On a constaté chez ces enfants des carences importantes, non seulement alimentaires mais aussi dans le développement psychomoteur, le langage, les habitudes et la socialisation, carences fortement associées à la situation de pauvreté.

On a relevé une relation directe entre le pourcentage d’enfants qui fréquentent l’un des centres d’éducation initiale et le niveau éducatif de leur mère. Dans les foyers où les parents possèdent une éducation incomplète, 45 % d’enfants seulement assistent à un centre préscolaire. À l’autre extrémité, dans les foyers où les parents possèdent au moins douze années de scolarité, 95 % des enfants assistent aux centres d’éducation initiale. Ce qui prouve que, suivant le niveau d’instruction du foyer, il existe une différence d’un à douze dans les opportunités offertes à l’enfant pour assister à l’un des centres d’éducation initiale.

En 1994, une convention a été signée avec la mairie de Montevideo dont l’objectif général était l’aide au développement de l’enfant et de la famille à travers la mise en œuvre d’un premier niveau d’attention en santé mentale. Cette convention signée par la faculté de médecine et la Division santé de la mairie de Montevideo, programme « Nuestro niños » (nos enfants), a été renouvelée chaque année.

Dès le début du programme jusqu’à nos jours, la population soignée a augmenté de 50 à 1 500 enfants et celle des éducateurs [2] (auxiliaires) est passée de 8 à 200.

L’équipe de Santé mentale est composée actuellement de douze professionnels : six psychiatres d’enfants et d’adolescents (dont l’une d’elles coordinatrice du groupe), cinq psychologues et une assistante sociale.

Les centres éducatifs du programme sont répartis dans les quartiers périphériques de la capitale. Ils sont trente actuellement et accueillent des enfants de 6 mois à 4 ans.

Au fur et à mesure que le personnel se forme, commencent à apparaître de la part de l’Equipo Tecnico Operativo (eto [3]) des préoccupations quant au développement cognitif, comportemental, affectif et social des enfants. Comme conséquence des nouvelles connaissances acquises, le personnel commence à déceler des altérations du langage, du développement moteur, des habitudes et des comportements de base, ce qui conduit à une meilleure adéquation des propositions pédagogiques aux besoins détectés, ainsi qu’à une programmation et à une évaluation de celles-ci. De cette façon, l’éducateur parvient à davantage de professionnalisation et à la hiérarchisation de son travail éducatif. Ce processus s’est effectué à travers deux rencontres de pédagogie participative, où tous les protagonistes du programme, quel que soit leur niveau d’implication, ont participé. On a pu ainsi évaluer l’évolution de la qualité des travaux présentés.

Avec cette professionnalisation progressive, les centres ont été appelés Centres d’éducation initiale.

Nous consacrions 50 % de notre temps à l’attention directe aux enfants, alors que nous en consacrions 25 % aux éducateurs et 25 % au travail avec les parents et les équipes interdisciplinaires.

À partir de 1996, on a donné la priorité aux éducateurs, dans toutes les instances, et leur formation prit une place centrale (ateliers thématiques, analyse de situations avec les enfants, orientations sur l’intégration groupale et le fonctionnement institutionnelle). Il s’est produit progressivement une professionnalisation des équipes, ce qui a retenti sur le besoin de rencontrer directement les enfants ; seuls 17 % d’entre eux ont été vus par notre équipe.

En même temps, on consacrait davantage de temps au travail interdisciplinaire et on est parvenus à résoudre des situations dans le domaine éducatif, à partir des ressources pédagogiques mis en place par les éducateurs et les instituteurs. On commençait alors à déceler des problèmes plus spécifiques et les motifs de la consultation changaient. Le pourcentage de consultations pour des troubles du comportement diminuait et augmentait le dépistage des altérations du développement de l’enfant, les aires les plus concernées étant le langage et l’acquisition des habitudes, celles le plus directement influencées par l’environnement culturel de l’enfant.

Si, dans un premier temps, on consacrait 50 % de notre temps directement aux enfants, ce temps est descendu à 35 %, celui consacré aux éducateurs est passé à 40 %, et 12 % a été accordé aux parents et aux rencontres avec des équipes interdisciplinaires, les 2 % restant furent utilisés pour des réunions administratives. Ces changements ont favorisé le travail en équipe.

Peu à peu, apparaît un changement d’attitude entre les différents professionnels. On commence à sentir que nous faisons tous partie d’une même équipe, ce qui nous amènera à améliorer l’échange avec l’enfant et sa famille. Cela se reflète dans de nombreuses situations, parmi lesquelles nous prenons comme exemple :

Nous avons alors proposé d’élaborer une fiche permettant une observation rigoureuse et en continuité, qui favorise une connaissance adéquate des enfants et des groupes de façon à mieux orienter les tâches de planification et le travail des éducateurs. Cet objectif enrichit le travail entre les disciplines et entre les différents niveaux du programme. La fiche a été créée par le travail collectif de tous les participants et elle consolida d’importants accords conceptuels entre eux.

Corrélativement, ont été élaborés différents rapports incluant des évaluations et des conclusions sur les tâches développées et les connaissances qui surgissaient de ces dernières.

Actuellement, nous préparons la publication d’un livre déjà financé par des résolutions complémentaires de l’Unicef, de la mairie de Montevideo et de l’université de la République à travers une dotation attribuée par la Commission sectorielle de recherches scientifiques.

Cette expérience a déjà été présentée dans de multiples congrès et journées nationaux, latino-américains et internationaux. En outre, nous coopérons avec des expériences similaires à la nôtre développées par des équipes de l’université de Provence, en France, et l’université catholique de Louvain, en Belgique.

L’Équipe a approfondit sa formation dans la concrétisation de ses tâches et s’est spécialisée tant dans le développement général de son travail que pour des abords plus spécifiques : les stimulations en rapport aux déficit du développement, la maltraitance et l’abus, les troubles des relations mère-enfant, les troubles du langage, etc.

Les motifs des consultations aussi ont été modifiés : au début, primaient les problèmes de comportement – inquiétude, agressivité – qui étaient de l’ordre de 45 % des consultations. Après deux ans, ce pourcentage est descendu à 20 %. En deuxième place d’importance, on retrouve des problèmes de développement de l’enfant : dans les premiers temps, ils étaient très peu décelés (15 %) ; et au fur et à mesure que l’observation et la connaissance sur le développement normal s’améliorèrent, nous nous sommes rapprochés d’un dépistage plus proche de la réalité (25 %), dépassant alors les troubles du comportement, qui se situent dans les 20 %.

La distribution des motifs de consultation des enfants adressés par les éducateurs est la suivante :

–angoisse de séparation ou difficultés d’adaptation	17 %
–agressivité, inquiétude et impulsivité	38 %
–retards dans le développement, les habitudes et le langage	28 %
–difficultés du fonctionnement et violences familiales	10,6 %
–maltraitance de l’enfant ou de la mère	6,6 %
–deuil d’un parent proche	2,1 %

Parmi les enfants rencontrés par l’assistante directe, 77 % ont été traités au niveau local par les membres de notre équipe et 23 % ont été adressés à un deuxième niveau de soins. Les adresses ont été faites à des polycliniques de la mairie de Montevideo pour 38 %, aux services du ministère de la Santé publique pour 31 % et aux services de la Banque de prévision sociale [4] pour les 31 % restants.

Ce programme a la particularité d’être accessible et d’apporter une couverture à toute la population d’enfants qui assistent aux centres éducatifs ainsi qu’à leurs familles.

Il permet de créer des ressources pour accomplir cette tâche et produire des connaissances pouvant être transférées à d’autres centres éducatifs et aux concepteurs de programmes afin de corroborer l’efficacité de ses propositions. On a constaté les bénéfices qu’il peut apporter dans la stimulation du développement, l’acquisition des habitudes et la socialisation.

Les centres éducatifs, les polycliniques de secteur et les ressources universitaires qui travaillent dans la communauté créent un solide réseau de services capables de subvenir aux besoins des populations dans les secteurs les plus démunis de la société. À ce réseau viennent s’ajouter les ressources de l’Instituto Nacional del Menor [5] ainsi que ceux du ministère de la Santé publique, de la mairie de Montevideo et de la Banque de prévision sociale.

Cette conjonction d’efforts permet que les situations puissent être traitées et suivies avec continuité et qu’elles se résolvent favorablement en termes de santé et de bien-être pour les petits enfants et leurs parents.

Il est nécessaire de poursuivre ces efforts et donner encore plus d’importance au travail d’ensemble autour des centres éducatifs, ce sera sans doute la caractéristique des écoles de ce nouveau siècle.