La clinique pédopsychiatrique, qui sert de base et de référence à mon étude, permet de repérer, à travers les béances des déchirements conflictuels exprimés par ces enfants de transplantés, certains aspects de leur problématique quant à leur identité.

Quelques remarques initiales, susceptibles de contribuer à la compréhension des troubles décrits, me paraissent s’imposer ; elles concernent la notion d’identité.

Prenant appui sur la réflexion de certains auteurs (Cain, 1977 ; Erickson, 1978), je vais essayer de délimiter le sens de cette notion d’identité.

E.H. Erickson (1978) la définit comme le sens personnel de la centralité, de la totalité et de l’initiative, comme ce qui spécifie le sujet en tant qu’individualité constante et différenciée. Selon lui, dans l’élaboration de l’identité, interviennent l’entourage parental, la société, la culture et l’histoire ; autrement dit, des références affectives, culturelles, temporo-spatiales. Références qui, à travers plusieurs « phases critiques de l’identité », contribuent à développer, au-delà de l’enfance, la personnalité. J. Cain (1977), dans un essai visant à reformuler l’essentiel de ce que la notion d’identité véhiculait dans les travaux antérieurs, précisera que l’identité ne s’arrête pas au niveau du vécu mais que, bien au-delà, elle pose les questions fondamentales et par essence non résolues du sujet… C’est à travers l’identité que le nom et le sexe vont, au plus essentiel, exprimer la problématique du sujet, quels que soient ses symptômes (Cain, 1977).

Pour le sujet, en tant que « reflet de son organisation structurelle » (Cain, 1977), elle est ce qui vient maintenir le sentiment de sa permanence tout au long de son histoire, même si, à travers le temps, il peut apparaître comme changé. L’identité, dont les origines remontent aux premières identifications, se crée dans l’angoisse : angoisse de la découverte bouleversante de l’identité propre à partir de la constitution du « je » corrélative de l’assomption jubilatoire et dramatique de l’image du corps selon Lacan (1949) et de la constatation des différences et notamment des différences anatomiques entre les sexes. Participant ainsi à l’instauration de l’instance du sujet, elle apparaît étroitement liée à l’identification.

Ce qui, découvert à travers ce bref rappel, me paraît fondamental, c’est que pour le sujet, « ce qui compte peut-être, c’est moins l’identité que la lutte perpétuelle pour en garder le sens » (Cain, 1977), lutte qui est essentiellement un processus inconscient.

Qu’en est-il chez l’enfant d’immigrés maghrébins en France ?

Pour ces enfants, cette question se pose d’emblée : peut-il y avoir (une) identité sans que le sujet ait à surmonter des identités multiples, fractionnelles, voire à la limite « partielles » ? Je tendrais plutôt à croire que l’identité des enfants d’immigrés ne peut être que la résultante de cumuls d’identités.

Un pas de plus et on serait tenté d’admettre qu’il n’est peut-être d’identité (singulière) qu’illusoire, factice ou conflictuelle, qu’il n’est d’identité que de compromis, bâtie sur des confrontations, des clivages des dépassements de contradictions, aliénations et dépendances.

Autour de la notion d’identité, on ne peut distinguer l’identité (singulière) du sujet et celle(s) du groupe. Cette distinction ne me paraît pas d’emblée aller de soi. Au moins au départ, le processus en jeu, autant pour le sujet que pour le groupe, sorte de prédicat, est le même : on est ou plutôt on dit être quelqu’un (ou quelque chose) sans que d’aucune façon, on puisse rien apporter à l’appui de cette assertion ; puis on se reconnaît tel par rapport à un autre (individu ou groupe) à travers, par exemple, une filiation, un attribut, un nom, un attachement, des identifications ou reconnaissances. Ce n’est que dans un temps ultérieur, ce processus de départ dépassé, que l’identité (singulière) peut se façonner, se modeler et éventuellement se déterminer à l’intérieur, entre ou en dehors de groupes ; opérations qui toutes se déroulent aussi au niveau de l’imaginaire et de la langue essentiellement.

Dans cette perspective, qu’en est-il de la structuration de l’identité chez des enfants d’immigrés nord-africains après les discontinuités, les mutations, les ruptures, les affrontements, les remaniements et la perte de référence et des repères habituels que la transplantation entraîne ? Toujours en situation de groupe minoritaire, le maghrébin a, en France, à se situer par rapport à deux réseaux signifiants, voire deux systèmes langagiers, répétant sans cesse une cassure dans son système de représentations et, en conséquence, dans ses choix d’objet et dans la structuration de son identité. Cela est certainement plus manifestement perceptible s’il a eu à amorcer la rupture avec son milieu d’origine dès l’enfance ; car, pour l’enfant transplanté, l’une des questions fondamentales ici, celle du repérage dans la définition de son identité, commence à se poser à lui avec acuité à l’école déjà. En effet, c’est de la rencontre à l’école avec la culture du pays d’accueil que peut naître chez cet enfant l’angoisse que sous-tend le sentiment d’être l’objet d’une mutation incontrôlable, extérieurement imposée. Angoisse qui met au jour les inhibitions, les conflits, les réflexions sur l’autre culture et l’identité de l’enfant. S’il ne parle pas, à son arrivée en France, la langue du pays d’accueil, l’école est alors essentiellement un lieu de rupture : rupture affective et effective d’avec sa mère, doublée d’une rupture linguistique provoquée par la dévalorisation de sa langue d’origine, qui introduit une cassure, un clivage, une opposition entre sa langue affective (maternelle) et une langue intellectuelle (scolaire). Lieu de ruptures, l’école est aussi pour l’enfant de transplantés un moment de rencontres ; il y rencontre des règles et contraintes éducatives inconnues, l’exigence de la compétition, un système conceptuel différent et surtout cette opposition des deux langues, d’intérêt capital quant à la question de son identité (étant donné l’importance de la relation aux langues, comme matérialité du symbolique, dans la structuration de l’identité). La langue parlée dans sa famille, restreinte à ses parents et à sa fratrie, représente avant tout l’exil de sa famille et son isolement ; elle est la marque de sa différence et de sa séparation des autres, du fait de ses origines, et s’oppose ainsi à la langue parlée à l’école, langue du monde extérieur où se déploient intelligence et savoir. Dans sa relation à l’autre, l’enfant transplanté cherche constamment sa place et son identité par rapport aux deux réseaux signifiants des deux systèmes langagiers. Cette question de l’identité, dans ce contexte, est accentuée, dans les cas où l’un des parents et pas l’autre est porteur de la langue du monde extérieur (cas des enfants issus de couples mixtes). Rien ne vient guider l’enfant maghrébin et lui permettre de se situer entre les deux réseaux signifiants que représentent l’école et la famille, pas même un père qui a lui-même bien souvent du mal à s’y situer. De ce fait, l’école est souvent l’occasion déclenchant les décompensations et le lieu révélateur des problèmes d’identité chez l’enfant de maghrébins transplantés. Dans ce registre, se retrouvent en clinique des problèmes d’identité culturelle qui, dans les cas les plus graves, peuvent devenir des problèmes d’identité personnelle ; ils revêtent des formes diverses allant de la simple falsification du prénom jusqu’au délire manifeste de filiation. La falsification du prénom chez l’enfant d’immigrés scolarisé est, soulignons-le, un des premiers troubles de l’identité et peut déboucher sur un refus des origines et des racines, qui est déstructurant. Ajoutons en ce domaine que, par le biais de la falsification du prénom, s’expriment non pas tant le refus d’une quelconque identité culturelle, mais surtout les tentatives désespérées pour se donner une identité de rechange ou plutôt de complément.

Ces premiers troubles de l’identité ne constituent pas, par eux-mêmes, des états morbides ; mais ils peuvent représenter des moments évolutifs en rapport avec une dépersonnalisation déstructurante.

Dans une perspective analytique, par rapport au fait que l’école est fréquemment l’occasion déclenchant les troubles de l’identité et la décompensation chez l’enfant transplanté maghrébin, prenant appui sur l’argumentation de G. Lévy, M. Hazera et R. Ebtinger (1977), l’interprétation suivante pourrait être proposée : l’école est le moment de la rupture affective réelle avec le monde maternel traditionnel, où se parle un langage chargé de sens affectif ; c’est aussi le moment où, sans médiation, ni transition, l’enfant maghrébin entre brutalement dans un lieu où la langue est différente, les contraintes présentes et parfois rigides. Les valeurs sont différentes, la « loi » intervient massivement et la compétition est exigée ; ce qui implique l’individualisation, si mal vécue traditionnellement. On peut évoquer ici tous les fantasmes de dépassement et de meurtre du père, négation imaginaire de la castration, décrits par M.-C. et E. Ortigues dans Œdipe africain (1966).

La scolarité est vécue comme lieu pathogène, comme situation traumatisante non « métabolisable » due à la rencontre avec l’incompréhensible. L’échec des processus d’individualisation, la rupture avec les références parentales et les repères culturels habituels, l’effacement autant que la confusion des modèles de « Loi » (dans l’affrontement des systèmes linguistiques et conceptuels) sont autant de facteurs dont la conjonction peut entraver le processus de structuration de l’identité. On retrouve d’ailleurs en clinique chez ces enfants la marque du lieu pathogène que constitue la scolarité jusque dans les épisodes délirants, où apparaît manifestement la thématique du dépassement du père et une tentative de négation imaginaire de la problématique de castration.

Les problèmes d’identité et certains comportements psychopathologiques corrélatifs observés en clinique pédopsychiatrique chez les enfants de maghrébins me paraissent en relation étroite avec leurs difficultés à se référer à des modèles d’identification structurants et avec l’angoisse, les problèmes, les comportements parentaux et les perturbations au niveau parental lui-même :

Ce sont des situations telles que celles que je viens de décrire, et non une quelconque difficulté existentielle, sociale ou matérielle, qui me semblent jouer un rôle prépondérant dans la genèse des troubles de l’identité chez l’enfant d’immigrés maghrébins.

La problématique autour de la question fondamentale de son identité qui se manifeste chez l’enfant de transplantés tout d’abord avec acuité à l’école, se cristallise et s’accentue à l’adolescence, période de remise en question et de reconquête de l’identité. Plusieurs facteurs interviennent en ce sens : la prise de conscience à cet âge par le jeune immigré de son appartenance ethnique ou nationale, de son métissage culturel qui s’accompagne du sentiment d’être étranger en pays d’accueil, l’avènement de la sexualité, le bouleversement corporel, la réactivation de la situation œdipienne et surtout la remise en cause des identifications premières.

À l’adolescence, une apparente adaptation peut brutalement se briser, une socialisation apparemment bien construite, craquer. Sans reprendre la description des comportements psychopathologiques de l’adolescent maghrébin, étudiés ailleurs (Berthelier, 1977), je vais tenter, dans les développements qui suivent, de mettre en relief certains aspects de ces comportements caractéristiques, au moins par leur fréquence d’apparition.

Délibérément, mon interrogation privilégiera le pôle corporel et les avatars de la marginalisation, qui sont en étroit rapport avec les difficultés et les problèmes d’identité de l’adolescent maghrébin : en quête d’identité, il rencontre le désarroi et l’angoisse qui s’originent de la dévalorisation des images identificatoires parentales. À cela, il ne trouve de solution provisoire que dans la fuite dans des identifications substitutives, le refuge au sein de bandes organisées avec leurs risques de délinquance, les comportements de refus, marginaux ; comportements qui peuvent signifier tous le refus du milieu originel que représente ce « père-échec », à qui il ne veut pas ressembler plus tard. Dans ce contexte, la drogue est recherchée comme support d’une évasion temporaire.

Les agressions, les vols, les passages à l’acte délictueux sous les apparences d’une « revendication d’égalité » véhiculent tout autant une recherche et une demande d’assurance, reliquat d’une position infantile où les identifications chancelaient.

Les plaintes multiples concernant le corps peuvent aussi être entendues comme une demande de réassurance quant à son identité ; elles illustrent tout particulièrement combien problématiques sont les rapports de l’adolescent maghrébin à son corps, lieu d’identification, la discordance chez lui entre corps et image du corps. Les tableaux cliniques très diversifiés, allant des préoccupations hypochondriaques au véritable délire hypochondriaque, sont sous-tendus essentiellement par l’angoisse. L’interrogation retrouve constamment une culpabilité masturbatoire sous-jacente intense, rarement exprimée d’emblée, qui procède de l’angoisse de castration (Ebtinger et Bolzinger, 1978). Chez le jeune maghrébin, l’hypochondrie est par excellence le « symptôme charnière » (Ebtinger et Bolzinger, 1978), celui où l’angoisse et les mécanismes de défense mis en œuvre pour l’endiguer se focalisent dans une lutte contre la dépersonnalisation ; elle peut être comprise comme le dernier recours d’un sujet en détresse, recours qui peut aussi constituer l’ultime tentative pour circonscrire une angoisse de morcellement augurant un processus sévère de dépersonnalisation.

Dans ma pratique pédopsychiatrique, face à l’enfant d’immigrés maghrébins, je ne demande pas de tests psychologiques. Les instruments dont les psychologues disposent actuellement sont tout à fait inadaptés pour travailler avec des sujets de culture autre que la culture occidentale et, de ce fait, inutiles en ce domaine. Pour une démarche diagnostique complémentaire, je préfère utiliser les dessins libres et plus particulièrement le test du dessin de la famille, d’application facile, d’exécution rapide et qui ne demande comme matériel qu’une table, du papier et des crayons. Ce test fournit à l’observation clinique des indications précieuses sur les relations de l’enfant à son entourage, sur sa personnalité, ses difficultés et ses problèmes d’identité. « Il exprime la manière originale qu’a l’enfant de vivre ces relations et de se situer, se différencier ou se projeter dans l’espace physique et social constitué par le champ familial » (Crocq, 1975). Judicieusement appliqué et exploité, il constitue une véritable épreuve projective, « sollicitant l’expression de la personnalité jusqu’au niveau de l’inconscient et ne compromettant pas la liberté de cette expression par la rigidité d’un matériel trop structuré ou de normes de passation trop rigoureuses » (Crocq, 1975).

Chez l’enfant de maghrébins, le niveau des contenus dans le dessin de la famille met en évidence fréquemment la dévalorisation des images identificatoires et, là encore, notamment l’image du père : le père n’apparaît pas sur le dessin (« il n’y a pas de papa ») ou fait l’objet d’une forte censure (l’enfant « n’arrive pas à dessiner papa », se reprend à plusieurs reprises pour le représenter, déclarant ses premiers essais comme « faux », etc.). Quand l’image du père apparaît, elle est éloignée, non agrémentée de détails valorisants (« pas de ceinture, pas d’épée, pas de boutons ») ou virilisants (« pas de barbe, pas de moustache »), ou encore amputée, rapetissée, séparée du reste de la famille par des cloisons ou des meubles, reléguée dans un coin de page. Peuvent par ailleurs y être représentées les images identificatoires substitutives, en général il s’agit de personnes ne faisant pas partie de la famille, entre autres : « le directeur d’école », « le gendarme », « le pompier » et surtout « la maîtresse d’école en pantalon » et que l’enfant tient à la main. Dans les dessins libres, apparaissent les fleurs arrachées, les jardins incomplets, les herbes et les arbres replantés ailleurs, les maisons construites « autre part » ou, au contraire, l’illustration imagée d’un pays de rêve, sorte de terre promise avec du soleil, des arbres bien ancrés, de l’eau, le ciel bleu et un parterre garni de fleurs.

Il s’agit de faire face à une situation nouvelle ; pour y répondre, nous avons à sortir de nos attitudes, réactions et carcans routiniers. La relation entre thérapeute occidental et enfant maghrébin apparaît ponctuée de malentendus et d’impossibilités. Du fait de la modicité des possibilités de reconnaissance et d’échange, cette relation risque de se réduire à un rapport de technicité stricte et rigidifiée, qu’il faut éviter. La barrière linguistique et l’ambiguïté culturelle qui l’accompagne constituent un obstacle supplémentaire à cette relation, menant à des impasses qu’il s’agit de dépasser. Dans ce contexte, si la connaissance de la langue et de la culture des enfants concernés constitue un atout important, cet atout n’est pas toujours suffisant : parfois, en effet, l’intervention de thérapeutes originaires du même pays que l’enfant ou ses parents ne résout pas non plus la problématique de la relation thérapeute-maghrébin ; certains de nos consultants, notamment des adolescents nés en France, n’acceptent pas d’être entendus par les « compatriotes des parents ». Comme si exposer leurs problèmes dans la langue maternelle provoquait ou accentuait une résurgence de conflits enfouis, dépassés ou mis de côté.

Nos techniques de psychothérapie individuelle, nécessitant l’établissement d’une relation avant tout symbolique, s’avèrent très souvent inapplicables. La réalité immédiate et actuelle est souvent, pour ces enfants, d’un poids trop grand pour qu’une telle relation puisse s’établir, ce qui limite considérablement la portée de nos interventions. Pourtant, c’est l’impact régressant de l’expérience qu’ils font de cette réalité qui donne à la référence psychanalytique une place fondamentale dans la compréhension des troubles psychopathologiques et dans le contrôle de leur évolution dans la relation psychothérapique quand elle s’engage. Car ce n’est pas au niveau de la réalité que des tentatives d’aménagement de la relation psychothérapique peuvent se faire ; le problème se situe sur le plan de l’écoute et du décodage du langage des symptômes « au niveau symbolique, fantasmatique et sémantique » (Valantin, 1977).

Face à l’enfant de transplantés, mon but n’est jamais de faire taire à tout prix la plainte, mais d’abord de comprendre et de l’écouter. En évitant de l’aborder au niveau de sa seule différence et de rapporter toute sa pathologie à son impossibilité à assumer cette différence, j’essaie de l’appréhender en tant que sujet, à la fois semblable et différent, et de resituer avec lui l’importance de la problématique d’appartenance culturelle dans la genèse et l’éclosion des symptômes qu’il présente.

On peut espérer, par ce biais, lui permettre de reprendre possession de son histoire et de celle des siens, de se reconnaître en elles et ainsi accepter d’investir cette réalité objectivement négative de sa condition d’étranger fils d’immigrés, à laquelle il ne se résume pas et en dehors de laquelle il existe en tant que sujet.

Dans bien des cas, de cette démarche peut découler l’abandon de la position défensive que constitue le symptôme. Tout cela présuppose évidemment la reconnaissance de l’enfant sur un mode qui ne soit pas celui de l’exclusion, un dépassement de nos propres attitudes défensives et un renoncement au désir d’affirmer notre pouvoir sur l’autre.

Précisons enfin avec R. Berthelier (1977), au terme de cette étude, que « tout effort sera vain, qui ne soignera pas aussi le milieu d’accueil : car, tant que subsisteront les réflexes racistes et tant que la loi du migrant sera d’exclusion, il sera vain de parler d’hygiène mentale à propos de l’immigré et ce, quel que soit son âge ».

Le mot de la fin, je le cède ici à Franz Kafka, qui témoigne magistralement dans son Journal (1954) de cette quête dramatique qu’est la quête d’identité : pour se confirmer qu’il est à même de produire, par l’écriture et le texte, l’œuvre donnant un sens à son existence et lui permettant le repérage dans son identité, il passe au préalable par le recensement de ce qui entrave sa démarche et l’aliène (vie professionnelle, famille, amitiés, amours, plaisirs, engagements… voire rêves). Recensement en vue de la désaliénation, pour advenir à ce qu’il nomme sa « vraie vie ». Et il nous révèle que cet avènement à la « vraie vie » implique l’angoisse, des renoncements déchirants, des contradictions, des affrontements, des tensions et d’incessantes déstructurations et restructurations d’identité.