Vous consultezÉvolution de la configuration de deux aptitudes de nature différente au cours d’un nouvel apprentissage moteur

AuteursGilles Bot du même auteur

Alexandra Perrot du même auteur

1 - Introduction

Pendant de longues années, les recherches sur l’apprentissage se sont essentiellement inscrites dans le champ de la psychologie générale. Mais l’utilisation de la psychologie différentielle a permis d’apporter une contribution originale et variée à la connaissance des processus généraux de l’apprentissage. Plus précisément, la notion d’aptitude a réalisé une avancée dans la compréhension des modifications internes qui s’opèrent en fonction de la pratique. Les recherches sur la relation aptitude-performance (e.g., Ackerman, 1987, 1988 ; Adams, 1987 ; Famose & Durand, 1988 ; Fitts, 1964 ; Fleishman, 1972, 1975 ; Fleishman & Mumford, 1989 ; Kyllonen & Woltz, 1989) ont en effet offert la possibilité de clarifier ce qui détermine les changements de performance au cours de l’acquisition d’une nouvelle habileté, en démontrant que la performance réalisée est déterminée par une collection d’aptitudes indépendantes dont la configuration se modifie à mesure que l’entraînement se poursuit. Les travaux de Fleishman et ses collaborateurs (e.g., Fleishman, 1972, 1975 ; Fleishman & Hempel, 1954 ; Fleishman & Rich, 1963), étroitement liés à l’opérationnalisation scientifique de ce concept d’aptitude, révèlent qu’au cours de l’apprentissage d’une tâche perceptivo-motrice, les aptitudes de nature cognitive, telles que la visualisation, l’orientation spatiale ou le raisonnement, jouent un rôle important en début de pratique. Ces aptitudes cognitives, également appelées aptitudes intellectuelles ou générales, sont définies par Humphreys (1979) comme le résultat de processus d’acquisition, de stockage en mémoire, de réutilisation, de combinaison, de comparaison, d’utilisation d’informations et de compétences dans des contextes nouveaux. Puis, au fur et à mesure que l’apprenant entre dans son apprentissage, l’intervention des aptitudes cognitives diminue, la performance devenant alors fortement liée à des aptitudes de nature plus motrice, telles que la coordination, la sensibilité kinesthésique ou le contrôle du mouvement. Les aptitudes motrices correspondent alors à la vitesse de réponse sur des items de tests ne sollicitant pas ou peu de demande en processus cognitif. Elles représentent les différences individuelles de vitesse et de précision au niveau des réponses motrices de l’être humain. Ackerman (e.g., 1988, 1990 ; Ackerman & Cianciolo, 2000) reprend et prolonge les travaux de Fleishman en y intégrant les notions de phases d’apprentissage, au cours d’une tâche critère de simulation de contrôle aérien (ATC). Lors de la première phase de l’apprentissage, qualifiée de cognitive (Fitts, 1964) ou encore de déclarative (Anderson, 1983), les mesures d’aptitudes cognitives sont les meilleurs indices de prédiction de la performance. En effet, lorsqu’un individu est placé face à une situation nouvelle, sa priorité réside dans l’acquisition des bases de la tâche, telles que comprendre ce qui est demandé et comment y répondre. En début de pratique, la demande attentionnelle est donc très élevée et, par conséquent, les sujets sollicitent leurs aptitudes cognitives pour répondre aux exigences de la tâche (Ackerman, 1988 ; Cronbach & Snow, 1977 ; Fleishman, 1972). Ces aptitudes correspondent à l’aspect le plus important de cette étape, comme une représentation adaptée aux besoins de la tâche. Les corrélations entre ces déterminants et la performance sont élevées à ce moment de l’apprentissage. Puis, avec la pratique, le sujet saisit ce que la tâche lui demande et met en place des programmes d’actions plus rapides et plus efficaces. Il entre alors dans la seconde phase de l’apprentissage, qualifiée d’associative (Fitts, 1964) ou d’intermédiaire (Anderson, 1983). La demande attentionnelle diminue, et la validité prédictive des aptitudes cognitives décline au profit des aptitudes de vitesse perceptive. Ces aptitudes représentent les différences individuelles de vitesse avec laquelle des items simples de tests cognitifs peuvent être complétés (principalement le codage et la comparaison de symboles) (e.g., Ackerman, 1988). Le processus de compilation de savoir, alors associé selon Ackerman aux aptitudes de vitesse perceptive, se met en place. Le sujet développe des procédures simples pour accomplir la tâche et les intègre au sein de programmes perceptifs et moteurs rapides, précis et efficients. Les meilleurs sujets en milieu d’apprentissage deviennent alors ceux présentant les meilleures aptitudes de vitesse de perception. Enfin, au cours du dernier stade d’acquisition de la tâche, qualifié d’autonome (Fitts, 1964) ou de procédural (Anderson, 1983), la performance n’est plus limitée par la vitesse de procéduralisation mais plutôt par la vitesse et l’efficacité psychomotrices. Le sujet s’attache à apporter des réponses rapides et appropriées, ne sollicitant que très peu d’effort et d’attention de sa part. Les corrélations liant la performance et les aptitudes perceptives déclinent peu à peu. Les demandes de la tâche à ce moment de l’apprentissage sont fortement liées aux aptitudes psychomotrices. Les corrélations entre la performance et ces aptitudes sont alors les plus élevées, indiquant que les déterminants psychomoteurs du sujet deviennent les meilleurs indices de prédiction de la performance finale.

2 À travers ses différents travaux (e.g., 1988, 1990, Ackerman & Cianciolo, 2000), Ackerman annonce que sa théorie s’applique sur des tâches suffisamment complexes, consistantes, engendrant une certaine dimension motrice. La question centrale que nous nous posons ici est alors de savoir si cette configuration plusieurs fois constatée par Ackerman (e.g., 1988, 1990, 1992 ; Ackerman & Cianciolo, 2000) sur des tâches informatisées garde une certaine validité sur une nature de tâche davantage réelle, respectant les conditions d’application de la théorie, et s’intégrant au domaine des APSA (Activités Physiques, Sportives et Artistiques). Notre étude vise en effet à servir de base de réflexion concernant l’apprentissage des habiletés sportives, tant dans le cadre de l’Éducation Physique et Sportive que dans le domaine des associations et des clubs. Une tâche fortement motrice et non informatisée n’influencera t-elle pas la nature et la temporalité des relations entre aptitude et performance au cours de l’apprentissage ? Pour répondre à cette question, nous avons examiné l’apprentissage d’une nouvelle habileté motrice en utilisant une tâche de jonglage avec trois foulards. Plusieurs raisons justifient la mise en place de ce type de tâche. Tout d’abord, par les contraintes de coordination qui la caractérisent, elle sollicite la dimension motrice requise par la théorie. Ensuite, c’est une catégorie de tâche qui a reçu très peu d’attention. La majorité des recherches sur les aspects moteurs de l’apprentissage se centrent sur des tâches exigeant de réaliser des mouvements le plus vite possible (Wishart, 2000). Ici, cette tâche n’est pas saturée par le facteur vitesse, les sujets devant plutôt faire appel à leur coordination. De la même façon, cette recherche permettra d’apporter un certain éclairage sur les mécanismes gouvernant l’acquisition d’une tâche motrice favorable au développement moteur fin des individus et faisant dorénavant parti du paysage éducatif. En effet, la suprématie des activités énergétiques pures, telles que l’athlétisme, semble s’atténuer quelque peu pour laisser place aux pratiques nouvelles, plus psychomotrices, nécessitant moins d’aptitudes athlétiques, telles les arts du cirque ou encore l’acrogym. De plus, dans l’intérêt de ne pas proposer une tâche trop complexe et de permettre aux sujets d’atteindre les différentes étapes de l’apprentissage, les balles, classiquement utilisées en jonglage, sont remplacées par des foulards, afin de ralentir les trajectoires. Cette tâche de jonglage permet ainsi une acquisition relativement rapide. Enfin, nous estimons qu’elle nécessite à la fois des aptitudes cognitives pour comprendre la routine à mettre en place et des aptitudes psychomotrices pour coordonner les membres supérieurs. C’est pourquoi, en nous basant sur le répertoire d’aptitudes de Fleishman et Quaintance (1984), nous avons pris en compte un test cognitif de raisonnement inductif et un test psychomoteur de coordination bi-manuelle afin d’examiner leur pouvoir de prédiction au cours de cet apprentissage. Bien que des recherches postérieures à celles de Fleishman (e.g., Ackerman, 1988, 1990, 1992 ; Ackerman & Cianciolo, 2000) intègrent les aptitudes perceptives dans leur protocole, nous avons préféré rester centrés sur les aptitudes cognitives et psychomotrices car c’est au cours de la première et de la dernière phase de l’apprentissage que la relation aptitude-performance y est la plus reconnue et acceptée. Plusieurs études (e.g., Ackerman, 1990, 1992 ; Ackerman & Ciancolo, 2000 ; Ackerman & Kanfer, 1993 ; Ackerman, Kanfer & Goff, 1995 ; Hertzog, Cooper, & Fisk, 1996 ; Rogers, Fisk, & Hertzog, 1994) révèlent que la relation entre les aptitudes perceptives et la performance est peu consistante, ces aptitudes montrant des patterns d’évolution contradictoires. En effet, au sein de l’ensemble des travaux d’Ackerman de 1988 à 2000 portant sur la tâche de simulation de trafic de contrôle aérien, certains tests perceptifs ont montré les corrélations les plus élevées en début d’apprentissage, proposant donc une configuration similaire à celles des aptitudes cognitives. D’autres, présentant une configuration davantage psychomotrice, se sont révélés les plus déterminants lors des performances finales. Enfin, une partie des tests perceptifs n’a entretenu aucune relation particulière avec la performance. En 1994, Rogers, Fisk et Hertzog constatent également que la relation entre les aptitudes perceptives et la performance ne montre pas la configuration annoncée par la théorie d’Ackerman. En effet, sur une tâche de recherche visuelle, ces aptitudes restent d’importants déterminants de la performance finale.

2 - Hypothèses

3 En accord avec les travaux de Fleishman (e.g., 1972, 1975) et d’Ackerman (1988), nous nous attendons à ce que la relation aptitude-performance se modifie au cours de l’apprentissage et rende compte ainsi de certains processus gouvernant l’acquisition de la tâche de jonglage. Boyle et Ackerman (2004) annoncent que la théorie d’Ackerman (1988) s’applique sur des tâches consistantes et suffisamment complexes pour solliciter une certaine demande attentionnelle et sur des tâches engendrant une dimension motrice afin que puisse apparaître l’étape psychomotrice finale. Pour la tâche de jonglage avec trois foulards qui respecte ces conditions, nous émettons donc l’hypothèse que les sujets devront solliciter leurs aptitudes cognitives afin de saisir la routine à mettre en place. Cette sollicitation devrait se traduire par une intervention précoce de l’aptitude cognitive mesurée au cours de l’apprentissage. Toutefois, dès que les sujets auront saisi la routine à mettre en place, ils devraient moins faire appel à leur raisonnement. En comparaison avec l’étude de Perrot, Fontayne et Bertsch (sous presse), qui avait constaté un déclin progressif de l’intervention des aptitudes cognitives au cours de l’acquisition d’une tâche de jonglage à trois balles, nous émettons l’hypothèse que l’étape cognitive de cette étude devrait se montrer plus brève. En effet, nous estimons que la compréhension de la routine à mettre en place devrait se trouver simplifiée par l’utilisation de foulards à la place de balles. En effet, les contraintes de la tâche liées à la vitesse sont atténuées dans ce dernier cas. Pour ce qui est de l’aptitude psychomotrice mesurée, en accord avec les résultats de Perrot et al. (sous presse), nous pensons que la relation aptitude-performance sera d’intensité croissante, tout en étant déjà importante dès le début de l’apprentissage. En effet, la cascade en jonglage est une tâche complexe, demandant un minimum de rythme :

Elle engendre, selon ces mêmes auteurs, d’importantes contraintes temporelles et spatiales et demeure de nature très psychomotrice, nécessitant une bonne coordination. Il est alors possible d’imaginer que le type de tâche sportive choisie ici entraînera des variations dans la configuration des aptitudes psychomotrices.

3 - Méthode

3.1 - Échantillon

4 Tous les sujets sont issus d’une promotion STAPS, en première année universitaire, ce qui permet de contrôler le niveau d’étude. Notre échantillon se compose de 44 sujets, tous annoncés comme novices en jonglage (14 femmes, 30 hommes, Mage=19.3, E.T=± 1.4).

3.2 - Procédure

5 Notre expérience comporte deux phases. La première de 60 minutes est destinée à mesurer le niveau de nos sujets sur deux catégories d’aptitudes : tout d’abord sur un test cognitif de raisonnement, puis sur un test psychomoteur de coordination. La deuxième partie de l’expérience, répartie sur deux jours, est consacrée à l’apprentissage de la tâche de jonglage avec trois foulards.

3.2.1 - Mesures dépendantes

3.2.1.1 - Test cognitif

6 Les aptitudes cognitives sont évaluées à partir d’un test de raisonnement inductif. Le lien très puissant qui unit la capacité d’induction à l’intelligence générale justifie ce choix. En effet, un grand nombre de recherches (e.g., Ackerman, 1988, 1990 ; Carroll, 1993 ; Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa & Kyllonen, 2004 ; Gustafsson, 2002 ; Rogers et al., 1994) reconnaît que le raisonnement inductif représente le déterminant qui reflète le plus fidèlement le facteur « G », celui-ci étant défini comme l’aptitude à comprendre des instructions, à apprendre des nouveaux principes, à analyser des problèmes et à émettre un jugement (Avolio & Waldman, 1994). Le test de Raven, utilisé ici, (« Raven Advanced Progressive Matrices II » ; Raven, Court & Raven, 1977) représente le meilleur indicateur des capacités de raisonnement inductif (e.g., Carpenter, Just & Shell, 1990 ; Conway, Cowan, Bunting et al., 2002) et s’est montré fortement corrélé avec le facteur « G » au travers de recherches sur l’intelligence (e.g., Ackerman, Beier & Boyle, 2002 ; Carroll, 1993). Le nombre de travaux scientifiques faisant référence à ce test est considérable (e.g., Ackerman, 1988, 1990 ; Carroll, 1993 ; Hertzog, Cooper & Fisk, 1996 ; Raven et al., 1977 ; Rogers et al., 1994 ; Rogers, Hertzog & Fisk, 2000).

7 Le test dure 40 minutes et propose une série de 48 essais, chacun sur une page individuelle. Pour chaque essai, huit figures abstraites sont présentées et réparties sur trois lignes. Les deux premières lignes comportent chacune trois figures, la troisième ligne est incomplète et n’en comporte que deux. En dessous de ces huit figures en sont proposées huit autres afin de compléter la troisième ligne. Le sujet doit donc repérer la logique qui réglemente la position de chaque figure et retrouver parmi les huit figures proposées celle qui manque à la série. La difficulté est de pouvoir appréhender ces figures sans signification, de saisir les relations qui existent entre elles, de concevoir la nature de la figure complétant chaque système de relation présenté. Les solutions du sujet pour les 48 essais sont consignées sur une feuille de réponses annexe. Les sujets, seuls pendant la passation, peuvent poser autant de questions qu’ils le désirent avant le début du test mais il leur est indiqué qu’aucune précision ne sera apportée une fois l’épreuve commencée. La performance relevée et utilisée pour refléter le niveau cognitif des participants correspond donc à un score unique (nombre de bonnes réponses obtenues sur 48 items).

3.2.1.2 - Test psychomoteur

8 Les aptitudes psychomotrices sont évaluées à partir d’un test psychomoteur continu (Ackerman & Cianciolo, 2000), engendrant un contrôle moteur fin (Catano, 2005). Ce test de coordination bi-manuelle (Fleishman, 1964, 1972) se classe dans la catégorie des tests de coordination multi-membres (Avolio & Waldman, 1994 ; Buffardi, Fleishman, Morath & McCarthy, 2000 ; Carroll, 1993 ; Chaiken, Kyllonen & Tirre, 2000). Il s’agit ici de l’aptitude à coordonner et latéraliser avec vitesse et précision des mouvements simultanés des deux mains. Le sujet, seul pendant la passation, doit diriger sans sortie de parcours un curseur sur un circuit représentant une étoile à six branches d’une largeur régulière de 1 cm. Le curseur est situé entre deux branches mobiles, rattachées en leur sommet. La trajectoire imposée peut alors être donnée grâce à la combinaison de déplacements latéraux et avant-arrière de ces deux branches. À chaque écart, une diode reliée au circuit s’allume, prévenant ainsi des erreurs commises. Il est demandé aux sujets d’allier vitesse et précision afin de réaliser trois circuits le plus rapidement possible sans sortie de parcours. La performance relevée et utilisée pour refléter le niveau psychomoteur des participants correspond donc à un score unique (moyenne en secondes des trois premiers essais réussis).

3.2.2 - La tâche de jonglage

9 Pour l’apprentissage de la tâche critère, il est demandé aux sujets d’exécuter une figure classique dans le domaine du jonglage : la cascade avec trois foulards. Dans l’intérêt de vérifier que tous nos sujets démarrent l’acquisition de la tâche avec le même niveau d’habileté, nous les avons évalués avant le commencement de l’apprentissage. Boyle et Ackerman, en 2004, préconisent en effet cette vérification afin de pouvoir distinguer l’influence de l’expérience antérieure de celle des séances d’apprentissage. Les performances de notre échantillon, toutes inférieures à trois foulards nous confirment qu’ils sont bien novices en jonglage. En effet, il est considéré qu’il s’agit de jonglage lorsqu’un cycle a été réalisé, c’est-à-dire à partir du moment où chaque objet a été envoyé et rattrapé au moins une fois. Avec un score inférieur à trois foulards, nous nous assurons que les sujets sont incapables de jongler. Après cette évaluation vérificative, l’apprentissage de la tâche motrice se déroule sur six séances de 15 minutes chacune (trois séances enchaînées par jours). Ces séances regroupées par trois sont espacées au minimum d’une journée et au maximum de quatre jours. La passation a lieu à chaque fois dans une pièce calme, spacieuse et suffisamment éclairée où seuls l’expérimentateur et le sujet sont présents. Afin que tous les participants bénéficient du même apprentissage, les séries d’exercices proposées au fil des séances sont identiques pour chaque sujet, aussi bien au niveau des consignes que de la difficulté et du temps d’entraînement.

10 Chaque séance comprend une première minute de lancer à un foulard d’une main à l’autre, afin que les sujets assimilent le type de lancer exigé. Puis, les cinq minutes suivantes sont consacrées au jonglage avec deux foulards, afin que soit saisi l’enchaînement de foulards requis à la mise en place d’un cycle. Le reste de la séance se base sur l’exécution de la cascade avec trois foulards, les sujets s’entraînant sur la réalisation de la routine évaluée. À la fin de chaque séance, cinq essais sont proposés aux sujets, afin qu’ils réalisent la meilleure performance possible. Le nombre de foulards rattrapés en respectant la routine imposée est alors notée. Les performances relevées et utilisées pour refléter l’apprentissage de la tâche de jonglage correspondent donc à sept scores, de la première évaluation vérificative du niveau initial jusqu’à la dernière évaluation après 90 minutes de pratique.

4 - Traitements statistiques

11 Avant de procéder à l’analyse des données recueillies, des précautions ont été prises afin de nous prémunir contre la non-normalité des mesures et de la présence de sujets aux scores d’aptitudes non cohérents avec le reste de l’échantillon (outlier). À cette fin, et conformément aux recommandations de Tabachnik et Fidell (2001), il a été procédé à l’élimination de certains sujets de l’étude quand leur score à l’un ou l’autre des tests était différent de plus ou moins deux écarts-types à la moyenne des sujets de l’échantillon. Notre échantillon n’est donc plus constitué que de 41 sujets (12 femmes et 29 hommes ; MÂge=19.3 ; ET=± 1.4 ans).

12 Le traitement statistique est découpé en deux parties. La première partie est consacrée à la description des moyennes et des écarts-types des performances réalisées par notre échantillon au cours de l’apprentissage, accompagnée d’une régression polynomiale sur les sept moyennes de jonglage afin d’appréhender de façon optimale l’évolution des performances. La seconde partie est consacrée à la description de la relation entre les deux tests d’aptitudes et les performances réalisées sur la tâche motrice. Cette relation est analysée à partir de matrices de coefficients de corrélation de Bravais-Pearson, entre chacun des scores obtenus sur les tests d’aptitude et les scores obtenus en jonglage. Toujours dans l’optique d’appréhender de façon optimale l’évolution des relations entre les deux catégories d’aptitudes testées ici et la performance au cours de l’apprentissage, une régression polynomiale pour chaque matrice de corrélation est également réalisée. Ce graphe de régression permet de mieux se rendre compte, grâce à deux courbes de tendance, de l’évolution générale moyenne des corrélations entre les aptitudes de raisonnement et de coordination et la performance.

5 - Résultats

5.1 - Performance en jonglage

13 Les moyennes sont ascendantes au fur et à mesure des évaluations (figure 1). Les participants progressent par rapport à leur niveau de départ (évaluation vérificative=1,40 foulards ; évaluation finale=69, 51 foulards). Une tendance linéaire significative (p < 0,05) est obtenue à partir de l’ensemble des sept performances relevées et nous indique que les performances s’accroissent de façon proportionnelle avec les sessions d’apprentissage. Parallèlement, les écarts-types (E.T.) croissent proportionnellement aux moyennes au fil des évaluations (figure 1).

Moyennes et écarts-types obtenus sur la tâche de jonglage. Tendance linéaire significative des performances Y=10,642 X + 0,0056, R2=0,94

Moyennes et écarts-types obtenus sur la tâche de jonglage. Tendance linéaire significative des performances Y=10,642 X + 0,0056, R2=0,94

14 Cependant, il est important de préciser que l’échelle des scores se modifie à mesure que les sujets entrent dans leur apprentissage, les performances en jonglage étant mesurées en terme de réalisation. Les participants se doivent de réaliser les scores les plus élevés possibles. La littérature reconnaît, pour ce type de tâche, que les écarts entre les individus vont dans le même sens de progression que les moyennes de performance (pour une revue, Ackerman, 1987). L’utilisation d’une telle méthode trouve sa justification dans la nature de la tâche mise en place. Elle semble plus adéquate lors de situations pratiques à l’inverse des tâches virtuelles et informatisées.

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5.2 - Relation aptitude-performance

16 Pour ce qui est des corrélations entre la performance et les scores obtenus aux tests d’aptitude, la figure 2 nous permet de constater que, bien que partant du même point de départ, les deux catégories d’aptitudes connaissent des sollicitations assez opposées. Les corrélations entre le score au test cognitif et la performance démarrent modérées (session 1 : r=.24) puis diminuent brusquement dès la deuxième évaluation (r=-0.02) pour rester totalement neutres jusqu’à la fin de la pratique. La courbe polynomiale d’ordre 3, rendant compte de 96 % de la variance confirme cette tendance [F(3, 2)=18,02, p=.05, RMR=.001] (figure 2).

17 Les corrélations entre le score au test psychomoteur et la performance démarrent avec la même intensité que la corrélation initiale obtenue pour le test cognitif puis deviennent significatives et nettement supérieures dès la deuxième évaluation. La courbe polynomiale d’ordre 3, reflétant 99 % de la variance, rend compte également de cette évolution [F(3, 2)=57,37, p< .01, RMR=.0001] (figure 2).

Graphe de régressions polynomiales des corrélations entre les deux catégories d’aptitude et la performance

Graphe de régressions polynomiales des corrélations entre les deux catégories d’aptitude et la performance

6 - Discussion

18 L’objectif de cette étude était d’observer la relation entre une aptitude cognitive, une aptitude psychomotrice et la performance réalisée au cours de l’apprentissage d’une tâche fortement motrice. Nous cherchions à vérifier si l’étude la configuration des aptitudes au cours d’une nouvelle acquisition, à partir de la théorie d’Ackerman (1988) permettrait d’apporter un éclairage sur les processus gouvernant l’acquisition d’une tâche appartenant au domaine des APSA.

19 Tout d’abord, d’une façon générale, l’étude de la relation aptitudes-performance au cours de la pratique de jonglage a permis d’aider à la compréhension du processus général d’apprentissage moteur. Les deux aptitudes, mesurées antécédemment à la tâche ont permis de rendre compte de deux différentes étapes d’apprentissage de la nouvelle habileté motrice, en intervenant à des moments différents selon leur nature. Cette mise en évidence de changements dans les combinaisons d’aptitudes souligne l’existence de restructurations qualitatives au cours de la pratique. Il est visiblement délicat de présenter une conception linéaire et continue de l’apprentissage. Cette recherche permet en effet de défendre l’idée que l’apprentissage est d’un processus très complexe, discontinu, rythmé par plusieurs phases engendrant des réorganisations importantes (Famose & Durand, 1988). De par sa sensibilité face aux irrégularités, régressions et stagnations temporaires, l’intégration du concept d’aptitude permet de rendre compte de la réalité d’un apprentissage, en soulignant qu’il se développe davantage de manière verticale en fonction de la pratique. Les sujets progressent à travers plusieurs niveaux d’habileté et les ressources internes qui sont mobilisées diffèrent d’un niveau à un autre. Les aptitudes aident donc à la compréhension des modifications internes qui s’opèrent en fonction de la pratique. Cette étude qui révèle une intervention grandissante au fil des essais de l’aptitude psychomotrice conforte également la position controversée de l’hypothèse selon laquelle l’apprentissage serait hautement spécifique (e.g., Fleishman, 1972 ; Henry & Hulin, 1987) et que la validité prédictive des tests d’aptitude déclinerait au fur et à mesure que l’apprentissage se déroule.

20 Ensuite, cette recherche permet plusieurs avancées quant à l’apprentissage spécifique de la tâche de jonglage avec foulards. Les résultats relatifs à l’aptitude cognitive révèlent en premier lieu que ce déterminant individuel ne présente pas une contribution constante tout au long de la pratique mais semble bien spécifique à un moment de l’apprentissage. L’aptitude cognitive a en effet joué un rôle précoce dans l’apprentissage car la relation qu’a entretenue cette aptitude avec la performance en jonglage est à son maximum en tout début de pratique. Puis, elle perd de son importance avec l’entraînement, la relation se dégradant brusquement jusqu’à s’annuler. Ce résultat confirme l’existence d’une phase cognitive d’apprentissage, en tout début de pratique, et s’accorde par conséquent pleinement avec le modèle d’Ackerman (1988). Cette observation est également tout à fait compatible avec la description des stades de l’apprentissage telle qu’elle a pu être faite par différents auteurs de la psychologie générale (e.g., Fitts, 1964 ; Anderson, 1983). La première phase est en effet généralement définie comme une phase cognitive, permettant de mettre en place la solution du problème moteur posé (Fitts, 1964 ; Fitts & Posner, 1967 ; Anderson, 1983). Il est donc envisageable que, placé face à une situation nouvelle et complexe de jonglage, le sujet ait cherché à acquérir les bases de la tâche telles que comprendre ce qui est demandé et comment y répondre. La demande attentionnelle étant relativement élevée, il aurait alors démarré son apprentissage en faisant appel à ses aptitudes cognitives. Cependant, il est important de souligner que ce déclin a eu lieu très tôt dans la pratique, dès la deuxième session. Ce résultat annoncerait qu’il a suffi d’une séance d’apprentissage de 15 minutes aux sujets pour saisir la routine à mettre en place. La nature de la tâche serait donc intervenue sur la sollicitation des aptitudes. Ici, le jonglage avec des foulards n’aurait exigé que brièvement les aptitudes de raisonnement des sujets. La phase cognitive d’apprentissage, permettant de mettre en place la solution du problème posé a donc été traversée très rapidement.

21 Vis-à-vis de l’aptitude psychomotrice, le test de coordination montre une intervention croissante au fil des évaluations avec des corrélations devenant de plus en plus élevées et significatives. Toutefois, ces aptitudes n’attendent pas la fin du stade cognitif pour intervenir sur les scores de jonglage. Dès les premières évaluations, les capacités de coordination interviennent au même niveau que les capacités de raisonnement (r=.24). Ces corrélations relativement importantes dès les premiers essais laissent supposer que la nature de la tâche entraîne des variations dans la configuration des aptitudes au cours d’un apprentissage. Le modèle d’Ackerman (1988), pourtant défini initialement comme applicable à un large panel de tâches, semble en réalité subir des modifications relatives aux exigences des tâches à acquérir. Comme indiqué précédemment, la tâche de jonglage demeure essentiellement psychomotrice et nécessite précision et coordination (Beek & Van SantVoord, 1992). Il apparaît donc envisageable que les aptitudes de coordination bi-manuelle soient déterminantes dès la première phase de l’apprentissage.

22 Le concept d’aptitude permet donc d’apporter un éclairage important sur les processus d’acquisition d’une nouvelle habileté si tant est qu’une attention particulière soit portée sur les caractéristiques de la tâche étudiée. La nature des aptitudes prédictrices de la performance ainsi que leur tendance d’évolution semblent en effet dépendantes des demandes de la tâche. D’autres constats, plus didactiques, découlent de notre recherche. L’utilisation d’une situation de jonglage avec des foulards a permis de mettre notre étude en parallèle avec une étude basée sur le jonglage avec trois balles, utilisant la même méthodologie (Perrot, Fontayne, & Bertsch, sous presse). La simplification de la tâche de jonglage au niveau de la variable temporelle a engendré un raccourcissement de la phase attentionnelle et a sollicité les aptitudes responsables de la performance finale dès les premiers essais. La tâche de jonglage avec balles, plus complexe au regard du public, car non didactisée, plonge l’apprenant dans une phase cognitive exploratoire plus conséquente. Les résultats de Perrot et ses collaborateurs (sous presse) permettent en effet de constater que la phase attentionnelle est sensiblement plus longue car la sollicitation des aptitudes cognitives décroît de façon nettement moins abrupte au fur et à mesure de l’entraînement (r=.26 après 15 minutes ; r=.17 après 30 minutes et r=.15 après une heure de jonglage). Par cette simplification de la tâche, l’Éducation Physique et Sportive (EPS) se distingue de la logique fédérale des Activités Physiques et Sportives (APS) dans la mesure où elle s’attache à calibrer les contraintes de chaque spécialité sportive au regard des possibilités des pratiquants. Ces contraintes considèrent le plus souvent la variable temporelle. Cette idée nous semble fondamentale pour éviter le syndrome de « l’éternel débutant », observé parfois en EPS. De plus, on constate que, même dans des conditions facilitées par rapport à la pratique de référence, les performances n’atteignent pas de plateau d’apprentissage, même avec une répétition conséquente, ce qui renforce encore la nécessité de simplification des APS proposées en EPS, afin d’engendrer un réel apprentissage.

Bibliographie

Bibliographie

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Résumé

Objectif : Cette recherche se consacre à l’étude des déterminants des différences interindividuelles au cours de l’acquisition d’une nouvelle habileté motrice simplifiée (i.e., le jonglage en cascade avec trois foulards) en prenant en compte deux catégories distinctes d’aptitudes : une aptitude de raisonnement et une aptitude de coordination. L’intérêt de cette recherche, basée sur les travaux de Fleishman (1972) et d’Ackerman (1988), est d’observer la relation de ces deux aptitudes avec la performance tout au long de l’apprentissage de l’habileté motrice. Méthode : 44 sujets (14 femmes et 30 hommes) âgés en moyenne de 19.3 ans (± 1.4 ans) ont réalisé six séquences d’apprentissage du jonglage en cascade avec foulard, pour une durée totale de 90 min de jonglage par sujet. Principaux résultats : Les résultats montrent : (1) une amélioration de la performance des sujets au fur et à mesure de la pratique, (2) une diminution abrupte de la sollicitation de l’aptitude cognitive dès la deuxième évaluation, (3) une sollicitation élevée et croissante de l’aptitude psychomotrice tout au long de la pratique. Interprétation : Ces résultats sont discutés en termes d’implications théoriques et pédagogiques relatives à l’apprentissage de ces habiletés.

PLAN DE L'ARTICLE

• 1 - Introduction
• 2 - Hypothèses
• 3 - Méthode
  • 3.1 - Échantillon
  • 3.2 - Procédure
• 4 - Traitements statistiques
• 5 - Résultats
  • 5.1 - Performance en jonglage
  • 5.2 - Relation aptitude-performance
• 6 - Discussion

Gilles Bot et Alexandra Perrot « Évolution de la configuration de deux aptitudes de nature différente au cours d'un nouvel apprentissage moteur », Staps 2/2007 (n° 76), p. 79-90.
URL : www.cairn.info/revue-staps-2007-2-page-79.htm.
DOI : 10.3917/sta.076.0079.