit les connaissances de l’Éducation physique et du sport. Cependant, cette théorie qui s’inscrit essentiellement dans le cadre du modèle phénoménologique de Ricœur ne spécifie pas suffisamment les différents types de processus cognitifs mis en jeu, ni leur rapport avec les mécanismes sensori-moteurs, ni leur base cérébrale. C’est pourquoi l’auteur va poursuivre ses recherches afin d’éclaircir ces différents points.

2.3. Responsabilité administrative et apports nouveaux des neurosciences et de la psychologie cognitive

Après ce mémoire de 1973, qui est converti en DEA de psychologie, Hébrard s’inscrit en thèse et reste enseignant à l’ENSEPS Nouvelle. Il codirige alors avec Vigarello une section consacrée aux sciences humaines en rapport avec les APS (section 8), puis dirige une section concernant la promotion et l’organisation du sport (section 12).

Mais, suite à la loi Mazeaud de 1975, l’ENSEPS Nouvelle est supprimée et est regroupée avec l’INS. C’est la naissance de l’INSEP. Hébrard y est nommé et y prépare les étudiants au diplôme supérieur. En même temps, il est nommé comme expert par l’Éducation Nationale et l’enseignement supérieur afin d’élaborer des textes concernant le DEUG STAPS des UER-EPS (qui viennent d’être créées) avec notamment l’inspecteur général Delaubert et l’universitaire Thibault. C’est l’une des caractéristiques d’Hébrard, que nous retrouverons par la suite, que de mener de front recherches scientifiques et responsabilité administrative. Signalons par ailleurs ici qu’il ne s’agit pas de DEUG EPS, car les universités, à cette époque, sont des établissements scientifiques et culturels n’ayant pas vocation de professionnalisation [3]. Cette commission chargée d’établir le programme des UER EPS choisit alors l’expression Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives. Toutefois, le mot « Techniques » accolé à celui de « Sciences » rappelle la finalité professionnelle de cet enseignement, à l’image des maîtrises des sciences et techniques créées au même moment dans les universités traditionnelles, maîtrises qui avaient pour but d’offrir aux étudiants de nouvelles institutions ouvrant vers des filières à finalité professionnelle. Le DEUG STAPS est créé en 1976, la licence STAPS en 1977.

Pour Hébrard, l’avenir de l’EPS va désormais se jouer dans les universités. En 1977, il quitte l’INSEP et intègre l’Université de Montpellier en tant que professeur certifié. Après avoir été responsable d’une recherche à laquelle ont collaboré Famose, Simonet et Vivès (1979), recherche financée par la Délégation Générale à la Recherche Scientifique et Technique (D.G.R.S.T.), recherche qui a permis d’exemplifier la pédagogie de l’aménagement du milieu, il termine son doctorat en 1982 au moment où les socialistes, qui ont accédé au pouvoir en 1981 avec l’élection de Mitterrand, relancent les formations universitaires en EPS : création de la maîtrise STAPS et de l’Agrégation d’EPS. Ce doctorat de 3^e cycle en psychologie, La représentation du corps en mouvement : ses implications en pédagogie des gestes sportifs, est soutenu sous la direction de Georges Rioux à l’Université de Tours.

À la lecture de cette thèse on observe que l’auteur a conservé ses analyses de 1973 qui s’appuient plus particulièrement sur le modèle phénoménologique ricœurien. Il enrichit ce travail avec les nouveaux apports de la neuro-biologie de Paillard et ceux de la psychologie cognitive de Schmidt. En outre, il reprend les expérimentations produites dans le cadre du rapport D.G.R.S.T. de 1979, lesquelles ont été réalisées dans trois activités sportives différentes : l’athlétisme, le ski et la gymnastique.

L’intérêt du modèle de Paillard (1971, 1976a, 1976b) concerne les supports organiques et les rapports entre les représentations du corps en mouvement et les régulations sensori-motrices. Selon cette analyse, l’image du corps en mouvement se loge dans le système pyramidal, module principal qui peut commander, contrôler et remanier trois autres sous-modules distincts qui donnent des informations en retour : les réflexes appris, les réflexes innés et le muscle. Si ce modèle souligne bien l’interaction entre les processus cognitifs et les mécanismes sensori-moteurs, il reste faible cependant dans l’explication des intentions de l’acteur. Comment les phénomènes physico-chimiques peuvent-ils décrire la pensée dans lequel un sujet agit ?

Le modèle de Schmidt (1975) s’intéresse, quant à lui, plus particulièrement au programme moteur et aux processus sous-jacents qui participent à son élaboration. L’individu a une valeur de référence du geste stockée en mémoire. À partir des informations perçues dans l’environnement, il lance un programme moteur, qui est contrôlé au cours de l’action par des feedbacks proprioceptifs et extéroceptifs. La connaissance du résultat avant, pendant et après l’action permet à l’individu d’améliorer son programme moteur. Au fur et à mesure des apprentissages, les réponses motrices se font plus stables et flexibles. Ce modèle de Schmidt fournit aussi une interprétation sur les problèmes de transfert et de généralisation motrice.

La psychologie computationnaliste de Schmidt, qui s’inspire d’Adams (1971), a incontestablement une portée positive en orientant l’attention sur les notions de feed-back par la connaissance des résultats externes et internes de l’action. Cependant, elle a des limites concernant l’explication des phénomènes de transfert et de généralisation sur lesquels Hébrard n’insiste guère à l’époque, limites qui permettent de comprendre pourquoi par la suite il ne fait plus explicitement référence à ce modèle. En outre, s’inspirant du fonctionnement computationnel des ordinateurs, ce modèle réduit considérablement ce qui se passe dans l’esprit des agents, car il ne tient pas vraiment compte des réflexions, des souvenirs, des préjugés et des croyances (Descombes, 1995, p. 289).

Ainsi les modèles de Paillard et de Schmidt fournissent des apports incontestables mais sont en difficulté pour éclairer les contenus intentionnels et épistémiques. On comprend alors pourquoi Hébrard a conservé le modèle de Ricœur (1967), qui permet d’expliquer la relation du sujet à sa motricité sur un mode plus proprement cognitif, c’est-à-dire en rapport avec la connaissance accessible à l’introspection. Mais ce qui est le plus important à souligner ici, c’est que la théorisation d’Hébrard articule trois types d’explication distincts afin de mieux saisir la complexité de la représentation du corps en mouvement. Il y a respectivement un type d’explication phénoménologique illustré par Ricœur qui éclaire les contenus intentionnels, un type d’explication psychologique représenté par Schmidt qui s’intéresse plus particulièrement aux processus mentaux et notamment aux états cognitifs « subrationnels » lesquels sont souvent difficilement accessibles à l’introspection, et un type d’explication biologique défini par Paillard qui se centre sur les forces biologiques qui agissent en nous. En outre, Hébrard établit des relations entre ces trois types d’explications, tout en sachant qu’elles ne peuvent être que partielles et locales. En effet, il a bien conscience que, d’un point de vue épistémologique, les propriétés et les descriptions de la représentation du corps en mouvement par ces matrices ne se réduisent pas les unes aux autres. Par exemple, si les propriétés des intentions des agents dépendent de forces biologiques, elles ne s’y réduisent pas : elles dépendent aussi des connaissances des acteurs.

Cependant, c’est bien le cognitivisme qui domine chez Hébrard, car il cherche à comprendre le sens de l’action pour l’individu en liaison avec sa rationalité. Certes, dans ses recherches la notion de sens a des relations complexes avec celle de rationalité. Il est possible de distinguer au moins trois types d’interaction : 1) le sens de l’action est totalement causé par des soubassements biologiques et psychologiques et entre en contradiction avec la rationalité de l’acteur ; 2) le sens « subdoxastique » de l’action (par exemple, la perception simple non épistémique de la haie) est coordonné avec la rationalité de l’acteur ; 3) le sens de l’action est soumis à la rationalité et celle-ci remanie les soubassements biologiques et psychologiques. Ainsi, Hébrard n’est pas un ultra-cognitiviste : il ne privilégie pas exclusivement le troisième type d’interaction. Dans la pédagogie de l’aménagement du milieu, il sollicite de manière dialectique les trois types d’interactions. Néanmoins il s’attache tout particulièrement à la théorisation par l’acteur de la situation interne et externe dans laquelle il se trouve. Il appartient donc au paradigme cognitiviste. À quoi il faut ajouter qu’il a enrichi sa théorie de la représentation du corps en mouvement et de l’aménagement du milieu en soulignant différents processus cognitifs, leurs rapports avec les mécanismes sensori-moteurs, et leur support organique. Le normatif entre ici en interaction avec certaines capacités biologiques et psychologiques « naturelles ».

Jusqu’ici Hébrard a essentiellement travaillé sur un thème précis : la représentation du corps en mouvement. Il ne s’est pas exprimé sur certaines questions centrales de l’Éducation physique, bien qu’elles soient sous-jacentes à ses recherches. Les conditions sociopolitiques vont l’amener à y répondre : pourquoi l’Éducation physique et sportive ? Pourquoi le sport en Éducation physique ? Pourquoi tels sports et non tels autres ?

3. De hautes responsabilités administratives

La victoire de la gauche en 1981 permet l’intégration complète de l’EPS au ministère de l’Éducation nationale avec la création d’un service de l’EPS. Le chef de ce service, Pagès (1983), en collaboration avec le nouveau corps de l’inspection générale, notamment Pineau (1984), redéfinit une nouvelle épreuve de l’EPS au baccalauréat, nouvelle épreuve appliquée dès septembre 1983, qui permet de prendre en compte non seulement la performance sportive mais également l’ensemble des éléments de la conduite motrice, les connaissances techniques et la participation. En outre, cette épreuve s’ouvre sur de nouvelles activités sportives. Du point de vue théorique, ce nouveau découpage et le choix des sports vont poser des problèmes : d’une part ce découpage a tendance à dissoudre la cohérence des activités sportives ; d’autre part le choix des sports n’est pas clairement explicité : sur quelle base choisir les sports en EPS ? Hébrard devra répondre à ces problèmes. Nous y reviendrons.

En novembre 1983, le ministre de l’Éducation Nationale Savary lance un nouveau dispositif de recherche afin de lutter contre l’échec scolaire. S’appuyant sur le rapport Legrand Pour un collège démocratique (1983), il crée des commissions verticales dans toutes les disciplines afin d’établir de nouveaux contenus d’enseignement. Les inspections générales sont écartées, car elles sont trop liées aux structures antérieures. Les travaux de Legrand (1977 ; 1983) orientent la réflexion : clarification des objectifs généraux et disciplinaires poursuivis ; choix des activités et des connaissances en relation étroite avec les possibilités réelles des élèves ; manière de les enseigner ; fabrication d’instruments d’évaluation adaptés.

Hébrard est nommé président de la Commission Verticale de l’EPS. Il doit cette nomination au fait qu’il est à la fois universitaire, major de la première agrégation d’EPS (1983), ancien élève et professeur de l’ENSEPS, et proche du mouvement socialiste. Dans le cadre de cette commission, il fait le bilan des connaissances de sa discipline, et son paradigme occupe une place importante, avec ses théories sur les conditions psychologiques des pratiques corporelles, auxquelles vont s’ajouter des théories plus proprement sociologiques. Nous mettrons ici le focus sur les propositions qui appartiennent plus proprement à la voix d’Hébrard (Bouvier, 2002), propositions qui ont été publiées avec celles d’autres auteurs en 1986 dans L’éducation physique et sportive : réflexions et perspectives et qui forment le noyau dur des I.O. de 1985-1986.

Hébrard répond essentiellement à cinq questions fondamentales : quelles sont les finalités de l’éducation physique ? Pourquoi les sports en sont-ils un support essentiel ? Pourquoi certains sports sont-ils choisis plutôt que d’autres ? Comment enseigner ces savoirs et ces savoir-faire ? Comment les programmer et les évaluer ?

3.1. Les finalités de l’EPS

D’abord Hébrard (1986, p. 27) souligne que l’Éducation physique est une discipline scolaire. C’est une donnée de l’histoire : « l’éducation physique (puis sportive) a toujours été liée au système éducatif », nous dit-il. Surtout depuis 1981, elle n’est plus sous la double tutelle du ministère de l’Éducation nationale et du ministère de la Jeunesse et des Sports, mais dépend exclusivement de l’Éducation nationale, elle-même dirigée et organisée par l’État.

Ensuite notre auteur répond à la question des finalités. Quels « services » [4] rend l’Éducation physique ? Il en cite essentiellement trois qui sont admis par la grande majorité de la profession depuis 1967. Premièrement, l’Éducation physique vise chez tous les élèves le développement des capacités physiques et motrices. Deuxièmement, il s’agit de transmettre une culture sportive et d’en faciliter l’accès à tous : les Activités Physiques et Sportives sont à considérer comme des connaissances permettant de construire un être physique, cognitif et social. Troisièmement, cet enseignement se réalise dans un contexte scolaire, il est donc en étroite relation avec les autres disciplines d’enseignement et les finalités de l’école.

Ces trois finalités sont définies par Hébrard de manière convaincante, et permettent de comprendre non seulement la légitimité de son projet à l’intérieur et à l’extérieur de l’EPS, mais aussi pourquoi elles resteront une référence des I.O. de 1985-1986 aux I.O. d’aujourd’hui. Signalons ici qu’Hébrard s’appuie essentiellement pour délimiter ces finalités sur Ulmann (1966a, 1966b, 1966c) qui considère notamment que « l’éducation peut être définie comme l’action d’une culture sur une nature » (Hébrard, 1986, p. 29). Hébrard nous dit en substance que l’action de l’EP s’exerce sur un état physique (le corps). En outre, l’action sur cette nature qu’est le corps est construite à partir des connaissances qui relèvent de notre culture (notamment les sports, les théories scientifiques et les finalités scolaires).

3.2. Le choix des sports

Il s’agit maintenant de voir quelles sont, selon notre auteur, les raisons qui font que les sports constituent l’un des supports essentiels de l’EP. Notons d’abord qu’Hébrard ne croit pas à l’idée d’un système d’EP achevé, c’est-à-dire un système capable de répondre à toutes les questions que se posent les individus intéressés par l’EP. Il ne tombe pas non plus dans les travers du scepticisme selon lequel tout ne serait que conventions arbitraires sans rapport avec le réel, toute idée même de vérité perdant son sens. Nous avons vu au contraire dans ses recherches qu’il s’efforçait d’établir des connaissances validées et cumulatives. Il a constaté au cours de son expérience, en s’appuyant sur le courant sportif et le SNEP, que les activités sportives permettaient de construire un équipement moteur, cognitif et social élargi. Ainsi, c’est parce que les sports sont positifs pour l’homme qu’ils sont retenus en EP selon Hébrard. Mais ces sports forment-ils un système ? Quels sports choisir pour l’EPS ?

Selon lui les sports ne forment pas un système dans la société civile. Ils ne sont ni le produit de lois de l’histoire, celles de l’économie et de la lutte des classes, comme le pensent les néo-marxistes, ni le simple reflet d’une société d’appartenance ou d’une période donnée, comme l’affirment les néo-durkheimiens. Il faut plutôt considérer qu’il y a plusieurs types de sports inventés par l’homme au cours de son histoire, sports qui ont été sélectionnés socialement parce qu’ils reposent sur de « bonnes raisons ». Certes, il y a bien des effets de mode, nous dit Hébrard (1986, p. 60), avec notamment l’apparition de sports nouveaux, qui ne sont points encore garantis ; mais les sports classiques, ceux qui ont « fait leurs preuves », représentent des totalités originales, cohérentes et objectivement fortes. Ainsi, les sports de la société civile sont à considérer comme des connaissances, et les plus solides sont retenus par les « connaisseurs » que sont les professeurs d’EPS afin de construire une EP méthodique. Mais comment vont s’opérer ces choix ? Comment reconnaître que certains sports seront meilleurs que d’autres si on les intègre à l’EP ?

En premier lieu, selon lui, la validité de l’intégration d’un sport en EPS ne dépend pas du fait que la majorité de la population pratique ou non ce sport. « Les activités promues socialement ne donnent à celles-ci aucun caractère définitif », nous dit Hébrard (1986, p. 52). Ou encore : « ce ne sont pas les pressions culturelles qui sont déterminantes, mais les connaissances » (1986, p. 53). Ainsi, c’est l’ambition d’objectivité visant une EP équilibrée et complète qui guide le choix des enseignants, et la simple reconnaissance sociale ne peut tenir lieu de validité. Autrement dit, ce sont les savoirs de l’EP qui permettent d’éliminer certains sports et d’en garantir d’autres.

C’est pourquoi, en second lieu, Hébrard présente plusieurs théories biologiques, psychologiques, psycho-sociologiques, non seulement pour comprendre les qualités motrices, cognitives et sociales développées par tel ou tel sport, mais aussi pour « offrir le meilleur équilibre possible des activités enseignées » (1986, p. 65), ceci en prenant en compte les activités physiques possibles « dans l’environnement de l’établissement ».

Ainsi la sélection des sports par ceux qui prennent soin du physique de l’enfant repose sur la rationalité cognitive, rationalité qui vise à obtenir une EP équilibrée et complète. Remarquons ici qu’Hébrard surmonte l’antinomie de ce qui doit être au centre du système éducatif, il ne s’agit pas de l’élève ou des savoirs seuls, mais évidemment de la relation entre l’élève et les savoirs. Il n’y a pas antinomie, mais complémentarité entre la transmission des savoirs et l’épanouissement de la personnalité.

Ajoutons que ces connaissances (y compris certaines recettes empiriques) n’interviennent pas seulement dans le choix des sports, elles apportent aussi des indications sur la manière de les enseigner. Hébrard propose ici plusieurs théories relevant de la neurobiologie et de la psychologie génétique (par exemple, l’importance de certains stades de développement). Mais les connaissances qui dominent cette analyse sont celles qu’il a élaborées au cours de sa thèse, et dont le noyau dur est le suivant : pour l’élève, la connaissance de ses résultats et de sa façon de faire au cours de l’action et après ; l’importance d’« une connaissance éprouvée des activités physiques et sportives » (1986, p. 91) ; la mise en place par l’enseignant « de critères de réussite concrets, essentiels à l’apprentissage » (1986, p. 77) à partir des projets et des processus d’action des élèves.

Après ses indications sur le choix des sports dont il dresse une liste précise (activités de pleine nature, activités physiques duelles…) et les orientations pédagogiques se pose le problème du programme de l’EPS, c’est-à-dire « la description des savoirs et savoir-faire enseignés dans une discipline selon les moments de la scolarité » (1986, p. 110).

3.3. Le programme d’EPS

D’emblée Hébrard souligne qu’il n’est pas possible de fixer un programme d’EPS pouvant aller plus loin que le choix des sports et des orientations pédagogiques pour l’école élémentaire, le collège et le lycée. Notons que ce travail est déjà considérable dans la mesure où la question des fondamentaux est en partie résolue par le choix des activités à enseigner et la manière de les enseigner. Ici est déjà affirmée une certaine homogénéisation avec la volonté de transmettre à tous une culture commune. Reste le problème de la progression pédagogique, c’est-à-dire la question de la chronologie de l’enseignement de l’EPS. Hébrard s’oppose ici à ce niveau d’écriture du programme d’EPS pour deux raisons majeures.

En premier lieu, notre auteur signale que c’est une illusion de croire qu’il est possible de connaître et de maîtriser tous les déterminants de la motricité de sorte que l’on puisse découper, accumuler et emboîter pour chaque niveau de classe des savoirs et des savoir-faire (ou encore d’organiser les apprentissages possibles pour tous les cas d’élèves). En fait la Motricité avec un grand M n’existe pas, pas plus que la Raison avec un grand R ou l’Intelligence avec un grand I. En d’autres termes, la motricité en soi n’existe pas ; il n’existe pas une « chose » qui serait la motricité. Notre auteur réfute ici l’essentialisme. Il s’agit plutôt d’une réalité complexe, qui est abordée à partir de différentes théories.

En second lieu, pour surmonter les difficultés de ce premier point, certains ont proposé de découper le programme d’EPS en objectifs moteurs simples et précis. Hébrard (1986, p. 147) souligne clairement les impasses de cette approche, qui segmente la motricité humaine et engendre une motricité artificielle n’ayant que peu de rapport avec la complexité du réel. Il critique indirectement la nouvelle épreuve d’EPS au baccalauréat de 1983-1984.

Ainsi, il n’est pas possible, au vu des connaissances de 1986, de fournir une progression pédagogique des savoirs et savoir-faire sur l’ensemble d’une scolarité, pour un programme valable pour les dix ans à venir. Hébrard propose néanmoins deux pistes de recherches qui fournissent aux enseignants des points de repères.

La première piste concerne la distinction entre performance et habileté. La performance relèverait davantage des aptitudes, et l’habileté du niveau d’apprentissage de l’élève. Une grande attention sera portée sur l’habileté afin de tenir compte de l’expérience d’acquisition des élèves dans les apprentissages. La deuxième piste est en rapport avec la première : il s’agira dans chaque activité sportive de définir des niveaux d’apprentissage de manière idéal typique permettant de révéler les étapes d’appropriation de l’activité par l’enfant. Notons ici l’influence du paradigme cognitiviste, c’est-à-dire la prise en compte du sens de l’action pour l’enfant. D’une part, l’œuvre sportive n’est pas un simple instrument perdu dans un labyrinthe de sous-tâches et de micro-compétences, mais conserve sa cohérence, son objectivité et son sens pour l’individu. D’autre part, ces « modèles » de l’activité du sujet dans l’activité « repérables par des critères de réussite » permettent à l’enfant d’évaluer le projet, le produit et le processus de ses actions, et favorisent son évolution. Ainsi, ces deux pistes visent à approfondir les fondamentaux de l’EPS et ouvrent des possibilités sur des progressions pédagogiques (ce qui doit être enseigné aux différents niveaux de la scolarité), progressions qui restent à construire.

Il nous faut conclure sur ces propositions d’Hébrard, qui constituent un noyau fort des I.O. de 1985-1986 pour le collège et le lycée, I.O. auxquelles notre auteur a participé. Il ne s’agit pas de découvrir une éducation physique unifiée et totale, mais de proposer un ensemble de solutions qui articule différents paradigmes. Dans cette conception « désunifiée » de l’EPS, la matrice cognitiviste d’Hébrard occupe une place majeure en donnant des précisions sur les finalités de l’EPS, le choix des sports et la manière de les enseigner.

4. Vers un glissement de paradigme ?

4.1. Didactique de l’EP versus didactique des APS

En 1986, une nouvelle orientation marque l’Éducation physique et sportive, et l’approche d’Hébrard est critiquée. En effet, intervient à ce moment-là un changement de gouvernement : défaite de la gauche aux législatives et arrivée de Chirac comme Premier ministre. Les commissions permanentes de réflexion sur l’enseignement par discipline sont supprimées, et l’inspection générale reprend ses prérogatives de contrôle des contenus d’enseignement. Dès 1987, le Doyen de l’inspection générale d’EPS Pineau lance un nouveau programme d’Éducation physique de sorte que les sports ne soient plus une référence primordiale et que l’Éducation physique devienne un système unifié et complet, programme qu’il qualifie de la manière suivante : « La didactique de l’Éducation physique ». Un « groupe national de pilotage » est constitué pour établir cette éducation physique ramenée à quelques principes universels, et ainsi dépasser « la somme des didactiques des diverses APS utilisées comme support » (Pineau, 1988). Deux approches opposées et concurrentes émergent de ce groupe de pilotage composé d’IPR et d’universitaires, où se rejouent sur un autre mode les conflits antérieurs « Parlebas/Mérand » des années 1970-1975.

La première approche est à la base de « la didactique de l’Éducation physique » préconisée par le Doyen Pineau. Il s’agit des propositions de l’IPR de Nantes Delaunay, ancien élève de Parlebas, qui mêlent les théories de Chomsky et de Piaget. Il soutient l’idée qu’il existe un nombre de règles limitées qui permet d’organiser en profondeur toute la motricité humaine. Cependant, contrairement à la conception de Parlebas qui se focalise sur les structures des activités physiques, Delaunay se centre sur les structures de l’enfant. La deuxième approche provient des académies de Lyon et de Dijon et est soutenue par le courant du sport éducatif de Mérand et du SNEP. Il s’agit ici non pas de partir de principes préalablement définis mais des activités sociales. Ces activités sont ensuite analysées et décortiquées pour en faire ressortir les principes d’action.

Ces deux approches sont en concurrence, mais contrairement à la commission d’Hébrard où les différents paradigmes acceptaient l’idée d’une consistance articulée, il y a ici un affrontement intense, qui est renforcé par des facteurs politiques : d’un côté, Pineau et Delaunay, administrateurs du pouvoir en place, reprochent à la « didactique des APS » de dissoudre l’EP dans de multiples sports sans conception d’ensemble de la motricité ; de l’autre, les représentants de la « didactique des APS », soutenus par le SNEP qui s’oppose au pouvoir, ne voient que spéculations dans la grammaire motrice de la « didactique de l’EP ». Ces deux approches se détruisent mutuellement et aucune synthèse n’apparaît possible. Par ailleurs, les socialistes sont de nouveau au pouvoir en 1988 avec la réélection de Mitterrand et leur victoire aux législatives. Jospin est nommé ministre de l’Éducation Nationale et reconstitue les commissions verticales sous la forme de Groupes Techniques Disciplinaires. Pineau doit alors rédiger son rapport dans l’urgence et ne peut combiner les deux approches antagonistes. Il se replie sur les propositions d’Hébrard de 1986, avec les trois finalités de l’EPS et les familles de sports classiques (Pineau, 1990).

4.2. Les cinq domaines de l’action motrice

En 1989, Hébrard préside de nouveau le GTD EPS auquel participe cette fois-ci de manière assidue l’inspection générale. La réflexion d’Hébrard est alors encadrée par deux textes fondamentaux. D’une part, la loi d’orientation de juillet 1989, mise en place par le ministre de l’Éducation nationale Jospin, qui insiste sur deux points essentiels : mettre l’élève au centre du système éducatif ; s’appuyer sur la logique des compétences. D’autre part, le rapport Bourdieu-Gros (1989), qui valorise la notion de compétences transversales.

Pour Hébrard, si les trois finalités de l’EPS qui s’appuient sur les théories d’Ulmann ne posent pas de difficulté, en revanche, reprenant une idée de Parlebas (1981) et de Pineau (1990), il reconnaît que l’EPS est trop facilement confondue avec les sports qu’elle enseigne, notamment par le public. Le nœud du problème se situe au niveau de la classification des APS. En effet, si les trois finalités des I.O. de 1985-1986 affirment la nécessité du développement corporel complet de l’individu, en revanche on observe une rupture dans ces I.O. lorsque l’on passe à la classification qui présente sept familles de sports, qui ne semblent pas avoir de rapport entre elles, et qui font apparaître l’élève comme un spécialiste de ces seuls sports enseignés de la sixième à la terminale.

Si l’on doit présenter de manière concise aux parents et aux élèves, comme le veut le GTD, les éléments les plus fondamentaux de l’EPS, il apparaît nécessaire de réécrire cette classification afin d’établir une plus grande cohérence entre les finalités et les activités proposées aux élèves. C’est pourquoi Hébrard accueille favorablement « la classification de Davisse et de Volondat fondée sur la signification des activités ou des groupements d’activités pour l’élève » [5]. Cette catégorisation repose sur quatre grands thèmes : la mesure, l’opposition, la coopération et l’expression. Elle est ensuite complétée par la catégorisation de Parlebas (1981). Nous aboutissons ainsi à la classification suivante avec cinq domaines de l’action motrice humaine : 1) actions dans un environnement physique stable, 2) actions dans un environnement physique avec incertitude, 3) actions à visées esthétiques et expressives, 4) actions d’opposition interindividuelles et 5) actions de coopération et d’opposition.

Cette classification, qui relève au fond de la conception structuraliste de Parlebas, repose sur deux postulats. D’abord celui d’une équivalence intra-classe : il existe dans chaque classe une équivalence fondatrice entre les activités, équivalence qui est porteuse d’une problématique de transfert. Ensuite celui d’exhaustivité : les classes qui sont retenues sont censées recouvrir l’ensemble des situations motrices que rencontre l’élève.

Mais cette classification confrontée aux données de l’observation pose au moins deux problèmes majeurs : d’une part, au sein des classes proposées, on observe des effets de transfert mais aussi des effets non transférables ; d’autre part, on voit aussi que l’individu n’est pas préparé à toutes les situations possibles où s’exerce la motricité de l’homme. Malgré ces différentes anomalies, Hébrard accepte cette classification. Pourquoi ?

Hébrard sait bien que cette classification relève moins du cognitivisme que de la mouvance structuraliste. En effet, on n’y prend pas vraiment en compte le sens de l’action pour l’individu, car les multiples critères contenus dans chaque sport sont ici réduits à un seul. La natation est par exemple pour l’enfant débutant un monde instable sollicitant des actions très diverses, or elle est réduite ici au critère de l’environnement physique stable. En fait, on bascule du sens des sports pour l’enfant dans une approche qui s’ordonne autour de la mise en relation des différents sports visant une reconstruction globale de la structure des jeux sportifs. Par ailleurs, Hébrard sait bien aussi d’une part que cette classification fournit, dans les classes proposées, tout autant des effets de transfert que des effets non transférables, et d’autre part qu’elle ne peut être exhaustive à l’égard de la motricité humaine.

Cependant, il estime que cette classification est pour le moment supérieure aux autres classifications scientifiques présentes dans le domaine des STAPS. En outre, elle a une heuristique positive en essayant de répondre aux problèmes du transfert et des compétences générales et transversales, qui sont des dimensions essentielles de l’EPS. Enfin, il considère les anomalies comme des problèmes à résoudre dans une étape ultérieure par la modification ou la création d’une nouvelle classification. En somme, sans changer de paradigme dominant, Hébrard considère que cette nouvelle classification est « rationnellement acceptable » et qu’elle peut s’articuler aux autres paradigmes, notamment au paradigme cognitiviste. Intégrant cette classification, il propose une nouvelle catégorisation de l’EPS, catégorisation qui est proposée sous forme d’affichette aux enseignants et aux parents d’élèves (Hébrard et Pineau, 1993).

Cependant, les Groupes Techniques Disciplinaires sont gelés avec l’arrivée de la droite aux législatives de 1993. Le travail d’Hébrard est arrêté au moment où il consulte les enseignants pour construire un texte officiel en s’appuyant sur leurs critiques. Bayrou, ministre de l’Éducation nationale, redonne le pouvoir à l’inspection générale. Le Doyen de l’I.G. Pineau reprend le travail d’Hébrard, qu’il a suivi de près, et le combine à celui du « groupe de pilotage », qu’il a revisité afin de construire l’Éducation physique unitaire. Il retient les trois objectifs généraux et les cinq domaines de l’action motrice d’Hébrard ; il formalise les contenus d’enseignement à partir de trois principes : les principes opérationnels (réaliser), les principes d’action (identifier, apprécier, organiser l’action) et les principes de gestion des moyens (gérer, préparer, accompagner l’action) (Pineau, 1994).

Le Syndicat National de l’EP (SNEP) et la majorité de la profession des enseignants d’EPS voient tout de suite que ce programme, appliqué sans véritable dialogue avec les milieux universitaires, syndicaux et professionnels, entre en contradiction avec un grand nombre de faits et ne peut être accepté. Prenons deux exemples simples : la natation et l’athlétisme sont considérés comme identiques parce qu’il s’agit d’actions dans un environnement physique stable ; badminton et judo sont similaires parce qu’ils appartiennent à la famille des duels. Or, du point de vue du sens de l’enfant comme pour l’enseignant, il n’y a que peu de rapport entre courir et apprendre à nager, de même le badminton et le judo n’engagent pas les mêmes comportements moteurs. Qui plus est les enseignants doivent inventer des contenus d’enseignements correspondant à de nouveaux principes abstraits alors qu’ils attendent des documents permettant de les aider dans leur pratique quotidienne. Bref, cette nouvelle organisation de l’EPS pose de véritables problèmes et est rejetée par les professeurs d’EPS et leurs syndicats.

À ce moment-là, fin 93 et début 94, le ministre de l’Éducation Nationale Bayrou décide la reprise des GTD afin d’éviter des affrontements entre groupes professionnels et de favoriser la recherche de complémentarité. Le GTD EPS reprend avec une double présidence, l’IG Pineau et l’ancien président Hébrard. Ce dernier cherche à assouplir « la didactique de l’EP » de Pineau en cherchant à rétablir le pôle « didactique des APS ». Toutefois, cette intervention n’est pas suffisante pour nuancer la logique du travail de Pineau, qui avait déjà été présentée dans plusieurs articles de la revue EP.S, logique à laquelle différentes associations d’EPS n’adhéraient pas. Au moment où Pineau part à la retraite, convaincu d’avoir bouclé le programme d’EPS, Bayrou donne un avis négatif sur ce programme en juillet 1995, suivant les avis du Conseil National des Programmes, celui-ci ayant consulté les enseignants et les organisations représentatives des professeurs. Le ministre demande à ce que ce programme soit moins formaliste et plus proche du réel.

Un nouveau GTD est créé avec deux co-présidents, l’inspecteur général Eisenbeis et l’universitaire Hébrard, qui s’entourent d’experts proches du courant du sport éducatif. Un nouveau programme est rédigé pour 1996-1997, qui a des liens avec ce qu’avait proposé Hébrard en 1985-1986, à partir d’une classification fondée sur huit familles sportives particulières (activités aquatiques, activités gymniques…). S’y ajoute une progression pédagogique à partir de savoirs particuliers, L’Accompagnement des programmes de 6^e, 5^e, et 4^e, qui a une dimension d’aide reconnue par les enseignants d’EPS. Il y a donc un progrès depuis 1985-1986 avec ces connaissances concernant l’ordre chronologique des apprentissages proposées aux élèves.

Bien qu’Hébrard reconnaisse la pertinence de ce programme de 1996-1997, il regrette cependant que l’EPS ne soit pas sortie d’une sorte de juxtaposition des activités sportives. Il souhaite que soient mieux soulignées les questions du transfert et des compétences générales et transversales, notions qui passent notamment par la recherche d’une nouvelle classification scientifique des APS.

5. Conclusion

Il est toujours difficile de retracer la biographie intellectuelle d’un auteur. Néanmoins, on peut souligner chez Hébrard une certaine unité, qui repose sur le cadre cognitiviste de son approche. On peut repérer chez lui trois ensembles de propositions acceptables ou théories qui répondent à des questions précises. — La première permet de montrer que, pour l’individu qui apprend un geste sportif dans des activités où la pression temporelle est forte, il est préférable, quand cela est possible, d’aménager le milieu dans un premier temps afin qu’il puisse s’enrichir d’expériences visuelles et proprioceptives. C’est dans un deuxième temps seulement que les démonstrations, lesquelles seront toujours associées à l’action concrète de l’apprenant, deviennent instructives. Cette approche s’appuie sur la phénoménologie de Ricœur, qui est une phénoménologie kantienne, où l’activité mentale et l’activité sensori-motrice sont deux pôles en interaction. — Avec sa thèse de 1982, Hébrard enrichit cette optique en s’appuyant sur la psychologie de Schmidt et la psychophysiologie de Paillard et formule sa deuxième théorie : il retient l’action de feedbacks extéroceptifs et proprioceptifs avant, pendant et après l’action. Ce sont ces données qui constituent l’une des principales nouveautés des I.O. de 1985-1986. À quoi il faut ajouter qu’Hébrard mène de front, notamment à partir de 1983, recherche scientifique et responsabilité administrative (ce qui est caractéristique de son mode d’intervention dans le champ) : cette double activité va contribuer à la diffusion de ses idées dans les institutions mais aussi le conduire à répondre à de nouveaux problèmes. — Il établit une troisième théorie avec la Commission Verticale : il montre que le choix des sports doit surplomber la simple organisation sociale et dépend des connaissances, notamment celles qui sont élaborées en EPS-STAPS. — Enfin reste à construire, sous un angle cognitiviste, une classification multidimensionnelle des APS, lesquelles seraient considérées comme plus ou moins intéressantes suivant plusieurs critères concurrents, valorisant notamment les transferts et les compétences transversales. Une telle théorisation exige un travail long et difficile et l’apport de nouvelles théories. Il reste aussi, entre autres, des problèmes à résoudre dans la chronologie des apprentissages. On voit donc que les théoriciens de l’EPS et des STAPS tels qu’Hébrard sont confrontés à de nombreux problèmes empiriques et conceptuels et qu’ils jouent un rôle essentiel dans la construction de leur discipline.

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· Ulmann, J. (1966c). Sur quelques problèmes concernant l’éducation physique. EPS, 83, 29-33.

NOTES

[1]

Je remercie chaleureusement Alain Hébrard pour les deux entretiens qu’il m’a accordés et ses remarques, ainsi que le comité de lecture de la revue STAPS et Claude Martin pour leurs critiques et suggestions. Bien entendu, le contenu de l’article n’engage que l’auteur.

[2]

Précisons que ce paradigme n’est pas propre à Hébrard, mais exploite l’un des paradigmes les plus importants de l’EPS.

[3]

C’est seulement à partir de la loi de 1984 que les universités pourront avoir une vocation de professionnalisation ; elles seront alors des établissements scientifiques, culturels et professionnels.

[4]

Il ne faut pas réduire ici la notion de « service » à celle d’utilité, c’est-à-dire à l’intérêt. Il faut plutôt y voir l’idée de connaissances bénéfiques pour l’homme et la collectivité.

[5]

Alain Hébrard, entretien avec l’auteur.

no 67 2005/1