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Staps
De Boeck Université

I.S.B.N.2804149234
134 pages

p. 119 à 134
doi: 10.3917/sta.069.0119

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no 69 2005/3


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2005 Staps

L’éducation physique chilienne entre la tradition et le changement

Elisa Araya-Cortez Ministerio de Educación - División General de Educación. Unidad de Deporte Escolar y Tiempo Libre.Alameda 1315, oficina 74, Santiago de Chile – CHILI Ghislain Carlier Université catholique de LouvainInstitut d’éducation physique et de réadaptationUnité EDPM – Éducation par le mouvement1 Place Pierre de Coubertin1348 Louvain-la-Neuve – BELGIQUE
Résumé de l'article
Au Chili, une réforme éducative d’envergure a proposé les changements dans le curriculum national et fixé de nouveaux objectifs fondamentaux et des contenus minimum attendus par les élèves dans tous les niveaux de l’enseignement, depuis la maternelle jusqu’à l’université. Dans ce contexte général, l’éducation physique au lycée a subi des modifications importantes ; depuis, on la conçoit davantage comme une discipline chargée d’élargir l’éventail des conduites motrices des élèves que comme une discipline centrée sur la pratique sportive, comme ce fut le cas jadis. Cette nouvelle éducation physique axée sur des thèmes tels que le développement de la santé, les loisirs et la vie en plein air, lance d’importants défis aux professeurs chiliens. Mais quelle est la représentation que les professeurs d’éducation physique possèdent de leur discipline d’enseignement ? Cette représentation de l’éducation physique est-elle en accord avec les nouvelles demandes de la reforme éducative ? Y a-t-il d’autres représentations ou modèles d’éducation physique jouant un rôle de frein par rapport aux changements proposés ? Une étude exploratoire menée auprès de 114 professeurs chiliens montre que le modèle dominant d’éducation physique continue à être centré sur la pratique sportive. Ainsi, le passage d’une éducation physique « sportive » à une autre, axée sur le développement de l’action motrice, reste plus une construction théorique qu’une réalité. Mots-clés : réforme éducative, éducation physique, représentation, modèle prédominant. In Chile a far-reaching educational reform has driven changes in the national school agenda, determining new aims and minimum contents to reach on all the levels of education, beginning by academic pre-education until university education. In this general context, physical education in the secondary school has undergone considerable changes, ceasing to be a discipline that is taking care of sports training to become a discipline that looks for widening the range of motorical skills of students. Articulated by large subjects such as the development of health or open-air life, the changes are a challenge for teachers of physical education in Chile. But what is the idea that teachers of physical education have of the discipline that they teach ? Does this idea of physical education meet the demands of the reform? Are there other models or ideas that are against the proposed changes ? The article shows with an exploratory study that the predominant model of physical education is still strongly bound to sports practice. So, the step from a physical education to an anchoring in the development of continual motor actions is still rather a theoretical construction than reality. Keywords : educational reform, physical education, representation, predominant model. In Chile hat eine umfassende Erziehungsreform Änderungen im nationalen Curriculum vorgeschlagen und fundamentale neue Ziele und minimal von den Schülern erwartete Inhalte für alle Unterrichtsstufen, von der Vorschule bis zur Universität, festgelegt. In diesem allgemeinen Kontext wurde der Sportunterricht am Gymnasium wichtigen Veränderungen unterworfen. Seitdem versteht man ihn eher als ein Fach, welches die Breite des Bewegungsrepertoires der Schüler erweitern soll, als eines, das sich auf sportliche Praktiken ausrichtet, wie das früher der Fall war. Dieser neue Sportunterricht, der neue Schwerpunkte enthält, wie Verbesserung der Gesundheit, Freizeit oder Bewegung in der Natur, bedeutet eine wichtige Herausforderung für die chilenischen Lehrer. Aber welche Vorstellungen haben die Sportlehrer von ihrem Unterrichtsfach? Stimmen diese Vorstellungen mit den neuen Forderungen der Erziehungsreform überein? Gibt es andere Vorstellungen oder Modelle vom Sportunterricht, die eine bremsende Rolle hinsichtlich der vorgeschlagenen Reformen spielen? Eine explorative Studie, die mit 114 chilenischen Sportlehrern durchgeführt wurde, zeigt, dass das dominierende Modell des Sportunterrichts weiterhin auf die sportliche Praxis zentriert ist. Folglich bleibt der Übergang von einem sportzentrierten auf einen bewegungsorientierten Sportunterricht eher eine theoretische Konstruktion als eine Realität. Schlagwörter : Erziehungsreform, Sportunterricht, Repräsentationen, dominierendes Model. Nel Cile, una riforma educativa di vasta portata ha proposto dei cambiamenti nel curriculum nazionale e fissato nuovi obiettivi fondamentali e contenuti minimi attesi dagli allievi in tutti i livelli d’insegnamento, dalla materna all’università. In questo contesto generale, l’educazione fisica al liceo ha subito modificazioni importanti ; adesso viene concepisce maggiormente come una disciplina incaricata di ampliare il ventaglio delle condotte motorie degli allievi che come una disciplina centrata sulla pratica sportiva, come fu un tempo. Questa nuova educazione fisica centrata su tematiche come lo sviluppo della salute, i loisir della vita in plein air, lancia importanti sfide ai professori cileni. Ma qual è la rappresentazione che i professori di educazione fisica possiedono della loro disciplina d’insegnamento ? Questa rappresentazione della educazione fisica è in accordo con le nuove richieste della riforma educativa ? Ci sono altre rappresentazioni o modelli d’educazione fisica che giocano un ruolo frenante in rapporto ai cambiamenti proposti ? Uno studio esplorativo condotto su 114 professori cileni mostra che il modello dominante d’educazione fisica continua ad essere centrato sulla pratica sportiva. Così, il passaggio da un’educazione fisica « sportiva » ad un’altra, centrata sullo sviluppo dell’azione motoria, rimane più una costruzione teorica che una realtà. Parole chiave : educazione fisica, modello predominante, rappresentazione, riforma educativa. En Chile, una reforma educacional de envergadura ha propuesto los cambios en el curriculum nacional ha fijado nuevos objetivos fundamentales y los contenidos mínimos esperados por los alumnos en todos los niveles de la enseñanza, desde la educación parvularia hasta a la universidad. En este contexto general, en el Liceo la educación física ha pasado por modificaciones importantes; desde entonces, se concibe más como una disciplina encargada de expandir el abanico de conductas motrices de los alumnos, que como una disciplina centrada sobre la practica deportiva, como había sido el caso hasta entonces. Esta nueva educación física planteada sobre temas tales como reforzar la salud, desarrollar el entretenimiento y la vida al aire libre, lanza desafíos importantes a los profesores chilenos. Pero ¿cual es la representación que los profesores de educación física poseen de su disciplina de enseñanza? ¿Esta representación de la educación física esta en concordancia con las nuevas demandas de la reforma educacional?, ¿Existen otras representaciones o modelos de educación física que desempeñen un freno respecto a los cambios propuestos? Un estudio exploratorio llevado a cerca de 114 profesores chilenos muestra que el modelo dominante de la educación física “deportiva”, basada en el desarrollo de la acción motriz, permanece más como una construcción teórica que como una realidad. Palabras claves : reforma educacional, educación física, representación, modelo predominante.
Plan de l'article
 
Introduction. L’éducation physique au Chili : une discipline en pleine évolution
 
 
Le Chili vit depuis dix ans une réforme éducative de grande envergure centrée autour de quatre axes principaux : 1) l’extension de la journée scolaire ; 2) l’implantation de programmes de formation continue offrant de nouvelles possibilités de perfectionnement pour les enseignants sur le marché du travail ; 3) la mise sur pied d’une évaluation mesurant le niveau d’accomplissement des enseignants ; 4) la réalisation d’une réforme touchant l’enseignement depuis la maternelle jusqu’à la formation universitaire. Une telle réforme s’inscrit dans la stratégie de développement et de modernisation du pays pour laquelle travaillent conjointement les autorités politiques et la société dans son ensemble.
Plus spécifiquement, la réforme éducative revoit les objectifs et les contenus de l’enseignement, à tous les niveaux et pour chaque discipline, décrétant des « Objectifs Fondamentaux » et des « Contenus Minimum Obligatoires » devant être atteints par les élèves. Dans ce cadre général, l’éducation physique au Chili subit des modifications significatives, telles la perte de son statut de matière obligatoire en ce qui concerne l’enseignement technique professionnel. Dans ces filières, la tendance est davantage de travailler des aspects ergonomiques et de prévention, laissant ainsi de côté le type d’éducation physique privilégié dans la formation humaniste générale ou scientifique.
Les orientations disciplinaires et les fondements conceptuels en éducation physique peuvent ainsi être décrits à partir des quatre considérations suivantes :
(1) La nécessité de travailler les plans physique, cognitif, social et affectif, lesquels, chacun à leur façon, contribuent au développement du potentiel moteur des élèves.
(2) Le développement du concept d’apprentissage moteur ainsi que du type d’habiletés motrices jugées nécessaires selon les caractéristiques et habiletés propres à chaque élève.
(3) La forte demande d’appartenance sociale et culturelle aux divers secteurs régionaux dans lesquels se pratique l’éducation physique.
(4) La compréhension de la motricité humaine comme dimension du comportement rendant possible la satisfaction des trois nécessités anthropologiques suivantes, liées à la motricité :
  • la personne en relation avec son propre corps,
  • la personne en relation avec son environnement physique et naturel, et
  • la personne en relation avec la société et la culture (Ministère de l’Éducation, 1998).
Pour répondre à ces trois derniers besoins, le programme scolaire s’organisa autour de trois axes thématiques articulant, chacun à leur façon, les différentes manifestations culturelles de la pratique corporelle, à savoir :
• Aptitudes physiques et motrices associées à la qualité de vie. Cette dimension renoue avec une tradition hygiéniste en prenant en charge les thèmes de l’activité physique, de la santé et du bien-être (au sens large).
• Jeux, sports et activités d’expression motrice. Cette dimension représente la nouvelle tendance dans la pratique de l’éducation physique au niveau mondial. Elle encourage l’activité ludique, les jeux traditionnels et les nouvelles manifestations sportives comme le « skate board » et le « patin à roulettes alignées » (roller blade), par exemple.
• Activités d’aventure et de plein air. Cette ligne de travail évalue les nouveaux intérêts de la population chilienne en cohérence avec les possibilités géographiques qu’offre le pays.
Ce changement dans les contenus de l’éducation physique au lycée obéit également à l’intérêt de fournir à la population chilienne de nouvelles possibilités dans le domaine de la culture du mouvement, discipline qui traditionnellement s’en tenait à l’enseignement de sports tels que le basket-ball, le volley-ball et l’athlétisme.
Il faut toutefois comprendre que le passage d’une éducation physique plutôt « sportive » à une éducation physique axée sur le développement de l’action motrice reste, le plus souvent, théorique. Dans la pratique, peu nombreux sont les enseignants qui, à la suite d’une réflexion critique à l’égard de leur discipline, vont expérimenter une approche davantage en accord avec les nécessités et les intérêts des élèves, s’éloignant ainsi de l’héritage légué par l’éducation physique sportive.
Dans une telle conjoncture, il est pertinent de s’interroger sur les représentations que possèdent les enseignants en éducation physique au sujet de la discipline qu’ils enseignent. Ainsi, le modèle sportif d’éducation physique est-il effectivement le plus commun parmi les enseignants chiliens ? Existe-t-il d’autres modèles d’éducation physique qui sont également valorisés ? Si oui, lesquels ?
Si une étude sur la place de l’éducation physique à l’école est fondamentale pour déterminer la façon de transmettre le plus efficacement cette matière à l’élève, elle est également à la base de l’amélioration de l’efficacité et de la crédibilité des enseignants de cette discipline. En effet, l’enseignant est l’acteur clé de ce processus de changement et de quête de légitimité de sa discipline d’enseignement. Dans ce sens, celui qui enseigne se trouve au centre des interrogations et des possibilités de réponses.
Cet article présente les principaux résultats d’une étude exploratoire menée auprès de 114 enseignants provenant de différentes régions du Chili. Il peut être envisagé comme une réflexion portant sur l’éducation physique en tant que discipline d’enseignement (Araya-Cortez, 2002).
 
1. Modèles d’éducation physique
 
 
Afin d’identifier différentes représentations de l’éducation physique, nous avons distingué quatre modèles disciplinaires. À cet effet, nous avons considéré, d’une part, l’idée que l’éducation physique est une discipline [1] scolaire, donc une matière d’enseignement, et, d’autre part, nous avons fait ressortir les courants qui, historiquement, ont influencé cette discipline avec le plus de force et lui ont donné sa spécificité (éducation physique orientée vers le maintien de la santé, la pratique sportive, l’inspiration du sentiment patriotique, le développement de la motricité, etc.).
Pour Develay (1992), une discipline scolaire peut être définie par les objets, les connaissances et les manières de faire qui lui sont spécifiques. C’est-à-dire qu’il est possible d’identifier un certain nombre d’éléments qui, articulés, forment une discipline scolaire.
Toutefois, comme le signale Develay (1995), l’éducation physique continue d’hésiter entre différents paradigmes : apparaître comme une science du mouvement ou comme une science de l’action motrice. Comme une pédagogie du sport populaire ou comme une didactique des contenus sportifs. Comme une éducation physique alternative ou comme lieu d’apprentissage moteur. Toutes ces perspectives entraînent à une multitude de représentations et de discours confrontant activités physiques et sportives, pratique sportive en gymnase, dans des clubs privés, et éducation physique comme discipline scolaire.
Le choix d’un paradigme ou d’un modèle disciplinaire apparaît alors fondamental pour déterminer le contenu des différentes dimensions que nous pouvons identifier dans une discipline scolaire. Les travaux répertoriés par Caumeil (1995) font resortir différents éléments constitutifs d’une discipline scolaire. Identifier ces éléments nous permettra d’établir, au-delà du contexte historique ou circonstanciel, quelles sont les composantes qui la décrivent. Ces éléments ont été utilisés ultérieurement, dans cette étude, comme grille de construction et d’analyse des différents modèles d’éducation physique.
Léon (1980, 121-148), lui, présente les disciplines comme des entités séparées, fermées sur elles-mêmes et classées selon un ordre hiérarchique. Ses recherches le conduisent à repérer l’importance du « thème de l’unité du savoir ». Il définit une discipline comme « un ensemble de connaissances ou des savoir-faire dont l’utilité, réelle ou supposée, est fondée sur un ou plusieurs critères : communauté d’objectifs, liaison intrinsèque d’ordre logique ou chronologique entre différents éléments, similitude des méthodes de production de savoirs, similitude des méthodes d’enseignement ».
Apparaît alors une série d’indices propres aux disciplines allant de l’ordre des savoirs (contenus, connaissances) jusqu’à celui des actions, des devoirs spécifiques à chacune d’elles. La conjugaison de ces différentes caractéristiques forme une discipline qui, à son tour, peut être définie en termes de matrice diciplinaire (Develay, 1995).
Ainsi, nous suggérons qu’une matrice disciplinaire, considérée ici comme étant un axe épistémologique, définit et articule les différents éléments qui donnent une unité de sens à une discipline (Léon, 1980 ; Develay, 1992 ; Caumeil, 1995).
Les composantes de cette matrice disciplinaire sont les suivantes :
  • son objectif d’apprentissage,
  • le rôle de l’enseignant,
  • la relation professeur-élève et la relation que ces deux acteurs établissent avec la connaissance disciplinaire.
À partir de ces éléments décrits comme « ceux caractérisant une discipline d’enseignement » (Lebrun, 1997), nous avons proposé différents modèles d’éducation physique. Toutefois, il serait simpliste de croire qu’il existe une vision unique de l’Éducation Physique puisqu’au cours de son histoire, divers courants historiques l’ont influencée.
Nous postulons qu’il est possible d’identifier certains thèmes majeurs. Ces thèmes sont responsables de l’apparition d’un modèle d’éducation physique particulier, à l’intérieur duquel diverses influences cohabitent avec plus ou moins d’intensité plutôt que d’être présentes sous forme pure. Ces courants historiques sont liés à des « thèmes » culturels majeurs véhiculés par la société au travers de l’école et qui contribuent à générer des « modèles » particuliers d’éducation physique (Vigarello, 1978 ; Ulmann, 1989 ; Arnaud, 1991).
Ainsi, suivant l’emprise momentanée de chacun de ces thèmes sur l’éducation physique, nous sommes en mesure de dégager quatre modèles distincts, soit : un modèle centré sur la santé et l’hygiène (dit modèle « hygiéniste »), un modèle centré sur le développement du sentiment patriotique ou militariste (dit modèle « militariste »), un modèle centré sur la « performance » du geste (dit modèle « sportif ») et, finalement, un modèle centré sur le développement de la motricité humaine (dit modèle des « conduites motrices »).
Ainsi, le croisement de ces deux éléments – les thèmes globaux et la matrice disciplinaire – rend possible une construction théorique des modèles disciplinaires en éducation physique.
Le tableau suivant permet de résumer la logique de construction d’un modèle d’éducation physique.

Tableau 1
Synthèse de la construction de modèles disciplinaires en éducation physique
IMGIMG1.1 Thèmes sociaux majeurs 2 Matrice...IMGIMF
1.1 Thèmes sociaux majeurs 2 Matrice disciplinaire Modèles d’éducation physique 1 Il s’agit des sujets qui circulent dans la société et qui influencent directement la finalité de l’éducation physique scolaire. Par exemple : la santé, le sport, etc. Il s’agit d’éléments didactiques qui organisent une discipline d’enseignement. Cette matrice définit les éléments stables d’une discipline scolaire. Par exemple : la notion de finalité, d’objectif disciplinaire, le rôle de l’enseignant, etc. Il s’agit d’une représentation globale et idéalisée de l’éducation physique en tant que matière d’enseignement. En situant l’éducation physique à l’école, celle-ci se trouve immédiatement soumise aux attentes sociales auxquelles l’école elle-même est assujettie.

Nous partons de l’hypothèse qu’un modèle d’éducation physique renvoie immanquablement à un contexte de représentations spécifiques à propos de cette discipline. Une représentation est définie ici comme une opération qui réalise un découpage d’une réalité, une sélection et une mise en ordre de la réalité qui se trouve de la sorte reconstruite (Mabille, 1994). Une représentation est « le produit d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique » (Abric, 1988, 64).
Cet article présente les résultats d’une étude sur les représentations que possèdent les enseignants d’éducation physique chiliens sur la discipline qu’ils enseignent.
Ainsi, s’il existe effectivement différents modèles d’éducation physique, lesquels possèdent des finalités et des objectifs d’apprentissage spécifiques, nous pouvons espérer rencontrer chez les enseignants de cette discipline des représentations variées. À l’inverse, une représentation unique de l’éducation physique devrait nous obliger à nous questionner : les enseignants d’éducation physique puisent-ils leurs modèles dans la littérature ou se représentent-ils leur discipline d’enseignement d’une façon qui leur est propre ? Est-ce que les enseignants qui adhèrent à l’un ou l’autre des modèles proposés sont comparables entre eux ? Quelles pourraient être les raisons de l’adhésion à un modèle particulier d’éducation physique ?
 
2. Méthodologie de recherche
 
 
Pour apporter une réponse à cette série d’interrogations autour de la représentation de l’éducation physique, une étude exploratoire fut réalisée avec la participation de 114 professeurs d’éducation physique provenant de 13 régions différentes du Chili.
Lors d’une session d’information organisée par le Ministère de l’Éducation chilien et portant sur les divers changements apportés au programme d’éducation physique, ces enseignants furent invités à répondre à un questionnaire construit en deux parties.
La première partie avait comme objectif de recueillir le maximum d’informations possible autour de la personne du professeur, dans le but le caractériser.

Tableau 2
Variables utilisées pour la caractérisation des professeurs d’éducation physique
IMGIMGExpériences antérieures à l’exercice...IMGIMF
Expériences antérieures à l’exercice de la profession Expériences acquises en plein exercice de la profession Formation initiale : institution formatrice, année d’entrée, titre reçu Pratique sportive : type de pratique, années de pratique Lieu de travail : type de travail réalisé, années de service Pratique sportive : type de pratique, années de pratique, participation à des rencontres sportives de type compétitif, recours aux services d’un entraîneur. Participation au sein d’organisations sportives, temps consacré à chaque organisation, responsabilité ou fonction occupée au sein de l’organisation. Formation continue : type de formation continue, contenu, lieu, fréquence de participation.


Tableau 3
Exemple d’affirmations proposées par chaque dimension selon le modèle correspondant
IMGIMGDimension de la matrice Modèle sport...IMGIMF
Dimension de la matrice Modèle sportif Modèle des conduites motrices Modèle militariste Modèle hygiéniste Objet de l’éducation physique L’objet de l’éducation physique est l’acquisition d’un bon niveau sportif. L’objet de l’éducation physique est l’adoption de l’habitude de la pratique d’activités physiques. L’objet de l’éducation physique consiste en une bonne discipline du corps. L’objet de l’éducation physique est l’acquisition d’habitudes de vie qui garantissent une bonne santé. Enseignant d’éducation physique L’enseignant doit encourager ses étudiants à atteindre des niveaux techniques qui soient satisfaisants. L’enseignant doit encourager ses étudiants à trouver la meilleure solution à leurs difficultés motrices. L’enseignant doit jouer le rôle d’instructeur physique envers ses élèves. L’enseignant doit promouvoir la santé.

La seconde partie était composée de huit énoncés pour chacun des modèles pour lesquels les enseignants furent invités à manifester leur niveau d’accord ou de désaccord (1 = désaccord total, 7 = accord total). Ces affirmations furent construites, pour chacun des modèles d’enseignants, d’après les dimensions de la matrice disciplinaire.
 
3. Résultats
 
 
Pour la détermination des modèles d’éducation physique, nous avons procédé différemment selon les moments de l’analyse. Suite à la construction théorique des quatre modèles issus de la revue de littérature, deux temps d’analyse des données ont été établis.
Dans un premier temps, les échelles décrivant les modèles retenus furent soumises à une analyse factorielle de correspondance qui permit de :
  • faire apparaître les principaux facteurs de différenciation entre modèles ;
  • mettre en évidence le regroupement de certaines modalités particulières. Cet ensemble de modalités constitue les différents modèles d’éducation physique.
L’objectif de cette analyse était de confirmer ou d’infirmer l’hypothèse selon laquelle il est possible d’identifier des modèles d’éducation physique à partir des dimensions décrites, et que ces modèles correspondent à des représentations de l’éducation physique.
Dans un second temps, visant à établir la préférence des enseignants pour les modèles décrits lors de notre cadre théorique, une analyse discriminante a été prévue. Cette méthode de caractère prédictif s’avère spécialement efficace lorsque le chercheur a déjà déterminé de façon conceptuelle les variables à intégrer dans son étude, comme ce fut le cas pour le présent travail. Cette analyse nous a permis d’établir l’adhésion de chacun des enseignants à un seul modèle d’éducation physique, l’objectif étant de mettre le cas en relation avec un modèle bien spécifique.
3.1. Les facteurs qui constituent un modèle d’éducation physique
La constitution des modèles d’éducation physique répond à la question de savoir s’il est possible, à partir des éléments tirés de la littérature spécialisée décrivant l’éducation physique comme matière à enseigner, de décrire également les représentations de cette discipline que possèdent les professeurs qui l’exercent.
Ainsi, l’étude comportait deux étapes. La première visait à dégager de la littérature spécialisée des modèles d’éducation physique et la seconde cherchait à savoir lequel de ces modèles était le plus présent (modèle prédominant) chez les professeurs d’éducation physique chiliens.
Un modèle est un référent idéal à atteindre, une toile de fond où s’exerce l’enseignement et où l’on fait jouer une représentation (Larose et Lenoir, 1995).
La détermination des éléments qui composent un modèle d’éducation physique devient, dès lors, primordiale. Pour ce faire, nous avons eu recours à l’analyse factorielle de correspondance. Cette méthode a pour objectif de transformer un tableau complexe de données en une série de tableaux plus simples appelés facteurs. Dans ce cas, un ensemble de 32 items sont rassemblés, en groupes, par proximité.
Un facteur est donc un ensemble d’items groupés statistiquement. Les facteurs possèdent une mesure explicative nommée « pourcentage de la variance » qui explique un modèle. C’est­à-dire que plus la variance est expliquée, plus le facteur est représentatif d’un modèle. Dans le cas présent, le premier facteur explique plus la variance. Le deuxième facteur est moins explicatif, le troisième encore moins, et ainsi de suite. Chaque facteur est composé d’un ensemble d’items fortement corrélés entre eux, ce fait donne « existence » au facteur. Ainsi, les items qui se différencient par rapport aux autres ensembles d’items concourent, à leur tour, à la constitution d’un autre facteur. Nous avons demandé au programme statistique de prendre une valeur d’association des items avec une « charge factorielle » supérieure à 0,4 qui est la valeur minimale acceptable pour attacher un item à un facteur. Plus la valeur de l’item est haute, plus la force explicative du facteur augmente ; au contraire, plus sa valeur est basse, plus la force explicative du facteur est faible.
À partir de la matrice disciplinaire, nous avons suggéré l’existence d’une « qualité » de mesure pour chacun des quatre modèles décrits. C’est-à-dire que nous avons fait l’hypothèse qu’il était possible de décrire, à partir des courants historiques et de la matrice disciplinaire, quatre modèles théoriques de l’éducation physique. Nous sommes, en effet, en mesure de constater que :
  1. il n’est pas possible d’identifier quatre facteurs séparés les uns des autres, conformes chacun d’eux aux items pensés originalement comme faisant partie des différents modèles d’éducation physique. Donc, sur la base de nos analyses, nous ne trouvons pas les quatre modèles proposés. Néanmoins, on voit apparaître trois facteurs qui regroupent, dans leur ensemble, les items qui représentent les quatre modèles théoriques retenus ;
  2. dans le premier facteur cohabitent deux des modèles théoriques proposés (hygiéniste et sportif). Cette association va dans le sens de notre hypothèse selon laquelle il est possible de décrire les différents modèles d’éducation physique à partir de la matrice disciplinaire et des thèmes sociaux majeurs ;
  3. les deux autres facteurs sont : un facteur formé par des items fortement corrélés entre eux, inspirés par le modèle de conduites motrices avec la participation faible de quelques autres items issus du modèle militariste, et un facteur qui se constitue à partir de la faible « charge factorielle » d’items disparates.
Le cadre de présentation des poids relatifs des différents facteurs, présenté ci-dessous, nous permet d’apprécier la relation entre chacun de ceux-ci. Du traitement statistique de nos données, il résulte que le premier facteur regroupe 15,4 % de l’information, le deuxième facteur 13,9 % et le troisième 8,7 %. Le cumul de ces facteurs permet d’évaluer la convergence atteinte en prenant en considération simultanément plusieurs facteurs et ainsi d’apprécier la pertinence des conclusions proposées. En ce qui concerne nos résultats, nous pouvons apprécier la conformation de trois facteurs avec à peu près 40 % de la variance expliquée (ce pourcentage représente une marge, vers le bas, permise pour ce type d’analyse). Bien que ce pourcentage apparaisse modeste, il permet toutefois de montrer une tendance de participation des items aux facteurs dégagés.
Il est important de signaler que tous les facteurs possèdent la même importance. Or, comme nous le verrons par la suite, il existe un facteur qui réunit à lui seul une grande partie des items venant des modèles sportif et hygiéniste, un deuxième facteur qui réunit les items venant du modèle des conduites motrices et un troisième facteur, moins net car il regroupe des items venant de tous les modèles. C’est pour cela qu’il est peu « puissant » au niveau explicatif, parce qu’il manque de netteté, c’est-à-dire que les items qui le constituent sont en nombre réduit et faiblement corrélés entre eux.
Si les trois facteurs ont une importance en soi, force est de constater que chacun d’eux explique un nombre variable d’items : le premier facteur réunit le plus grand nombre d’items et le troisième facteur réunit le plus petit nombre d’items.
Nous allons analyser chacun des facteurs afin de dégager sa structure : certains modèles sont en effet caractérisés par des traits dominants qui leur sont spécifiques et qui sont apparus au moment de la construction des facteurs. Ensuite nous présenterons les facteurs issus du regroupement des items.

Tableau 4
Facteurs d’éducation physique et leurs charges factorielles
IMGIMGFacteurs Items (énoncés) 1erfact...IMGIMF
Facteurs Items (énoncés) 1erfacteur (%) 2efacteur (%) 3efacteur (%) Connaissances pratiques et morales Rôle d’instructeur 0,409 Discipline du mouvement et du comportement moteur 0,476 Pratique collective de la gymnastique 0,456 L’objet : utilisation disciplinée du corps Formation du caractère 0,453 -0,462 Valeurs telles que l’orgueil et la discipline 0,538 Élève : devrait se convertir en citoyen 0,425 Professeurs : connaissances en physiologique 0,463 Développement physique de l’élève Promoteur de la santé envers ses élèves 0,688 Attitude préventive de santé physique 0,674 Élève a des connaissances sur son corps 0,687 Élève : attitude de prévention santé 0,557 Professeur a connaissances en prévention 0,465 Élève : attitude préventive à l’égard de la santé 0,529 Développement des capacités motrices 0,713 L’objet : adoption d’exercices pour la vie 0,641 Être conscient de ses habiletés physiques 0,828 Développement moteur des élèves 0,778 Professeur : maîtrise didactique 0,475 0,513 Élève : résoudre problèmes moteurs 0,433 0,515 Professeur : encourager l’élève résoudre des problèmes 0,742 Activités physiques conformes à l’âge 0,458 Professeur : encourage niveau technique Élève : doit se convertir en bon sportif Maîtrise des techniques sportives 0,423 Entraîner ses élèves à la pratique sportive 0,657 Développement sportif des élèves 0,469 L’objet : habitudes de conservation de la santé 0,441 Professeur : maîtrise techniques sportives 0,643 Produire des sportifs émérites 0,621

3.1.1. Premier facteur : santé-sport
Dans ce facteur, deux ensembles d’éléments constituent les items qui discriminent le plus nettement un modèle d’éducation physique : ceux liés au thème de la santé et ceux liés à la pratique sportive.
Parmi les items groupés autour du thème de la santé nous trouvons : « Le professeur d’éducation physique se doit d’être un promoteur de la ‘santé’ envers ses élèves » ; « Par le biais de l’éducation physique, l’élève devrait être en mesure de développer une attitude préventive à l’égard de sa santé » ; « L’éducation physique apporte à l’élève des connaissances sur son corps de même que sur sa santé physique et mentale » ; « L’objet de l’éducation physique est l’acquisition d’habitudes de vie qui garantissent l’acquisition et la conservation d’une bonne santé ». Et parmi les items liés au sport : « Le professeur d’éducation physique doit entraîner ses élèves à la pratique de sports spécifiques » ; « La mission de l’éducation physique est de produire des sportifs émérites » ; « L’éducation physique se veut être une discipline qui vise le développement sportif des élèves » ; « En éducation physique, l’élève doit développer un réseau de connaissances qui l’amèneront à une maîtrise des techniques sportives ».
Ainsi, parmi les items liés au thème de la santé, nous trouvons plus fortement représentée l’idée d’une fonction assignée au professeur comme étant un promoteur de la santé. De la même manière, nous trouvons une fonction de l’éducation physique visant au développement, chez l’élève, d’une attitude préventive à l’égard de sa santé. Finalement, dans ce pôle santé du premier facteur, nous trouvons aussi la dimension connaissance-élève : cet élève, dans son cours d’éducation physique, doit connaître son corps et la façon de s’occuper de sa santé physique et mentale. Bref, trois dimensions de la matrice didactique – le professeur, la finalité de la discipline et l’élève – autour d’un thème principal : la protection de la santé.
En ce qui concerne le pôle « sport » de ce facteur, les items qui concourent le plus nettement à la constitution du facteur vont dans le même sens que le précédent : la relation professeur-élève, où le premier est chargé d’entraîner le dernier. Mais on voit également apparaître de nouvelles finalités pour l’éducation physique, cette fois-ci liées au développement sportif de l’élève. Ce facteur rassemble 15,4 % des items traités. Nous suggérons dès lors que celui-ci représente une vision de l’éducation physique santé-sport, où la pratique d’un sport à un bon niveau peut être considérée comme la garantie d’une bonne santé physique et mentale. Dans ce facteur, les connaissances que l’élève doit acquérir vont aussi lui garantir d’avoir et de conserver une bonne santé et de devenir un bon sportif. Pour sa part, le professeur est à la fois un promoteur de la santé et un entraîneur sportif.
3.1.2. Deuxième facteur : motricité disciplinée
Ce facteur est structuré entre deux ensembles d’items nettement distincts : les items décrivant avec force un modèle d’éducation physique des conduites motrices et les items, plus faibles, décrivant un modèle d’éducation physique militariste.
Dans la constitution de ce deuxième facteur, les deux groupes d’items y apparaissant se différencient nettement par leurs charges factorielles. Le premier pôle se compose des items suivants : « La mission de l’éducation physique est de faire de l’élève un être conscient de ses habiletés et capacités physiques » ; « L’éducation physique se veut être une discipline qui vise au développement moteur des élèves » ; « Le professeur d’éducation physique doit maîtriser, en plus de la didactique, des connaissances spécifiques à sa discipline sportive » ; « En éducation physique, l’élève développe des capacités motrices qui lui bénéficieront tout au long de sa vie » ; « L’objet de l’éducation physique est l’adoption d’exercices physiques et/ou l’habitude de la pratique sportive, et ce, la vie durant » ; « Par le biais de l’éducation physique, l’élève devrait être en mesure de développer une activité en accord avec son âge et ses intérêts ».
Le deuxième pôle complète le premier en ajoutant des items qui touchent aux effets de la pratique physique sur la dimension du comportement individuel et social de l’élève : « L’éducation physique se veut être une discipline à la fois du mouvement et du comportement pour les élèves » ; « Le professeur d’éducation physique devrait miser sur le développement d’une pratique collective de la gymnastique ; « L’éducation physique contribue à la formation du caractère de l’élève ».
Nous avons, de ce fait, dénommé ce facteur « modèle d’éducation physique de la motricité disciplinée », car il réunit d’abord, avec une très grande netteté, des items abordant le thème de la motricité, mais également des items touchant la relation entre la motricité (le mouvement) et la formation personnelle et sociale : la pratique collective d’une activité, le comportement des élèves, la formation du caractère.
3.1.3. Troisième facteur : « éclectique »
Le troisième facteur met en évidence l’existence d’une perspective de l’éducation plus vague, car sans thème central. Ajoutons à cela que la force explicative de la charge factorielle est bien plus faible que dans les cas précédents. Il est construit par ordre d’importance dégressive avec les items suivants : « Le professeur d’éducation physique doit maîtriser des techniques sportives » ; « Par le biais de l’éducation physique, l’élève devrait être en mesure de développer une attitude préventive à l’égard de sa santé » ; « Le professeur d’éducation physique doit encourager ses élèves à résoudre eux-mêmes leurs problèmes moteurs » ; « Le professeur d’éducation physique doit maîtriser, en plus de la didactique, des connaissances spécifiques à sa discipline sportive » ; « L’éducation physique contribue à la formation du caractère de l’élève » ; « Par le biais de l’éducation physique, l’élève devrait se convertir en citoyen respectueux des valeurs patriotiques ».
3.2. La construction des modèles référentiels
À partir des résultats présentés, nous avons pu constater que ne ressortaient pas ici quatre modèles disciplinaires, comme nous l’avons décrit à partir de la littérature spécialisée, mais plutôt trois. Les deux premiers facteurs sont issus de la cohabitation d’items venant chacun de deux modèles théoriques différents, tandis qu’un troisième facteur flou et hétéroclite s’est formé d’items venant théoriquement de tous les modèles proposés.
Tout semble indiquer alors que les modèles tels que nous les avons construits ne portent qu’un faible trait distinctif entre eux. C’est-à-dire que les modèles définis comme étant des réalités différentes font, dans une mesure très faible, partie d’une seule réalité comme c’est le cas des facteurs 1 et 2. Ceci doit être pris comme des prémices, pour l’interprétation des résultats. Ainsi, à la question de savoir s’il était possible de décrire des modèles d’éducation physique à partir des éléments tirés de la littérature spécialisée, il semblerait que de nouvelles distinctions et des groupements plus complexes restent à faire.
Pour la seconde étape qui consistait à chercher quel était le modèle prédominant chez les professeurs d’éducation physique chiliens, nous avons tout de même tenté de positionner les cas par rapport à la variable originale, c’est-à-dire les modèles d’éducation physique théoriquement proposés. De cette façon, nous avons en quelque sorte « obligé » les répondants à choisir entre un modèle et un autre, avec l’intention déclarée de voir si les représentations des enseignants se comportent de la même manière que les modèles théoriques originels.
Dès lors, la construction de la variable « modèles prédominants » a obligé le sujet à se positionner dans un seul modèle. Pour ce faire, nous avons reconstruit les échelles avec l’idée de faire répondre chaque professeur à la question : quel est le modèle qui représente le plus haut niveau d’adhésion de la part des enseignants ? Nous nous sommes donc attachés à rendre le questionnaire plus discriminant qu’il ne l’était avant ce processus de reconstruction. Si la construction des items se fait à partir des variables retenues dans la révision de la littérature à partir de la notion de matrice disciplinaire, la construction de la variable « modèle prédominant » a été faite d’après les étapes suivantes.
(1) Chaque modèle était représenté sous forme d’échelles d’appréciation, allant de 1 (en désaccord total) à 7 (en accord total). Celles-ci ont été construites sur la base des dimensions retenues.
(2) L’échelle, graduée de 1 à 7, fut recodifiée en trois catégories, soit « haut, 7 à 5 », « moyen, 4 » et « bas, 3 à 1 ».
(3) Le critère utilisé prenait en considération qu’en dessous de la valeur moyenne de 4, le degré d’adhésion à la proposition se voyait affaibli et qu’en revanche, au-dessus de cette même valeur, il se faisait plus fort. Cette étape visait à polariser l’échelle en réduisant les 7 valeurs à 3. À ce stade nous avions donc 32 variables avec 3 valeurs (haut, moyen, bas).
(4) Ensuite, avec chaque groupe d’items présent dans un modèle (militariste, hygiéniste, sportif, des conduites motrices), se constituèrent les dénommés modèles prédominants. D’après ceux-ci, nous avons pu déterminer le niveau d’adhésion (fort ou faible) pour un ensemble d’individus partageant un certain nombre de caractéristiques (les profils).
(5) Ce degré de concordance est obtenu en combinant, pour tous les cas possibles, toutes les valeurs communes à un groupe d’items caractéristiques d’un modèle déterminé. Par exemple, toutes les combinaisons correspondant à la valeur « haute » pour les huit caractéristiques du modèle d’éducation physique des conduites motrices seront cataloguées comme « forte adhésion à ce modèle ». De la même manière, toutes les combinaisons correspondant à la valeur « basse » pour les huit items correspondant à ce même modèle impliqueront une « faible adhésion au modèle ».
(6) Nous avons procédé de la même manière avec la valeur intermédiaire « moyenne » pour laquelle la moitié des combinaisons furent associées à une « forte adhésion au modèle » et le reste comme « faible adhésion au modèle ».
Les résultats découlant de l’échantillon pour chaque modèle d’éducation physique sont les suivants :

Tableau 5
Fréquence et pourcentage d’adhésion aux différents modèles d’éducation physique
IMGIMGModèle d’éducation physique hygiénis...IMGIMF
Modèle d’éducation physique hygiéniste Fréquence % Forte adhésion au modèle hygiéniste 101 88,6 Faible adhésion au modèle hygiéniste 13 11,4 Total 114 100,0 Modèle d’éducation physique sportive Fréquence % Forte adhésion au modèle sportif 102 89,5 Faible adhésion au modèle sportif 12 10,5 Total 114 100,0 Modèle d’éducation physique militariste Fréquence % Forte adhésion au modèle militariste 50 43,9 Faible adhésion au modèle militariste 64 56,1 Total 114 100,0 Modèle d’éducation physique des conduites motrices Fréquence % Forte adhésion au modèle des conduites motrices 69 60,5 Faible adhésion au modèle des conduites motrices 45 39,5 Total 114 100,0

Ainsi, nous arrivons à la situation de compter pour chaque modèle deux valeurs « forte adhésion » et « faible adhésion ». Dans une première analyse tout à fait descriptive, nous pouvons remarquer que les plus forts pourcentages se retrouvent dans la catégorie « forte adhésion », avec 88,6 % pour le modèle hygiéniste et 89,5 % pour le modèle d’éducation physique sportive.
Comme nous l’avons vu, les professeurs d’éducation physique peuvent adhérer à plus d’un modèle d’éducation physique. Dans le cas particulier de notre échantillon, nous pouvons observer que deux modèles d’éducation physique semblent rivaliser pour l’adhésion des professeurs : les modèles sportif et hygiéniste Ce constat nous semble cohérent par rapport aux contenus complémentaires qu’offrent ces deux approches.
Pour valider l’ensemble des échelles qui composent cette analyse, nous avons soumis celles-ci à un test de fiabilité sur base de la question : « Ces échelles, dans leur ensemble, permettent-elles la réalisation de tels modèles ? ». La moyenne de alpha des items soumis au test est de 0,82, ce qui indique une forte association et une cohérence interne entre les items composant chacune des dimensions. Plus éloquent encore, pour obtenir un tel alpha, il ne fut nécessaire d’éliminer aucun item, ce qui atteste de l’homogénéité et de la cohérence qui règnent à l’intérieur de chacune des catégories.
En conclusion, le test de fiabilité effectué nous indique que l’analyse fut réalisée avec des items possédant une forte association entre eux, permettant de cette façon de mesurer avec précision la variable « modèle prédominant de l’éducation physique ».
Toutefois, à ce stade, nous ne sommes pas en mesure d’identifier un modèle d’éducation physique pour chaque professeur. Nous devons donc avancer vers la construction de la variable « modèle d’éducation prédominant » et tenter de faire apparaître le modèle le plus prégnant d’après les enseignants en éducation physique chiliens.
3.3. Le modèle prédominant
À ce stade de l’analyse, nous nous trouvons avec un ensemble d’items possédant une relation fiable entre eux. Nous pouvons donc penser qu’ils mesurent ensemble le même type de phénomène : nous faisons l’hypothèse qu’il mesurent le degré d’adhésion à un modèle de référence en éducation physique. Néanmoins, notre échantillon est distribué de façon telle qu’il n’est pas possible d’attribuer à un sujet un modèle précis d’éducation physique, car les modèles partagent entre eux l’adhésion des enseignants.
Toutefois, comme nous l’avons déjà mentionné, les buts de notre étude nous contraignent à ne considérer qu’une seule et unique perspective disciplinaire pour chaque enseignant, ce qui constitue une nécessité à l’heure de définir le «  modèle d’éducation prédominant  » et d’essayer de faire apparaître le modèle le plus prégnant d’après les enseignants en éducation physique chiliens.
3.3.1. La structure conditionnelle pour la construction du modèle d’éducation physique prédominant
À travers une « structure conditionnelle » des catégories – appelée commando IF –, nous avons vu naître la variable « modèles prédominants ».
Une structure se définit comme « conditionnelle » parce qu’elle réunit les conditions requises par le chercheur pour chaque catégorie, appliquant des restrictions au moyen de la syntaxe logique du Commando IF du paquet statistique pour les sciences sociales (SPSS), avec l’objectif d’incorporer seulement les variables qui satisfassent ces conditions ou restrictions.
Toutes les combinaisons ne sont pas décrites ici, mais de manière générale, elles suivent la logique de l’inclusion, de sorte que les cas présentant une inclinaison claire pour un modèle disciplinaire sont automatiquement rattachés à celui-ci.
Ainsi une réponse octroyant un pointage 3 pour tous les items d’un modèle hygiéniste, par exemple, et un pointage 1 ou 2 pour les items des autres modèles (sportif, moteur, militariste) classe ce cas (professeur) comme ayant une forte adhésion au modèle d’éducation physique hygiéniste.
De cette manière, nous avons vu apparaître une nouvelle distribution de notre échantillon autour de la notion de modèle d’éducation physique prédominant.

Tableau 6
Classement des cas selon le modèle d’éducation physique prédominant
IMGIMGModèle d’éducation physique prédomin...IMGIMF
Modèle d’éducation physique prédominant Fréquence % Modèle hygiéniste 4 3,5 Modèle des conduites motrices 6 5,3 Modèle sportif 67 58,8 Sans modèle prédominant 37 32,5 Total 114 100,0

Pour les effets classificatoires des sujets, le regroupement autour des catégories prédéfinies, s’il permet de détecter une forte adhésion au modèle sportif (58,8 %), présente à la fois un haut pourcentage de sujets qui ne possèdent aucun modèle prédominant (32,5 %). L’absence de modèle prédominant pour ces sujets les situe près de plusieurs modèles à la fois et près d’aucun en particulier. Cela rend compte, d’une part, des difficultés qu’éprouvent les sujets à rejeter chaque modèle et, d’autre part, de la complexité de la tâche entreprise, qui est d’essayer de déterminer des modèles prédominants dans le flou des représentations de chaque sujet.
La catégorie « sans modèle prédominant » regroupe les cas qui ne possèdent de penchant clair pour aucun des modèles disciplinaires tels qu’ils furent définis conceptuellement dans le cadre théorique. Pour la variable « modèles disciplinaires prédominants », nous constatons que 93,9 % des sujets se trouvent correctement regroupés dans leurs catégories respectives. C’est ce que nous pouvons constater à la lecture du tableau ci-dessous :

Tableau 7
Résultats des classements par modèle prédominant
IMGIMG2.1 Appartenance prédite au groupe M...IMGIMF
2.1 Appartenance prédite au groupe Modèles prédominants d’éducation physique Modèle hygiéniste Modèle des conduites motrices Modèle sportif (Sans modèle prédominant) (Total) Modèle hygiéniste 3 (100 %) 0 0 0 3 (100 %) Modèle des conduites motrices 0 5 (100 %) 0 0 5 (100 %) Modèle sportif 0 0 54 (94,7 %) 3 (5,3 %) 57 (100 %) Sans modèle prédominant 0 0 3 (9,1 %) 30 (90,9 %) 33 (100 %)

 
4. Conclusions : synthèse et perspectives
 
 
Deux étapes d’analyse ont été décrites :
  • l’analyse factorielle, répondant à la question de savoir s’il est possible, à partir de la littérature spécialisée, de construire des modèles disciplinaires d’éducation physique. L’analyse factorielle étant un travail fait sur les items en tant que variables constituant un facteur ;
  • l’analyse discriminante, répondant à la question de savoir quel est le modèle le plus prégnant chez les professeurs de l’échantillon. Nous suggérons que ce modèle correspond à la représentation partagée par les enseignants de ce qu’est l’éducation physique.
Trois facteurs de charges factorielles différentes :
Le premier facteur était constitué de deux ensembles d’items, ceux venant du modèle hygiéniste et ceux venant du modèle sportif, sans que cela signifie qu’un modèle annule l’autre. Le deuxième facteur, que nous avons appelé facteur de « motricité-disciplinée », faisait émerger deux pôles thématiques : un pôle faisant référence à l’activité motrice des élèves et un pôle axé sur leur comportement. Finalement, un troisième facteur hétéroclite, composé d’items ayant une faible charge factorielle (8,7 %) regroupait des items venant des différents modèles décrits.
Bien que seulement 38 % de la variance totale des items puissent être expliqués par l’appartenance à un facteur, il semblerait que, de façon tout à fait prudente, nous puissions, grâce à la matrice disciplinaire, décrire, au moins théoriquement, un modèle d’éducation physique scolaire.
4.1. Éducation physique sportive : le modèle prédominant
À travers une structure conditionnelle des catégories composant les différentes échelles de chaque modèle d’éducation physique, nous avons pu voir apparaître un modèle prédominant chez les enseignants d’éducation physique chiliens.
Ainsi, 58,8 % des enseignants furent correctement classés dans le modèle d’éducation physique sportive. Le second modèle en importance constitue le regroupement de cas qui ne partagent entre eux aucun modèle précédemment caractérisé par nous, à partir des modèles décrits dans la littérature spécialisée.
Finalement, si les différentes représentations de l’éducation physique rendent notoires l’existence de modèles globaux pour cette discipline, il s’avère plausible de présumer que les enseignants qui adhèrent à un certain modèle possèderaient des caractéristiques qui les distinguent tant au niveau de leur profil professionnel qu’au niveau de leurs pratiques d’enseignement. Ceci reste à être confirmé. Mais s’il existe effectivement une représentation unique de l’éducation physique, comme nous venons de le monter, cela devrait nous obliger à nous questionner : les enseignants d’éducation physique puisent-ils leurs modèles de la littérature ou se représentent-ils leur discipline d’enseignement d’une façon qui leur est propre ? Est-ce que les enseignants qui adhèrent à l’un ou l’autre des modèles proposés sont comparables entre eux ?
Quels facteurs pourraient expliquer la persistance du modèle d’éducation physique sportive dans un pays qui possède une faible figuration dans des compétitions sportives de niveau local et international ? Quelles seront les expériences les plus directement liées à un changement des représentations dans le champ de l’éducation physique au Chili ? Comment peut-on imaginer l’appropriation des nouvelles lignes directrices dans le champ de l’éducation physique scolaire chilienne sans toucher d’abord à une représentation qui semble si ancrée dans le corps enseignant ?
Autant de questions qui méritent d’être appréhendées sérieusement si l’on veut changer une très large tradition d’une éducation physique à l’école, centrée principalement sur le développement de certains gestes sportifs.
 
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·   Vigarello, G. (7978). Le corps redressé. Paris, Delarge.
 
NOTES
 
[1] Une vision globale des différents modèles d’éducation physique retenus en annexe 1.
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