Staps
De Boeck Université
I.S.B.N.2-8041-4922-6
136 pages
p. 77 à 93
doi: 10.3917/sta.068.0077
Veille sur la revue
Veille sur l'auteur
De Boeck Université
I.S.B.N.2-8041-4922-6
136 pages
p. 77 à 93
doi: 10.3917/sta.068.0077
Veille sur la revue
Veille sur l'auteur
Vous consultez
no 68 2005/2
Les inégalités entre les sexes dans l’évaluation en EPS : sentiment d’injustice chez les collégiens
Vanessa LENTILLON Professeur agrégé EPS, Doctorant, A.T.E.R. au CRIS de Lyon Geneviève Cogérino Professeur des universités à Amiens CRIS de Lyon
L’objectif est de caractériser les inégalités de sexe perçues par
les élèves et leurs sentiments d’injustice : l’écart de résultats obtenus en
EPS s’accompagne-t-il de différences d’opinions entre les filles et les garçons
vis-à-vis de l’évaluation ? Deux approches ont été entreprises, une par
questionnaires et l’autre par entretiens semi-directifs collectifs. Les filles
de Collège ne perçoivent pas plus d’inégalités liées aux sexes en EPS que les
garçons. Par contre, ces inégalités sont davantage perçues en fin de scolarité
de Collège (4e/3e) et par les élèves de début de scolarité (6e/5e) de milieu
défavorisé comparés à ceux de milieu favorisé. Or ces inégalités ne sont pas
toujours assimilées à des injustices. Seuls les garçons de fin de scolarité
perçoivent des injustices entre les sexes. Les élèves de début de scolarité
(6e/5e) perçoivent une injustice non pas par rapport au sexe mais par rapport à
la pratique sportive extra-scolaire, entre « sportifs » et « novices ». Ces
résultats permettent de questionner l’importance des inégalités entre les sexes
en EPS. Les filles ont d’une certaine manière intériorisé leur statut
d’infériorité en EPS.
Mots-clés :
inégalités de sexe, Éducation Physique et Sportive, Evaluation, sentiment d’injustice.
The aim is to detect pupils’ perceptions of gender inequalities,
their feelings of injustice : do assessment differences between girls and boys
in P.E. go with opinions’ divergences in evaluation ? We undertook two
approaches : an approach by questionnaires and another by semi-directing
collective talks. Girls don’t perceive more inequalities related to sex in PE
than boys. Gender inequalities are more perceived like such at the end of
secondary school (4e/3e). Disadvantaged pupils at the
beginning of secondary school (6e/5e) perceive more gender inequalities
than advantaged pupils. However, these inequalities are not always comparable
with injustices. Only boys of at the end of secondary school (4e/3e) perceive injustice related to sex.
Pupils at the beginning of secondary school (6e/5e) don’t perceive unfairness dependent
on sex but unfairness related to extra sporting practices, between “sportmen”
and “beginners”. These results make it possible to question the importance of
gender inequalities in PE. Girls have integrated their inferiority in PE
compared to boys.
Keywords :
gender inequalities, Physical Education, evaluation, feeling of injustice.
Ziel ist es, von Schülern und Schülerinnen empfundene
geschlechtsspezifische Ungleichheiten und Gefühle der Ungerechtigkeit zu
charakterisieren: Sind Ergebnisunterschiede im Sportunterricht mit
unterschiedlichen Meinungen bei Jungen und Mädchen hinsichtlich der Evaluation
verbunden? Zwei Methoden wurden angewandt: Fragebögen und semi-direktives
Gruppeninterview. Die Mädchen der Sekundarstufe I empfinden nicht mehr auf das
Geschlecht zurückzuführende Ungleichheiten als die Jungen. Diese Ungleichheiten
wurden aber vorwiegend gegen Ende der Sekundarstufe I (Collège) und zu Beginn
der Sekundarstufe I (Collège) von Schülern aus benachteiligtem Milieu im
Vergleich zu Schülern aus favorisiertem Milieu empfunden. Diese Ungleichheiten
werden immer mit Ungerechtigkeit gleichgesetzt. Nur Schüler aus den oberen
Klassen der Sekundarstufe I bemerken Ungerechtigkeiten zwischen den
Geschlechtern. Die Schüler in den unteren Klassen der Sekundarstufe I verspüren
keine Ungerechtigkeit hinsichtlich des Geschlechts, aber hinsichtlich der
außerschulischen Sportpraxis, zwischen "Sportlern" und "Anfängern". Diese
Resultate erlauben es, die Bedeutung der Ungleichheit zwischen den
Geschlechtern im Sportunterricht zu hinterfragen. Die Mädchen haben in gewisser
Weise ihren Status der Unterlegenheit im Sportunterricht
internalisiert.
Schlagwörter :
Ungleichheit der Geschlechter, Sportunterricht, Evaluation, Ungerechtigkeitsempfinden.
L’obiettivo è di caratterizzare le ineguaglianze di sesso
percepite dagli allievi e i loro sentimenti d’ingiustizia: lo scarto di
risultati ottenuto in EFS si accompagna a differenze d’opinione tra le ragazze
ed i ragazzi di fronte alla valutazione? Sono stati intrapresi due approcci,
uno con questionari e l’altro con interviste semi-direttive collettive. Le
ragazze di College non percepiscono più ineguaglianze legate ai sessi in EFS
rispetto ai ragazzi. Per contro, queste ineguaglianze sono maggiormente
percepite alla fine della scolarità del College (4Ëš/3Ëš) e dagli allievi
dell’inizio della scolarità (6Ëš/5Ëš) di ambiente sfavorito confrontati con
quelli di ambiente favorito. Ora, queste ineguaglianze non sono sempre
assimilate ad ingiustizie. Solo i ragazzi di fine scolarità percepiscono delle
ingiustizie tra i sessi. Gli allievi dell’inizio di scolarità (6Ëš/5Ëš)
percepiscono un’ingiustizia non in rapporto al sesso, ma in rapporto alla
pratica sportiva extra-scolastica, tra «sportivi» e «novizi». Questi risultati
permettono di interrogarsi sull’importanza delle ineguaglianze tra i sessi in
EFS. Le ragazze hanno in un certo modo interiorizzato il loro statuto di
inferiorità in EFS.
Parole chiave :
Educazione Fisica e Sportiva, ineguaglianza di sesso, sentimento di ingiustizia, valutazione.
El objetivo consiste en caracterizar las desigualdades de sexo
percibidas por los alumnos y sus sentimientos de injusticia: ¿ se acompaña la
divergencia de resultados obtenidos en EPS de diferencias de opiniones entre
las muchachas y los muchachos frente a la evaluación? Dos enfoques fueron
emprendidos, uno por cuestionarios y otro por conversaciones semi-directivas
colectivas. Las muchachas de colegio no perciben más desigualdades vinculadas a
los sexos en EPS que los muchachos. En cambio, estas desigualdades se perciben
más al final de la escolaridad en el colegio (4Ëš/3Ëš) y por los alumnos de
principio de escolaridad (6Ëš/5Ëš) de medio desfavorecido comparados a los de
medio favorecido. Pues estas desigualdades no se asimilan siempre a
injusticias. Sólo los muchachos de final de escolaridad perciben injusticias
entre los sexos. Los alumnos de principio de escolaridad (6Ëš/5Ëš) perciben una
injusticia no con relación al sexo sino con relación a la práctica deportiva
extraescolar, entre "deportistas" y "principiantes". Estos resultados permiten
cuestionar la importancia de las desigualdades entre los sexos en EPS. Las
muchachas tienen de cierta manera interiorizada su estatuto de inferioridad en
EPS.
Palabras claves :
Desigualdades de sexo, Educación Física y Deportiva, evaluación, sentimiento de injusticia.
Introduction
L’école produit des inégalités spécifiques, justes (comme
donner une bonne note à une bonne copie) ou injustes. Or l’existence
d’injustices objectives n’implique pas que leurs représentations leur soient
fidèles en nature et qualité.
En EPS, les notes des garçons sont supérieures à celles des
filles. Cet écart de notation pose par exemple un problème d’équité entre les
candidats aux épreuves d’EPS du Baccalauréat. On peut se demander pourquoi les
filles obtiennent des notes inférieures à celles des garçons en EPS. La réponse
ne se limite pas à une différence de capacités motrices. De nombreux éléments
interagissent comme la prédominance des activités « masculines », les entrées
dans l’activité « étrangères » aux filles, les barèmes peu sensibles aux
différences génétiques… Les études s’intéressant à ce que pense l’élève sont
plus rares et ne permettent pas de répondre aux questions qui nous interpellent
: les élèves perçoivent-ils les inégalités entre les sexes ? Ressentent-ils une
injustice dans l’évaluation en EPS ? Quels sont, pour eux, les éléments les
plus « injustes » ?
L’évaluation est, d’une part, omniprésente dans le système
scolaire et pose de nombreux problèmes de justice. D’autre part, des rapports
sociaux sexués inégalitaires sont encore présents aujourd’hui dans la société
(Lorenzi-Cioldi, 1988). Il en est de même à l’école et en EPS. L’école, vecteur
d’égalité entre les sexes, participe dans le même temps à la construction des
différences entre les sexes. À l’école, les garçons et les filles vivent une
socialisation très différente (Duru-Bellat, 1990). Les attitudes et les
pratiques pédagogiques sont marquées par un «sexisme implicite» (Pichevin &
Hurtig, 1995).
L’objectif de cette étude est de caractériser les inégalités de
sexe perçues par les élèves et leurs sentiments d’injustice. Ce thème a peu été
exploré jusqu’à maintenant (Lentillon & Cogérino, 2002, 2003). Cette étude
au niveau du Collège permet d’apporter des éléments nouveaux, les études
antérieures étant prioritairement centrées sur le lycée (David, 2000) et le
primaire (Brunnelle, Martel, Gagnon, Toussignant, Goyette, Brunelle &
Spallanzani, 2000). Il s’agit de voir si les différences des résultats obtenus
en EPS s’accompagnent de différences d’opinion entre les filles et les garçons
vis-à-vis de l’évaluation en EPS.
1. Le problème de l’équité dans l’évaluation en EPS
1.1. L’évaluation et son manque d’objectivité
Formellement, les jugements scolaires sont censés définir une
valeur scolaire indépendamment de considérations de sexe, d’ethnie, d’origine
sociale, etc. Mais une évaluation idéalement objective et totalement dénuée
d’ambiguïté n’existe pas. L’évaluation par le professeur relève d’un jeu avec
les règles énoncées dans les textes officiels (Perrenoud, 1984) : c’est un «
acte de négociation » (Chevallard, 1986) où divers « arrangements » ont lieu
(Merle, 1996). Lors d’une expérimentation de correction multiple, 40 % des
copies corrigées présentent des écarts de notation supérieurs à 5 points
(Merle, 1996). Des effets de l’ordre de correction, du niveau scolaire, du
statut scolaire, de l’origine sociale, de l’apparence physique et du sexe… ont
été repérés (Caverni & Noizet, 1978). La vraie note, la note juste n’existe
pas. L’objectivité de l’évaluation est surfaite et la note peut ainsi être
source de perception d’injustice.
Les limites de l’objectivité dans l’évaluation ne font plus
de doutes dans les disciplines scolaires (Caverni & Noizet, 1978 ; Merle,
1998) comme en EPS (David, 2000). Afin de respecter ces exigences sociales de
justice et d’équité, les professeurs d’EPS réalisent de savants calculs pour
attribuer les notes, utilisent par exemple des nomogrammes pour quantifier les
apprentissages. Les limites de l’objectivité de l’évaluation en EPS ont été
montrées notamment au baccalauréat (David, 2000) et au niveau des savoirs
d’accompagnement (Cogérino, 2002).
1.2. Les inégalités entre les sexes dans le cadre de l’évaluation en
EPS
L’écart de note entre les filles et les garçons a été
remarqué depuis la réforme du Baccalauréat d’EPS de 1983. Cet écart, à
l’avantage des garçons, est présent dans toutes les académies, et s’amplifie
avec le temps : + 0.5 points en 1984-1985 (Davisse, 1986), + 0.8 points en
1985-1986 (Combaz, 1992), + 1.1 points en 1995-1997 (Cleuziou, 2000), + 1.31
points en 1997-1998 (Groupe de travail académique de Lyon, 1998). Des facteurs
autres que biologiques peuvent déterminer les différences de performances
physiques entre les filles et les garçons en EPS. Par exemple, les élèves
socialement favorisés (Coupey, 1995 ; Vigneron, 2004), les élèves des filières
scientifiques (Cleuziou, 2000) et les sportifs inscrits dans un club (Vigneron,
2004) réussissent mieux en EPS. Certaines conditions sont défavorables aux
filles : le fait d’être scolarisé dans une classe à majorité de garçons, ou
dans une classe où l’enseignant module ses exigences en fonction du sexe des
élèves (Coupey, 1995).
1.3. Les facteurs internes à l’EPS concourant à l’écart de notes
entre les deux sexes
Deux types de facteurs liés au sexe sont susceptibles
d’intervenir dans la création de ces écarts de notes. Certains sont relatifs à
la production de prestations différenciées entre les filles et les garçons :
une discipline à forte connotation « masculine », des activités connotées «
masculines » plus nombreuses, des entrées dans l’activité « étrangères » pour
les filles, le choix par les élèves des activités favorisant les meilleurs, des
stéréotypes de sexe dans l’interaction. D’autres sont relatifs à la notation en
EPS : des barèmes peu sensibles aux différences génétiques, une sévérité accrue
des évaluatrices.
Les disciplines scolaires sont perçues sans ambiguïté à
l’école comme sexuées : connotées plutôt « masculines », comme les disciplines
scientifiques, ou « féminines », comme les matières littéraires. L’EPS,
s’appuyant sur le sport, a une connotation « masculine ». Le sport en général
est une activité qui, par son histoire et les représentations (l’affrontement,
du défi et de l’épreuve), reste profondément masculine (Arnaud & Terret,
1996). En outre, les activités physiques « masculines » (foot, rugby, combat)
sont plus nombreuses en EPS que les activités qualifiées de « féminines »
(danse, GRS, natation synchronisée) (Davisse, 1986 ; Combaz, 1992).
La valeur attribuée au sport est plus importante chez les
garçons que chez les filles (Trew, Scully, Kremer & Ogle, 1999). La
perception d’une connotation masculine dans l’activité a un impact sur la
perception de compétence des filles (Solmon, Lee, Belcher, Harrison &
Wells, 2003). Celles-ci, bien qu’elles soient plus scolaires, sont moins
actives que les garçons au plan moteur (Choquet & Ledoux, 1994 ; Moreau,
Pichault & Truchot, 2002).
La prise en compte du modèle féminin est très largement
minorée en EPS. Le vocabulaire des APSA s’organise souvent autour des notions
d’exploit, d’épreuve et d’affrontement, des modalités de pratique opposées aux
représentations et aux modes d’engagements « naturels » des filles, plus
tournées vers la coopération (Nilges, 1998). La plupart des pratiques portent
profondément une marque historique de modèles sociaux masculins étant élaborées
dans l’histoire des hommes (Davisse, 1998).
La possibilité donnée aux élèves de choisir leur menu
d’activités favorise les meilleurs d’entre eux (souvent inscrits dans des
clubs) et provoque des non-choix chez les autres (avec majoritairement des
filles). Les sportifs vont choisir de préférence leurs pratiques extrascolaires
alors que les non-sportifs rencontrent des difficultés dans le choix des
activités puisqu’ils n’excellent dans aucune et ceci agrandit ainsi les écarts
(Groupe de travail académique de Lyon, 1998). Ainsi, si le choix des menus se
fait par le vote des élèves, les activités masculines prédominent et les écarts
de notes entre les deux sexes sont plus importants (Cleuziou, 2000).
Les enseignants, dans les classes mixtes, sans en avoir
conscience, interagissent nettement plus avec les garçons qu’avec les filles
(Spender, 1982 ; Trottin & Cogérino, 2003). Au plan des résultats
scolaires, les enseignants attribuent préférentiellement la réussite des filles
à leur travail et à leur conformité (elles font ce qu’elles peuvent), et celle
des garçons à leurs capacités intellectuelles (Mosconi, 1999). Avec « l’effet
Pygmalion», les attentes des enseignants provoquent chez les élèves des
comportements en accord avec ces croyances (Trouilloud, Sarrazin, Martinek
& Guillet, 2002). Ces attitudes différentes des enseignants selon le sexe
de l’élève contribuent à maintenir et à renforcer certains stéréotypes de
sexes.
Si les différences génétiques sont prises en compte dans les
activités chronométrées et métrées, ce n’est pas le cas pour les APSA non
chronométrées ou non métrées. Aucun référentiel ne prend en compte la
puissance, la force, la vitesse de déplacement moindre chez les filles que chez
les garçons : si les options stratégico-tactiques sont souvent de même nature
pour les deux sexes, l’expression motrice de celles-ci ne peut pas être
identique.
Dans le milieu aseptisé de l’école, la neutralité sexuelle du
professeur n’existe pas et une enseignante femme a plus de chances d’accroître
l’écart de notation entre les filles et les garçons au profit de ces derniers
(Bergé, 2000).
2. Des inégalités aux sentiments d’injustice des élèves
2.1. Le sentiment d’injustice
Rien ne prouve que les individus éprouvent comme injuste ce
qui peut apparaître comme « objectivement » injuste au sociologue ou au
philosophe, qu’ils perçoivent comme juste, ce qui est « objectivement » plus
juste (Pharo, 1996). Le sentiment de justice est une variable affective définie
par : l’arbitraire de l’acte subi, les conséquences négatives sur l’intérêt
personnel du sujet, la disproportion entre ce qui est réalisé et ce qui est
reçu. Ces trois éléments dépendent étroitement de critères, propres aux
individus mais socialement déterminés (Tyler, 2000).
La théorie de l’équité permet de comprendre comment les
mécanismes de déformation cognitive peuvent amener les membres des groupes
défavorisés à considérer leur situation comme équitable et légitime. Les
individus cherchent à atteindre une certaine justice dans leur relation avec
autrui, et sont mal à l’aise s’il y a des injustices (Deutsch, 1975 ; Walster
& Walster, 1978). La justice peut se rétablir de deux façons distinctes :
matérielle et psychologique.
Le nombre des inégalités potentiellement injustes est infini
et les principes de justice sont nombreux, aussi bien dans la conscience des
acteurs (Derouet, 1992) qu’au sein même des diverses théories de la justice :
l’égalité, le mérite et le besoin (Tornblom & Jonsson, 1987). Dubet (1999)
parle d’une « polyarchie » des normes de justice et en évoque trois principales
:
- Le mérite fait état d’une correspondance contribution / rétribution ; figure essentielle du jugement scolaire, il peut contribuer à reconnaître l’effort fourni, effort auquel sont très sensibles les enseignants d’EPS (Matanin & Tannehill, 1994) et qui se démarque du « talent » hérité. Cependant, d’autres indicateurs du mérite sont utilisables : les résultats (mais ils sont à la fois causes et conséquences), les caractéristiques personnelles (en opposition aux influences et ressources externes à l’école).
- L’égalité conduit à traiter tous les élèves de la même manière. Gage de cohésion sociale, cette égalité de traitement revient à faire l’impasse sur la diversité des ressources entre élèves, diversité fort présente en EPS pour des raisons rappelées supra.
- Le respect (dont l’absence laisse la place à un sentiment d’humiliation chez l’élève) conduit à une conception procédurale de la justice valorisant la manière de juger. Les commentaires oraux et les appréciations portées sur le bulletin scolaire sont susceptibles d’enfreindre cette norme du respect.
Les diverses normes de justice sont appropriées
spécifiquement : les enseignants, les groupes dominants, les bons élèves
valorisent le mérite ; les élèves moyens, les dominés valorisent l’égalité. Les
tensions entre mérite et égalité invitent à explorer l’expérience d’injustice
vécue par les élèves, dépendante de variables classiques : sexe, origine
sociale, niveau de compétence (Merle, 1999) : seuls 12 % des élèves
éprouveraient de la sérénité face au jugement scolaire.
Il existe par ailleurs une construction « génétique » des
critères de justice : au collège le sentiment d’injustice apparaît quand le
jugement sur la performance devient jugement sur la personne. Les lycéens
apparaissent plus sensibles au mérite mais découvrent que le travail fourni ne
garantit pas la note (en raison de la diversité des ressources externes et
internes). Enfin, il semble que les filles soient plus sensibles que les
garçons au respect, à une morale de l’intention (Dubet, 1999).
Le sentiment d’injustice apparaît dans différentes situations
de la vie ordinaire comme l’évaluation (Merle, 1999), les décisions
d’orientation, la relation pédagogique ou les punitions (Meuret, 1999).
L’explicitation des règles d’évaluation présente une incidence majeure sur
l’expérience subjective d’équité dans la notation (Merle, 1999). Un véritable
sentiment d’injustice vient du fait que soumis aux jugements des enseignants,
les élèves ne peuvent d’aucune manière en appeler à une réciprocité (Dubet,
1991). Dar & Resh (2001) s’intéressent aux sentiments de privation des
élèves (assimilables aux sentiments d’injustice) dans les notes et soutiens
obtenus dans cinq disciplines scolaires autres que l’EPS. La perception
d’injustice est accrue au niveau des notes, celles-ci ayant plus d’importance
pour les élèves dans un système méritocratique comme l’école.
2.2. Le sentiment d’injustice en EPS
Les élèves de primaire mentionnent trois grandes familles d’«
injustice » en EPS : les sanctions injustes, l’organisation et la gestion des
activités d’apprentissage et le manque de savoir être (Brunnelle
et al., 2000). Les inégalités liées à
l’évaluation ne sont pas citées par ces élèves. L’importance accordée à
l’évaluation en EPS à l’école élémentaire est plus faible que dans le
secondaire. Le traitement des données ne distingue pas les réponses des filles
et des garçons.
Dans le cadre d’une approche microsociologique des inégalités
scolaires et leurs perceptions par les élèves, notre hypothèse générale avance
l’existence de perceptions différenciées chez les élèves, de sentiments
d’injustice plus ou moins forts. Nous supposons que les filles sont celles qui
percevront le plus d’inégalités, d’injustices dans l’évaluation en EPS
puisqu’elles en sont les principales victimes. Nous supposons que plus l’âge
augmente et plus les élèves perçoivent des inégalités liées au sexe dans
l’évaluation en EPS, puisqu’ils rencontrent de plus en plus de difficultés en
EPS. Enfin, nous émettons l’hypothèse que les élèves de milieu défavorisé
perçoivent plus d’inégalités que les élèves de milieu favorisé, puisqu’ils
pratiquent moins d’activité régulière extrascolaire, sont plus réticents à la
culture scolaire.
3. Méthode
Nous avons entrepris deux approches, une par questionnaires et
une par entretiens semi-directifs collectifs. Le questionnaire permet d’avoir
une approche quantitative afin d’avoir les opinions d’un grand nombre d’élèves,
et les entretiens une approche plus qualitative afin d’approfondir et confirmer
les données obtenues à l’aide des questionnaires. Les entretiens se sont
déroulés avec deux ou trois élèves afin d’éliminer les mécanismes de
résistance, de timidité, de peur de répondre qu’on peut rencontrer chez des
enfants ou des adolescents face à un adulte inconnu. La distribution des
questionnaires et la réalisation des entretiens ont pris en compte trois
variables qualitatives : le sexe, le niveau de scolarité et le type
d’établissement fréquenté.
3.1. Le questionnaire
Les questionnaires ont été diffusés dans deux types
d’établissement : un de centre ville accueillant des élèves de milieu
socioprofessionnel aisé, et un établissement de banlieue, classé en Zone
d’Éducation Prioritaire (ZEP) depuis 1989, fréquenté par des élèves issus de
milieux défavorisés avec une forte proportion d’élèves d’origine étrangère. Les
caractéristiques socioprofessionnelles des élèves des deux collèges étant
nettement contrastées, ce choix permet de prendre en compte indirectement
l’influence de « l’origine sociale » des élèves. Toutes les classes d’un même
établissement ont le même professeur d’EPS de sexe masculin. Ils ont 33 et 34
ans d’ancienneté dans l’enseignement de l’EPS et sont âgés tous deux d’une
cinquantaine d’année. Les questionnaires ont été remplis en début ou fin de
cours d’EPS sous la présence du professeur d’EPS et du chercheur ; la durée de
passation du questionnaire est d’environ quinze minutes. En tout, cent
quatre-vingt-dix questionnaires ont été distribués (cf. tableau 1).
Tableau 1
L’échantillon
Le questionnaire est composé de questions fermées ou à choix
forcés, ce type de question étant plus adapté à la population visée. Toutes
s’intéressent à l’évaluation en EPS dans son sens large. Une partie des
questions mesure directement les perceptions des inégalités. Ces questions ont
été construites à partir des résultats des travaux sur les stéréotypes de sexes
; certaines mesurent la perception d’inégalités liées aux connotations
sexuelles des APSA (« Trouvez-vous normal qu’en EPS les garçons et les filles
soient notés dans les mêmes activités ? ») et à leur programmation (« À votre
avis, le choix des activités par le professeur est-il une source d’inégalité
entre les filles et les garçons ? »), d’autres la perception d’inégalités liées
à la notation (« Pensez-vous que le professeur note tous les élèves de la même
façon quel que soit leur sexe, défavorise les filles, défavorise les garçons ?
»), aux barèmes (« Pensez-vous qu’il faudrait un barème différent pour les
filles et les garçons dans toutes les activités ? »), et liées aux interactions
avec l’enseignant (« Pensez-vous que le professeur passe autant de temps avec
les filles et les garçons, plus de temps avec les filles, plus de temps avec
les garçons ? »).
D’autres questions mesurent davantage les opinions des élèves
sur l’évaluation en EPS. Elles portent sur l’importance de la note en EPS pour
les élèves, sur sa composition, son utilité : « Pensez-vous que les élèves
doivent être notés en EPS ? » ; « Attachez-vous de l’importance aux notes
obtenues ? »…
Des tests de Chi deux ont été réalisés sur les réponses
obtenues en prenant en compte les trois variables et leur croisement (filles
versus garçons, filles de 6e/5e versus filles de 3e/4e, garçons de milieu défavorisé versus
garçons de milieu favorisé…).
3.2. L’entretien semi-directif collectif
Les entretiens se sont déroulés dans chacun des
établissements pendant les heures libres des élèves (récréation ou étude).
Seuls des élèves des classes de 6e
et de 3e ont été interviewés.
Chaque entretien a été réalisé avec au moins deux élèves ayant les
caractéristiques suivantes : même sexe, même niveau de classe, ayant un
professeur d’EPS de sexe masculin. Huit entretiens ont été réalisés, quatre
pour chacun des milieux : un entretien avec des filles de 6e
et de 3e, et avec des garçons
de 6e et de 3e. En tout, vingt-trois élèves ont été
interrogés, quatorze issus du milieu favorisé et neuf du milieu défavorisé. Ces
élèves ne sont pas ceux qui ont répondu aux questionnaires.
Le scénario de cet entretien semi-structuré présente des
regroupements par thèmes : « Inégalité et EPS » ; « Inégalité et notes » ; «
Inégalité et mixité » ; « Inégalité et APSA » ; « Inégalité et attitude du
professeur ». Ces cinq thèmes ont constitué le squelette de cet entretien à
partir de dix-sept questions et leurs relances. Les thèmes et les questions des
entretiens sont semblables à celles posées dans le questionnaire, et ils
permettent de mesurer le degré d’injustice ressenti par les élèves dans
l’évaluation en EPS. La durée de l’entretien a varié entre vingt minutes et
quarante-cinq minutes selon les groupes. Les discours entièrement retranscrits
constituent le corpus étudié soit de huit à quinze pages dactylographiées par
entretien. Une analyse thématique a été conduite. Les catégories prévues à
l’avance, renvoient aux questions majeures évoquées précédemment (perception
des écarts de notes, de barème in/juste, de programmation des APSA in/juste,
etc.). Lorsque le thème apparaît, il est codé « présent » / « absent ». Les
compétences linguistiques des élèves différentes selon leurs milieux
socioprofessionnels interdisent d’accorder de l’importance au nombre de phrases
ou séquences relatives au thème
[1]. La prise en compte d’une thématique sur le mode «
présent/absent » (une fois et une fois seulement pour l’ensemble de
l’entretien) permet de neutraliser ces différences dans la production
langagière.
4. Résultats
4.1. Analyse quantitative des questionnaires : de la perception des
inégalités…
Par souci de lisibilité, les résultats les plus importants
permettant de valider ou réfuter nos hypothèses seront présentés.
4.1.1. Prise en compte de la variable « sexe » seule : une perception
faible des inégalités
Nous n’obtenons pas de différence significative entre les
réponses des garçons et celles des filles. La majorité des élèves de Collège ne
perçoit pas les inégalités entre les sexes dans l’évaluation en EPS. Par
exemple la majorité pense que : les garçons et les filles doivent être notés
dans les mêmes activités (R1 : 70 %), il n’est pas nécessaire d’avoir un barème
différent pour les filles et les garçons dans toutes les activités (R2 : 60,6
%), le choix des activités par le professeur n’est pas une source d’inégalité
entre les deux sexes (R3 : 59,9 %), le professeur passe autant de temps avec
les deux sexes (R4 : 74,7 %) (cf. tableau 2 + figure 1).
Tableau 2
Prise en compte de la variable « sexe » seule : valeurs des Chi deux
Figure 1
Prise en compte de la variable « sexe » seule
La seule prise en compte de la variable « sexe » nous amène
à conclure que les inégalités de sexe ne sont pas perçues, ou faiblement, par
les élèves.
4.1.2. Prise en compte des variables « sexe » et « niveau de
scolarité » : des différences dans les deux milieux sociaux
Plus le niveau de scolarité augmente et plus les inégalités
de sexe en EPS sont perçues par les élèves et surtout les filles. Les opinions
envers l’évaluation en EPS divergent de plus en plus entre les deux sexes. Par
exemple, plus le niveau de classe augmente et plus les filles assimilent le
choix des activités à une source d’inégalité entre les deux sexes (R5), plus
elles comparent leurs notes en EPS seulement aux filles (R6), et plus les
élèves de milieu favorisé pensent que le professeur passe plus de temps avec
l’autre sexe (R7) (cf. tableau 3 + figure 2).
Tableau 3
Prise en compte des variables « sexe » et « niveau de scolarité » : pourcentage des réponses et valeurs des Chi deux
Figure 2
Prise en compte des variables « sexe » et « niveau de
scolarité »
4.1.3. Prise en compte des variables « sexe », « niveau de scolarité
» et « origine sociale » : des différences entre les deux milieux
sociaux
La prise en compte des trois variables, l’« origine sociale
», le « sexe » et le « niveau de scolarité », fait apparaître des opinions
contrastées. Les inégalités de sexe sont davantage perçues par les élèves de
début de scolarité (6e/5e) de milieu défavorisé que par ceux de
milieu favorisé. En fin de scolarité (4e/3e), les élèves des deux milieux
perçoivent autant les inégalités liées au sexe.
Les élèves de milieu défavorisé sont significativement plus
favorables que ceux de milieu favorisé à la notation des filles et des garçons
dans des activités différentes (R8a), à un barème différent dans toutes les
activités physiques (R9a). Ces différences sont encore plus significatives pour
les filles (R8b, R9b) et les élèves de début de scolarité (R8c, R9c).
Les filles de milieu défavorisé de début de scolarité
pensent davantage que celles de milieu favorisé que le professeur passe plus de
temps avec les garçons (R10a). Les garçons de ce milieu pensent davantage que
ceux de milieu favorisé que le professeur passe plus de temps avec les filles
(R10b). Ce phénomène est accentué pour les garçons de début de scolarité (R10c)
(cf. tableau 4 + figure 3).
Tableau 4
Prise en compte des variables « sexe », « niveau de scolarité » et « origine sociale » : valeurs des Chi deux
Figure 3
Prise en compte des trois variables
En résumé, les inégalités liées au sexe sont davantage
perçues comme telles en fin de scolarité de Collège, c'est-à-dire à partir de
la classe de 4e ; les opinions
des filles et des garçons divergent en fin de scolarité, les filles percevant
davantage les inégalités que les garçons. De plus, les élèves de début de
scolarité de milieu défavorisé perçoivent davantage d’inégalités liées au sexe
que ceux de milieu favorisé. Ces résultats seront discutés dans la partie
5.
4.2. L’analyse sémantique des entretiens : sentiment d’injustice des
élèves
Les différents entretiens réalisés auprès des élèves
permettent de compléter les informations réunies grâce aux questionnaires et
d’aborder la notion d’injustice, les questionnaires se limitant seulement à la
perception de différences, d’inégalités.
4.2.1. Inégalités et EPS
Dans le milieu favorisé, les garçons disent percevoir des
inégalités entre les sexes en EPS et particulièrement au niveau du comportement
du professeur pour les 6e et
au niveau des barèmes trop différents pour les 3e.
Quel que soit le milieu, aucune fille ne ressent d’injustice en EPS.
4.2.2. Inégalités et notes
Le sentiment d’injustice éprouvé par les élèves est à
relier à l’importance qu’ils accordent à la note, leur perception d’écarts de
notes entre les filles et les garçons et leur connaissance des barèmes ou
critères d’évaluation. Les élèves accordent une faible importance à la note
d’EPS (« une appréciation suffirait » : G, 6e, fav
[2]). Ceci peut être relié au fait que cette discipline
est comparée à un divertissement (« Pour se défouler » : G, 3e, déf). Un grand nombre d’élèves se
plaint d’un manque d’objectivité dans l’évaluation en EPS (les filles de
3e de milieu défavorisé et
tous les garçons sauf ceux de 3e de milieu défavorisé).
Aucun élève n’éprouve de sentiment d’injustice concernant
l’écart de notes entre les filles et les garçons en EPS ; ils pensent que les
moyennes entre les filles et les garçons sont à peu près similaires : pour
certains, l’avantage des garçons est effacé par les barèmes différenciés,
d’autres pensent que les filles obtiennent de meilleures notes dans certaines
activités et les garçons dans d’autres. Les filles, conscientes des meilleures
notes des garçons en EPS, trouvent cela normal étant donné qu’ils sont plus
forts et plus sportifs (« Forcément, ils sont plus sportifs » : F, 6e, fav ; « ce n’est pas catastrophique »
: F, 3e, déf).
Les élèves connaissent approximativement les éléments pris
en compte dans la note de fin de cycle (« le professeur le dit » : G,
6e, fav). Il faut noter que
tous les élèves citent en premier le « comportement » et l’« investissement »
et pensent que le « comportement » est déterminant dans la note obtenue en EPS.
La plupart des élèves interrogés (hormis les garçons de 6e de milieu défavorisé et les filles de
3e de milieu favorisé)
perçoivent une injustice dans les barèmes de notes en EPS. Tous les élèves
pensent que les barèmes doivent être différents entre les filles et les garçons
dans certaines activités, comme en natation et en athlétisme. Les activités ne
nécessitant pas de barèmes différents sont le tennis de table et le combat. Les
avis sont partagés en ce qui concerne les sports collectifs (volley-ball,
football, handball…) et la danse.
4.2.3. Inégalités et mixité
Tous les élèves interrogés sauf une des filles de
6e de milieu défavorisé
préfèrent être regroupés filles et garçons ensemble en EPS : « parce qu’on est
dans une école mixte » (G, 6e,
déf). La mixité apporte de nombreux avantages : elle permet d’équilibrer les
niveaux, de progresser, de se faire des ami(e)s, de se valoriser (« Quand on
les gagne, on leur fout la mort » : F, 3e, déf). Cependant, l’entraide entre les
filles et les garçons en EPS est rare, présente seulement quand le professeur
le demande ou parfois dans les équipes mixtes. Ce sont les élèves de fin de
scolarité et surtout de milieu favorisé qui rencontrent le plus de problèmes à
aller vers l’autre sexe.
Les filles de milieu favorisé ne comparent pratiquement
jamais leurs notes aux autres élèves et encore moins aux garçons ; pour elles,
cette discipline n’a pas d’importance et encore moins les notes. Par contre,
les garçons comparent leurs notes seulement aux garçons, élément concordant
avec les résultats du questionnaire.
4.2.4. Inégalités et APSA
Les élèves trouvent normal que les filles et les garçons
soient notés dans les mêmes activités. Ces activités parfois éloignées de leurs
pratiques extrascolaires permettent de limiter les inégalités entre les
sportifs et les non sportifs (« C’est mieux de voir tous les sports même si on
a de moins bonnes notes » : G, 6e, fav). Pour tous, le choix des
activités est égalitaire lorsqu’il est réalisé par le professeur, mais devient
injuste quand ce choix est réalisé par les élèves. Pour la majorité des élèves,
l’activité qui défavorise le plus les garçons est la danse, celle qui
défavorise le plus les filles est l’athlétisme, et celle qui ne défavorise
aucun des deux sexes est le tennis de table (« au ping-pong, il n’y a pas
besoin d’être fille ou garçon… » : G, 6e, fav). Les opinions divergent surtout
pour les sports collectifs.
La plupart des élèves interrogés hormis les garçons de
3e de milieu favorisé et les
filles de 6e de milieu
défavorisé pensent qu’ils peuvent tous obtenir des bonnes notes en EPS, il
suffit selon eux de s’investir (« Toutes les activités sont accessibles à tous…
il faut le vouloir ! » : G, 6e, fav). Mais c’est plus facile d’avoir
une bonne note pour les garçons, car les filles ont moins de capacités
physiques et ont des difficultés dans les sports demandant un très grand
engagement physique (« … à moins que ce soit un garçon manqué » : G, 3e, fav). Tous les élèves de 6e sauf les filles de 6e de milieu défavorisé trouvent injustes
que les sportifs aient facilement de bonnes notes en EPS parfois sans rien
faire en cours d’EPS, alors que les novices travaillent dur et n’arrivent pas à
avoir de bonnes notes. Il suffit, selon eux, « d’être sportif ! » pour avoir
une bonne note. Ainsi, l’injustice perçue dans les notes en EPS en début de
scolarité de Collège n’est pas liée au sexe mais à la pratique sportive
extrascolaire.
4.2.5. Inégalités et attitude du professeur
Seuls des garçons (hormis ceux de 6e de milieu défavorisé) perçoivent des
injustices dans la notation : selon eux, le professeur note plus sévèrement les
garçons et compense les faiblesses des filles en leur rajoutant des points («
il m’a semblé quand il a donné les notes [des filles] qu’elles étaient un peu
plus hautes que ce que je pensais qu’elles allaient avoir » : G, 6e, fav).
Quelques différences peuvent être perçues, mais aucune
n’est assimilée à des inégalités. Les filles sont plus faibles en EPS, ont plus
de difficultés et donc ont besoin de plus d’aide. Parmi tous les élèves qui
perçoivent des différences, la majorité pense que le professeur donne plus de
conseils aux filles, qu’il leur consacre plus de temps, qu’il les encourage
plus car elles sont plus faibles et qu’il est plus sévère avec les garçons («
il est plus méchant avec les garçons et il est plus gentil avec les filles » :
G, 3e, déf).
En résumé, si les questionnaires nous ont permis de déceler
la perception ou non d’inégalités ou de différences entre les deux sexes, les
entretiens montrent que cette perception n’est pas à assimiler au sentiment
d’injustice. Les filles ne ressentent pas vraiment d’injustice dans
l’évaluation en EPS. Elles sont conscientes que les garçons sont le plus
souvent avantagés en EPS, mais les mesures prises visant l’équité les
satisfont… Seuls les garçons de fin de scolarité perçoivent des injustices
entre les sexes en EPS (barèmes, manque d’objectivité dans la notation). Les
élèves de début de scolarité, quant à eux, perçoivent une injustice non pas par
rapport au sexe mais par rapport à la pratique sportive extrascolaire.
5. Discussion
La première hypothèse émise est réfutée : la majorité des
élèves de Collège ne perçoit pas vraiment les inégalités liées au sexe en EPS.
Quelques pistes explicatives peuvent être apportées. Les mesures prises pour
réduire ces inégalités effacent dans une certaine mesure la perception de
celles-ci et elles sont peut être trop infimes pour être perceptibles par les
élèves. L’EPS n’est pas considérée comme une discipline à part entière mais
plus comme un divertissement : les inégalités et la note ont moins d’importance
que dans une autre discipline d’enseignement. Les études de la DEP
[3] montrent que l’EPS fait
l’objet d’une appréciation très positive de la part des élèves. Les élèves qui
aiment l’EPS sont ceux qui réussissent le mieux dans cette discipline, avec 1.8
point d’écart de notes entre ceux qui aiment et ceux qui n’aiment pas
(Jeantheau & Murat, 1998). Simultanément, les élèves viennent plus en EPS
pour se défouler que pour apprendre des savoirs (David & Chateau Seyer,
1999 ; Fargier, 2002). En EPS, le plaisir de pratiquer rend invisible toutes
les inégalités liées au « sexe ». Il y a peu d’échec scolaire en EPS : la
moyenne des notes en EPS se situe régulièrement entre 12/20 et 14/20. C’est une
discipline où les élèves se sentent plutôt en réussite scolaire, notamment les
élèves des voies professionnelles et technologiques. Ces derniers plaident
aussi en faveur de la mixité en EPS, qui apparaît comme une dimension
importante et reconnue des élèves : plaisir d’être entre filles et garçons, une
meilleure ambiance dans les cours (David et
al., 1999). Enfin, la conservation d’une bonne présentation de soi
aux autres entraîne les individus désavantagés à minimiser leur réel
mécontentement : les filles minimisent peut-être leurs expériences personnelles
de discrimination pour apparaître comme ceux qui sont avantagés (Olson, Hafer,
Couzens & Kramins, 2000).
La deuxième hypothèse est validée et nous retiendrons deux
résultats pour cette hypothèse. Avec l’élévation du niveau de scolarité, les
élèves, et notamment les filles, perçoivent de plus en plus ces inégalités
entre les sexes. Les élèves de début de scolarité (6e/5e) perçoivent plus d’injustices entre
les sportifs et les non-sportifs qu’entre les sexes. Ceci peut être relié à la
meilleure réussite des plus jeunes en EPS (Vigneron, 2004). En début de
scolarité de Collège (6e/5e), les écarts dans le développement
staturo-pondéral et physiologique sont moindres. En 3e, les écarts dans le développement
pubertaire occasionne des écarts dans les ressources beaucoup plus manifestes.
Retenons aussi que les filles de fin de scolarité (4e/3e) sont conscientes que les garçons sont
le plus souvent avantagés en EPS mais elles ne perçoivent pas vraiment
d’injustice dans l’évaluation en EPS. Par contre, les garçons de fin de
scolarité en perçoivent. En effet, les mesures prises par le professeur
(barèmes, comportement…) pour essayer de compenser les inégalités qui affectent
les filles en EPS, sont parfois mal vécues par ces derniers. La conformité pour
les filles est de rester secondes par rapport aux garçons. Les filles
apprennent à être plus conformes, attentives, calmes et intériorisent leur rôle
second (Durand-Delvigne, 1996). Leur moindre engagement physique peut concourir
à leurs moindres performances, comparativement aux garçons. Les garçons
affirment leur masculinité, leur caractère dominateur en construisant le groupe
des filles comme un référent négatif. Les filles évacuent plus facilement des
idées préconçues et s’intéressent davantage aux activités dites « masculines »,
alors que l’inverse n’est pas vrai pour les garçons (Safilios-Rothschid,
1986).
La troisième hypothèse est partiellement vérifiée. Les élèves
de début de scolarité (6e/5e) de milieu défavorisé, et notamment
les filles perçoivent davantage les inégalités entre les sexes que ceux de
milieu favorisé. Ce résultat peut s’expliquer par les retards scolaires : ils
sont plus importants dans le milieu défavorisé (Lahire, 1993). Les élèves de
début de scolarité de milieu défavorisé sont plus âgés que ceux de milieu
favorisé. Les différences associées aux phénomènes pubertaires peuvent être
aussi la cause de cette plus grande perception d’inégalités en début de
scolarité dans ce milieu. Aussi, les enfants de milieu défavorisé ont moins
l’occasion d’être inscrits dans un club pour pratiquer du sport que ceux de
milieu favorisé. La majorité de leurs pratiques sportives sont des pratiques
autonomes dans les temps libres, hors association, dans la rue, entre copains :
un foot, un street ball… Cependant, ce type de pratique est davantage celui des
garçons. Les différences entre les filles et garçons concernant la pratique
sportive sont, ainsi, beaucoup plus importantes dans le milieu défavorisé que
favorisé. Et les inégalités sont, par conséquent, davantage perceptibles dans
ce milieu et dès le début de scolarité de Collège.
Enfin, la perception de la récompense juste est reliée à un
répertoire de principes différents de justice, sélectionnés par rapport au type
de récompense et au type de contexte d’allocation (Tornblom
et al., 1987). Cette perception peut
être reliée à l’investissement ou aux caractéristiques du statut (Berger, Cohen
& Zelditch, 1972). Nos résultats montrent que les élèves suivent le
principe du « mérite » pour les notes : il y a une mise en relation de
l’investissement avec la perception de la note juste. C’est normal pour tous
que les garçons aient des meilleures notes que les filles puisqu’ils sont plus
forts. En ce qui concerne le comportement d’aide du professeur, le principe de
justice suivi par les élèves n’est pas celui du mérite mais du « besoin ». Les
élèves trouvent normal que le professeur passe plus de temps avec les filles,
les aide plus car elles sont plus en difficulté. Ici, le comportement du
professeur est relié au statut de l’élève et non à son investissement.
Conclusion
La sensibilité des élèves aux inégalités entre les sexes varie
selon leur sexe, leur niveau de scolarité et leur origine sociale. En général,
les filles de Collège ne perçoivent pas plus d’inégalités liées aux sexes en
EPS que les garçons. Ce résultat est à nuancer lorsqu’on prend en compte les
variables « niveau de scolarité » et « type d’établissement fréquenté ». Ces
inégalités sont davantage perçues en fin de scolarité de Collège (4e/3e). Les élèves de début de scolarité
(6e/5e) de milieu défavorisé perçoivent
davantage d’inégalités liées au sexe que ceux de milieu favorisé. Or ces
inégalités ne sont pas toujours assimilées à des injustices. Seuls les garçons
de fin de scolarité perçoivent des injustices entre les sexes. Les élèves de
début de scolarité (6e/5e) perçoivent une injustice non pas par
rapport au sexe mais par rapport à la pratique sportive extrascolaire, entre
les « sportifs » et les « novices ».
En élargissant ces résultats à l’enseignement de l’EPS, cette
étude permet de questionner l’importance des inégalités entre les sexes en EPS.
Les filles sont conscientes de certaines différences entre les sexes, mais ne
les assimilent pas à des injustices. Pour elles, ces différences leur
paraissent normales : l’acceptation de la supériorité des garçons dans ce
domaine des APSA, connoté « masculin », peut être interprété comme
l’intériorisation des stéréotypes de sexe (Lentillon & Cogérino, 2003). Le
souci de plaire aux garçons et de ne pas entrer en compétition avec eux
renforcerait la tendance des filles à se sous-estimer, à se montrer moins
ambitieuses et plus soucieuses de leur apparence physique (Durand-Delvigne,
1996). Les filles ont d’une certaine manière intériorisé leur statut
d’infériorité en EPS. On sait qu’en milieu mixte, elles sont moins persuadées
de leurs compétences alors que la mixité n’affecte pas l’auto-attribution de
compétence des garçons (Lorenzi-Cioldi, 1988).
Ces inégalités sont davantage perçues en fin de scolarité
(4e/3e) et c’est à ce moment-là qu’on devra
mettre l’accent sur les mesures afin de réduire ces inégalités entre les sexes
: des barèmes mieux adaptés aux différences génétiques entre les sexes, une
programmation d’activités féminines et masculines plus équilibrée, une plus
grande attention du professeur accordée aux difficultés des filles… Cependant,
certaines mesures de « discrimination positive » peuvent engendrer la
perception d’inégalités chez les garçons.
Les inégalités entre les sexes ne sont pas celles qui
préoccupent le plus les élèves, et des travaux sur l’évaluation en EPS
s’intéressant aux problèmes des inégalités entre les « sportifs » et les «
novices » devraient être mis en place. Du point de vue des élèves, la prise en
compte des progrès semble indispensable pour réduire ces sentiments
d’injustice. Or, si le progrès fait partie intégrante de l’évaluation au
Collège, ce n’est plus le cas au lycée et notamment au Baccalauréat.
Nous nous trouvons face à une situation complexe. La perception
d’équité n’est pas synonyme d’égalité de résultats ou de traitement entre les
sexes. Les inégalités objectives concernant les notes et le soutien de
l'enseignant ne sont pas perçues comme anormales, injustes par les élèves.
Comment réduire l’écart de notes entre les filles et les garçons sans générer
une perception d’inéquité chez les élèves ? Toute mise en œuvre pédagogique
devrait prendre en compte l’intériorisation des stéréotypes sexués chez les
élèves.
Ces résultats invitent à approfondir l’étude du sentiment
d’injustice. Ceci conduit à élargir le cadre théorique en prenant en compte
notamment des théories comme celles de la privation relative ou de la justice
sociale. Mesurer l’impact des caractéristiques individuelles des élèves (sexe,
âge, pratique sportive, estime de soi…), voire contextuelles (effet classe,
connotation sexuelle de l’APSA), sur les sentiments d’injustice des élèves dans
deux domaines différents (les notes et le soutien du professeur, des pairs de
la classe) est un travail en cours d’élaboration.
BIBLIOGRAPHIE
·
Arnaud, P. &
Terret, T. (1996).
Histoire du sport féminin. Paris,
L’Harmattan.
·
Bergé, F. (2000).
Écarts de notation entre garçons et filles dans la Loire. Pourquoi ?, Comment ?
In B. David (Éd.), Équité et arrangements
évaluatifs. Certifier en EPS. Publication en ligne :
http:// www. inrp. fr/ publications/ en_ligne/ david/ equite/
pdf/ chap12. pdf, 97-106.
·
Berger, J.,
Cohen, B.P. &
Zelditch, M.Jr. (1972). Status
characteristics and social interaction. American
Sociological Review, 37, 241-255.
·
Brunnelle, J.-P.,
Martel, D.,
Gagnon, J,
Toussignant, M,
Goyette, R,
Brunelle, J. &
Spallanzani, C. (2000). La
connaissance des iniquités perçues par les élèves dans les cours d’éducation
physique au primaire : une entrée prometteuse en supervision de la qualité de
l’intervention pédagogique. In Actes du Colloque
ARIS. L’intervention dans le domaine des activités physiques et sportives :
compétences en mutation ? [CD-Rom], Grenoble IUFM.
·
Caverni, J.-P. &
Noizet, G. (1978).
Psychologie de l’évaluation scolaire.
Paris, PUF.
·
Chevallard, Y.
(1986). Vers une analyse didactique des faits
d’évaluation. In J.-M. De Ketele (Éd.), L’évaluation : approche
descriptive ou prescriptive ? Bruxelles, De Boeck, 31-60.
·
Choquet, M. &
Ledoux, S. (1994).
Adolescents, enquête nationale. Paris,
Éditions de l’INSERM.
·
Cleuziou, J.-P.
(2000). L’analyse des menus et des notes. In B. David (Éd.),
Éducation physique et sportive. La certification
au baccalauréat. Paris, INRP, 77-124.
·
Cogérino, G. (2002).
Les difficultés de l’évaluation en EP : le cas des savoirs d’accompagnement.
STAPS, 59, 23-42.
·
Combaz, G. (1992).
Sociologie de l’éducation physique.
Paris, PUF.
·
Coupey, S. (1995).
Pratique d’EPS au CP et différence de performance entre les filles et les
garçons. Revue Française de pédagogie,
110, 37-50.
·
Dar, Y. &
Resh, N. (2001). Exploring the
multifaceted structure of sense of deprivation. European Journal of Social Psychology, 30,
1-21.
·
David B. &
Château-Seyer, M. (1999). Éducation
Physique et Sportive. In J. Colomb (Éd.). Regards
des élèves des voies technologiques et professionnelles sur les disciplines
d’enseignement général. Paris, INRP, 41-50 et 209-216.
·
David, B. (2000).
Éducation physique et sportive. La certification
au baccalauréat. Paris, INRP.
·
Davisse, A. (1986).
Sur l’EPS des filles. In A. Hébrard (Éd.), EPS :
réflexions et perspectives. Annexe n° 17. Paris, Revue EPS,
256-258.
·
Davisse, A. &
Louveau, C. (1998).
Sports, école société : la différence des
sexes. Paris, L’Harmattan.
·
Derouet, J.-L.
(1992). École et Justice. Paris, A.-M.
Métaillé.
·
Deutsch, M. (1975).
Equity, equality, and need : What determines which value will be used as the
basis of distributive justice. Journal of Social
Issues, 31, 137-149.
·
Dubet, F. (1991).
Les lycéens. Paris, Éditions du
Seuil.
·
Dubet, F. (1999). Le
sentiment de la justice dans l’expérience scolaire. In D. Meuret (Éd.),
La justice du système éducatif. Paris,
De Boeck Université, 177-194.
·
Durand-Delvigne, A.
(1996). Confrontation inter-groupes de sexe et identité de genre : quelques
effets du contexte scolaire. In O. Lescarret, M. de Leonardis (Éds),
Séparation des sexes et compétences.
Paris, L’Harmattan, 97-117.
·
Duru-Bellat, M.
(1990). L’école des filles : quelles formation
pour quels rôles sociaux. Paris, L’Harmattan.
·
Fargier, P. (2002).
Former aujourd’hui les enseignants de demain : de l’apprentissage à
l’enseignement en EPS ? Revue Hyper,
216.
·
Groupe de travail académique de Lyon (1998).
EPS : Evaluation - Notation aux examens, Quelques
éléments de réflexion à propos des écarts de notation. Document
interne, Rectorat de Lyon, non publié.
·
Jeantheau, J.-P.
& Murat, F. (1998). Perception du
collège et de la vie scolaire par les élèves en fin de troisième,
Dossier Éducation et Formation,
104.
·
Lahire, B. (1993).
Culture écrite et inégalités scolaires.
Sociologie de « l’échec scolaire » à l’école primaire. Lyon,
PUL.
·
Lentillon V. &
Cogérino G. (2002). Pratiques des
jeunes en milieu scolaire et inégalités sexuées. Chronique féminine, 83-85, 46-49.
·
Lentillon V. &
Cogérino G. (2003). Les notes d’EPS
et les soutiens du professeur d’EPS et des pairs perçus par les élèves. In
Actes du Xe
Congrès International de l’ACAPS, Toulouse, 30 octobre-1er novembre, communication orale,
51.
·
Lorenzi-Cioldi, F.
(1988). Individus dominants et groupes dominés :
images masculines et féminines. Grenoble, PUG.
·
Matanin, M. &
Tannehill, D. (1994). Assessment and
grading in Physical Education, Journal of
Teaching in Physical Education, 13(4), 395-405.
·
Merle, P. (1996).
L’évaluation des élèves. Enquête sur le jugement
professoral. Paris, PUF.
·
Merle, P. (1998). Les
recherches sur la notation des élèves. Éducation
et formations, 53, 7-17.
·
Merle, P. (1999).
Équité et notation : l’expérience subjective des lycéens. In D. Meuret (Éd.).
La justice du système éducatif. Paris,
De Boeck Université, 213-226.
·
Meuret, D. (1999).
La justice du système éducatif. Paris,
De Boeck Université.
·
Moreau, A.,
Pichault, A. &
Truchot, G. (2002). Le sport chez les
jeunes de 12 à 17 ans. Sports,
Stat-info, 02-04. Publication en ligne :
http:// www. jeunesse-sports. gouv. fr/ stats/ stat-info/
Stat-jeunes. PDF, 1-4.
·
Mosconi, N. (1999).
La société, l’école et la division socio-sexuée des savoirs. In F. Vouillot
(Éd.), Filles et garçons à l’école : une égalité
à construire. Paris, CNDP, 49-64.
·
Nilges, L. (1998). I
thought only fairy tales had supernatural power : a radical feminist analysis
of title IX in Physical Education. Journal of
Teaching in Physical Education, 17, 172-194.
·
Olson, J.M.,
Hafer, C.L.,
Couzens, A. &
Kramins, I. (2000). You’re OK, I’m OK
: The self-presentation of affective reactions to deprivation.
Social Justice Research, 13 (4),
361-374.
·
Perrenoud, P. (1984).
La fabrication de l’excellence
scolaire. Genève, Droz.
·
Pharo, P. (1996).
L’injustice et le mal. Paris,
L’Harmattan.
·
Pichevin, M.F. &
Hurtig, M.C. (1995). The sex category
system : Two asymmetrically processed social categories. In L. Amancio, C.
Nogueira (Eds), Gender, management and
science. Braga, Portugal, Ed. Universidade do Minho, 13-31.
·
Safilios-Rothschild,
C. (1986). L’enseignement au féminin.
Paris, OCDE.
·
Spender, D. (1982).
Invisible Women : The schooling
Scandal. London, Writers and readers.
·
Solmon, M.A.,
Lee, A.M.,
Belcher, D.,
Harrison, L. &
Wells, L. (2003). Beliefs about
appropriateness, ability, and competence in Physical Education.
Journal of teaching in Physical
Education, 22, 261-279.
·
Tornblom, K.Y. &
Jonsson, D.S. (1987). Distribution
vs. Retribution : The perceived justice of the contribution and equality
principles for cooperative and competitive relationships.
Acta Sociologica, 30, 25-52.
·
Trew, K.,
Scully, D.,
Kremer, J.,
Ogle, S. (1999). Sport, leisure and
perceived self-competence among male and female adolescents.
European Physical Education Review,
5(1), 53-73.
·
Trottin, B. &
Cogérino, G. (2003). Les interactions
en EPS : la construction d’identités de genre. In Actes du Xe Congrès International de
l’ACAPS, Toulouse, 30 octobre-1er novembre, communication orale,
55.
·
Trouilloud, D.O.,
Sarrazin, P.G.,
Martinek, T.J. &
Guillet, E. (2002). The influence of
teacher expectations on student achievement in physical education classes :
Pygmalion revisited. European Journal of Social
Psychology, 32, 591-607.
·
Tyler, T.R. (2000).
Social justice : outcome and procedure. International journal of psychology, 35(2),
117-125.
·
Vigneron, C. (2004).
La construction des inégalités de réussite en EPS
au baccalauréat entre filles et garçons. Thèse en Sciences de
l’Éducation, Université de Bourgogne, non publiée.
·
Walster, E., &
Walster, G. (1978).
Equity : Theory and research. Boston,
Allyn & Bacon.
NOTES
[1]
La durée des entretiens en est une preuve. Par exemple, 20
minutes avec les filles de 6e
de milieu défavorisé et 45 minutes avec celles de milieu favorisé.
La durée des entretiens en est une preuve. Par exemple, 20
minutes avec les filles de 6e
de milieu défavorisé et 45 minutes avec celles de milieu favorisé.
[2]
« F » = filles ; « G » = garçons ; « déf » = milieu défavorisé
; « fav » = milieu favorisé.
« F » = filles ; « G » = garçons ; « déf » = milieu défavorisé
; « fav » = milieu favorisé.
[3]
DEP : « Direction Évaluation Prospective » du ministère de
l’Éducation Nationale Français.
DEP : « Direction Évaluation Prospective » du ministère de
l’Éducation Nationale Français.
© Cairn.info 2009
Vie privée |
Conditions d’utilisation |
Conditions générales de vente
Cairn.info | Éditeurs | Bibliothèques | Aide à la navigation | Plan du site | Raccourcis
Cairn.info | Éditeurs | Bibliothèques | Aide à la navigation | Plan du site | Raccourcis
Retour en haut de page
Ici s'achève le contenu de la page, la suite ne concerne que les attributs d'affichage
