En affirmant en 1985 que l’« éducation physique et sportive (EPS) ne se confond pas avec les activités physiques et sportives (APS) », les Instructions officielles marquaient une distance entre le sport à l’école et le monde sportif. Depuis ces vingt dernières années, la place du sport semble évoluer dans les programmes d’éducation physique (René, 1995). En effet, cinq classifications ont été proposées mettant en évidence des usages différents des APS à l’école comme moyen et objet d’enseignement (Roche, 1991). Il devient difficile aujourd’hui de proposer une classification des pratiques sportives sans qu’elle ne soit désapprouvée par une partie de la corporation. Par deux fois, les textes ont dû être annulés. L’abrogation de l’Arrêté du 24 mars 1993 par celui 28 septembre 1995 marque la première remise en cause de la définition officielle pour les collèges. Plus récemment, les programmes de seconde sont également remplacés un an à peine après une première écriture (BO n° 6 du 31 août 2000). Ils mettent fin à l’idée d’une logique de classification et supposent seulement l’existence d’un groupe d’activités partagées par les enseignants, c’est-à-dire un ensemble de pratiques qui serait à la base de l’EPS. Or, selon Parlebas (1991a, p. 20), « la notion de sport de base est un lieu commun dénué de toute réalité ». Sur quelles logiques s’organisent aujourd’hui les choix de pratique des enseignants ?

En se détachant d’une sociologie critique plus intéressée par une analyse en termes de domination de certaines normes et sans la remettre en cause, l’approche plus compréhensive permet de compléter cette dernière pour mettre en évidence la diversité des prises de position des enseignants par rapport aux contraintes normatives, qu’elles soient nationales (programme) ou locales (projet pédagogique).

Un état des usages des pratiques et de leur dénomination sera établi à travers les classements effectués par les enseignants lors de leur programmation d’APS. Les programmations d’APS imposent une contrainte importante de justification des choix auprès des collègues et de l’inspection, elles se présentent comme une situation permettant de saisir le sens que confèrent les individus à leur action (Duret, 2001). Cette étude s’appuie sur les données de deux enquêtes [1] issues d’une recherche présentée pour le doctorat en STAPS (Marsault, 2000). L’enquête par questionnaire s’attache à repérer les configurations significatives des APS dans la programmation des cycles que les enseignants déclarent. Une étude quantitative par questionnaire a été réalisée sur l’ensemble de la population des enseignants d’EPS de l’enseignement secondaire public de l’Académie de Reims durant l’année 1995-1996. L’enquête peut attester d’un taux de retour de 44,77 % (351/784). Les questionnaires permettent de repérer les différents registres qui ont pour support les APS. Pour définir ces registres, nous avons codé l’ensemble des dénominations de cycles proposés par les enseignants. Puis nous avons cherché à identifier différentes classes d’objets sportifs. À partir de la dénomination des cycles, nous avons quantifié les données pour repérer les types d’activité et l’étendue de la variété proposée. Par exemple, nous avons codé le nombre de dénominations différentes, le nombre de domaines repérés dans la programmation. Pour un enseignant qui programme sport collectif en 6^e et volley en 4^e, nous avons compté deux dénominations, mais un seul domaine, les sports collectifs. Nous avons construit 9 domaines d’APS différents en nous appuyant sur les usages de la profession : activités athlétiques (sauf course de durée et préparation physique), endurance (toutes les courses de durée), gymnastique (sauf activités artistiques : acrogym), sports collectifs, activités aquatiques, activités d’expression (avec activités artistiques), sport d’opposition (de combat et de raquette), activité de pleine nature (APPN), activité d’entretien et de bien-être (y compris préparation physique). Puis nous avons essayé de repérer à travers le langage utilisé la variation des styles de présentation pour un même domaine d’activité. Dans cette codification, nous avons cherché les tendances argumentaires que les dénominations cherchaient à mettre en évidence. Par exemple, dénommer athlétisme ou gymnastique un cycle d’enseignement relève d’une présentation généraliste d’un domaine d’activité (appellation générique), tandis que lancer de disque, poutre qualifient plutôt des épreuves sportives (appellation sportive). Travail des appuis ou multibonds se réfèrent plus au contenu pédagogique (appellation pédagogique). Il existe une relative homogénéité de présentation pour un même enseignant. Toutefois, nous avons privilégié la dénomination pédagogique (cas plus rare), sur les autres types de présentations (cas plus fréquent). Par exemple, un enseignant qui propose parcours gymnique en 6^e, puis agrès en 4^e, nous l’avons codé en appellation pédagogique. Ainsi, le type de réponse et la manière de répondre ont été codés. Toutefois, il ne s’agit pas seulement de décrire les différentes pratiques de l’EPS ou la variété du langage utilisé, mais de repérer les relations entre ces objets signalant différentes configurations. Pour éclairer le sens donné à ces choix, nous avons codé la nature du savoir et l’objectif prioritaires pour l’enseignant. Aussi, l’analyse factorielle de correspondances issues des variables précédentes permet d’illustrer la topologie des relations entre les différentes modalités. La méthode de classification fait émerger des registres distincts révélateurs de regards pédagogiques différents qui octroient aux APS une place et un sens particuliers.

Nous avons mis en évidence deux logiques de différenciation qui caractérisent les styles de programmation des enseignants. Une logique d’ouverture / fermeture de l’offre de pratiques sportives est repérable dans la diversité des choix et des catégories utilisées.

197 dénominations de cycles laissent apparaître, en première analyse, toute la variété que peut prendre la discipline s’agissant de programmation des activités. L’EPS se présente de façon globale comme une multipratique des APS. Pourtant, l’enseignant est-il « un entraîneur polyvalent » (Vivès, 1996) ? La référence au modèle institutionnel fédéral et olympique est évidente. Pourtant, elle n’est pas le seul modèle.

La déclaration d’un même domaine ou d’un même support pédagogique ne signifie pas pour autant que les enseignants proposent le même contenu. En effet, dans chacun des groupements, apparaissent de nouvelles modalités de pratique qui semblent renouveler les activités. De nouveaux styles de danse comme le hip-hop enrichissent le groupe d’activités d’expression. Les sports collectifs se diversifient avec le football américain, le base-ball ou le tchoukball. Ainsi, l’EPS se renouvelle grâce à l’introduction de nouvelles modalités et de nouvelles pratiques. La multiplication des dénominations de cycle laisse apparaître une diversité de présentation de l’activité (cf. tableau 2).

Le style de présentation des cycles se distingue de la transposition didactique (Chevallard, 1991) des APS. Il ne préjuge pas des contenus d’enseignement réels. Toutefois, nous supposons qu’il apporte un sens éducatif spécifique à l’activité programmée. Nous avons donc cherché à connaître la nature du savoir et les objectifs que les enseignants souhaitaient privilégier en EPS. 55,59 % des enseignants mettent le développement des qualités au premier rang des objectifs de l’EPS : les qualités morales pour 39,83 % et les qualités physiques pour 15,76 %. Les connaissances apportées figurent ensuite pour 37,25 % : la découverte de principe (26,93 %), la gestion de sa vie physique (10,03 %) et la culture sportive (0,29 %). Les objectifs plus techniques directement centrés sur l’apprentissage de savoir-faire sont rejetés : 2,58 % des enseignants. En outre, 2,01 % des enseignants n’ont pas répondu et 2,58 % ont proposé des réponses multiples. Ainsi, les enseignants se distancient d’un apprentissage sportif strict (maîtrise de savoir-faire sportifs) pour des utilisations du sport différentes, soit comme support pour la transformation comportementale (physique et morale) de l’élève, soit comme occasion d’acquérir des connaissances.

Les interviews permettent de rendre compte des justifications morales qui accompagnent ces choix et montrent que ces styles ne sont pas qu’un effet de discours, mais qu’ils éclairent les APS d’un sens éducatif différent. Les indicateurs portent sur les APS programmées, les objectifs prioritaires, le type de savoir privilégié et les références institutionnelles servant de justification. Les thèmes d’analyse concernent le rôle joué par les pratiques sportives, l’ordre de grandeur qui hiérarchise les choix d’activités et la définition du savoir. L’analyse des interviews suggère que le choix des activités s’organise autour d’une définition différente du savoir. Six types de savoir ont été mis en évidence. Nous les avons recomposés dans un tableau faisant apparaître les caractéristiques principales (cf. tableau 3). Les caractéristiques présentées le sont en termes de priorités accordées par l’enseignant à partir de valeurs que nous avons reconstruites pour leur donner du sens. L’éthique, la performance, l’action, la motricité, les principes d’efficacité et la connaissance semblent au cœur de ces logiques. Celles-ci éclairent différemment les choix des enseignants selon une cohérence d’ensemble que nous allons illustrer par des extraits d’interviews.

Le choix d’une activité physique enferme une incontournable traduction personnelle de sa valeur éducative. Toutes les activités physiques subissent un effet de style que lui surajoute l’enseignant lorsqu’il spécifie sa pratique dans une programmation d’activité. Selon Léziart (1997), la didactique serait la manière de « présenter, sous une autre forme, des connaissances et des pratiques dans un autre contexte ». Il semble qu’avant le traitement didactique puis pédagogique, les pratiques sportives subissent un traitement éducatif, c’est-à-dire une orientation de la pratique vers un objet de savoir particulier. Ces logiques de présentation dépassent la pratique sportive et s’inscrivent dans des logiques socialement constituées (Livian et Herreros, 1994). On peut alors comprendre pourquoi les deux classifications proposées en 1993 et en 1999 ont été rejetées par la corporation. Elles faisaient appel à des logiques motrices et scolaires (basées sur les effets de l’action ou les effets de l’apprentissage) et non à des logiques sportives qui restent la logique dominante de présentation de l’activité pédagogique. La catégorisation par domaine d’activités ne reflète pas seulement une logique spécifique à la pratique sportive, mais également une conception de l’enseignement (Amade-Escot, 1989 ; Lopez, 1998). Proposer une classification commune paraît difficile tant la définition des pratiques sportives pose des problèmes de catégorisation. Derrière toute catégorisation, existent des logiques de sens (Desrosières et Thévenot, 1988) qui s’expriment à partir des termes utilisés.

Avant de subir un traitement didactique puis pédagogique de l’activité, l’enseignant fait subir à l’activité un traitement éducatif. Il attribue un intérêt différent aux activités, qui renvoie à une définition particulière du savoir. Il puise dans son contexte différents objets sportifs pour construire l’acte pédagogique selon des logiques d’action particulières. Il peut même s’appuyer sur plusieurs logiques pour justifier sa programmation. La complexité des logiques d’action en EPS rend difficile leur mise en forme au niveau national. Cela peut expliquer la remise en cause des textes qui s’éloignent d’une vision sportive traditionnelle relativement partagée (Marsault, 2000). La mise en évidence de ces logiques offre la possibilité de construire des compromis locaux au niveau du projet d’établissement (Dérouet, 1988). Toutefois, les compromis contribuent sans doute à la reproduction d’une norme qui constitue le noyau sportif à partir desquels les accords peuvent se réaliser, au moins au niveau formel.