Situé à Bruxelles, subventionné par la Communauté Française de Belgique, le Tamaris accueille des adolescents au parcours difficile, issus pour la plupart d’expériences de vie extrêmement chaotiques. En dix années de recherche éducative, les professionnels de l’institution se sont progressivement orientés vers une position militante à l’encontre du renvoi disciplinaire des adolescents placés. Cette position s’est assortie d’une création théorique qui a été construite avec le temps. Si des essais et erreurs ont forcément émaillé nos tâtonnements, il faut observer que depuis six ans environ, le renvoi n’est plus exercé dans l’institution qui, pourtant, gère des personnalités considérées comme difficiles. D’autre part, les réussites sociales et thérapeutiques réalisées auprès de jeunes maintes fois exclus d’autres institutions tendent à démontrer, avec le recul, que c’est bien la position de non-renvoi qui fut la base et le départ de toutes les constructions ultérieures.

Il est compliqué de définir la lourdeur et la difficulté. Cette complication tient, en grande partie, à la subjectivité de l’expérience. En effet, il est notoire qu’une chose difficile ne le sera pas forcément pour le voisin, lequel ne réussira pas plus des entreprises qui nous paraîtront, à nous, très évidentes. Prenant cela en compte, et veillant à ne pas stigmatiser les adolescents par des étiquettes qui compromettraient gravement leur image, les professionnels de tous bords ont toujours hésité à donner une définition claire de l’adolescent difficile. Pourtant, quels que furent les colloques et les groupes de réflexion sur le sujet, l’interdit de définition clinique a permis à ce vocable peu élogieux de faire belle carrière. Répondant à la nécessité de savoir de quoi on parle, « l’adolescent difficile » est devenu un concept pratique qui permet de croire qu’on sait de qui on parle. Or, qu’en est-il ?

Or, si tous les adolescents difficiles sont différents, leur catégorisation devient possible par leur point commun : notre mise en échec. Et cette mise en échec existe parce que la personnalité qui s’enfonce dans le rapport complexe à autrui, celle qui est malaisée à aider, est celle qui, principalement, n’est pas en demande. Voilà où se situe notre vraie difficulté, celle qui fonde le concept d’adolescent difficile : la fermeture à la relation d’aide, l’impossiblilité à demander et à recevoir. L’adolescent difficile est surtout un adolescent non-compliant.

Si l’enfant est capable de formuler des demandes, si l’adulte retrouve – parfois – la capacité d’être aidé, l’adolescent sur ce plan est placé dans une contradiction : celle de prouver sa force en montrant sa fragilité. Pour comprendre ce paradoxe, il faut réaliser clairement l’importance de l’adolescence dans la construction de la personnalité. Arrivé à une époque où il est psychiquement et biologiquement mature, le jeune humain est confronté à l’obligation de démontrer sa valeur au sein du groupe auquel il veut appartenir. Cette confrontation est cruciale, car elle permet d’intégrer un système de valeurs hiérarchisées qui va devenir opérant pour une bonne partie de l’existence. En se comparant, l’adolescent teste – entre autres choses : sa capacité de séduction, sa sexualité, sa force physique, son courage, sa ruse, son habileté, son intelligence et ses talents de domination. Cette étape sert de base à la construction des groupes adolescents, elle est préalable à l’intégration mentale d’une personnalité sociale, « d’une place dans le groupe imaginaire » qui permet de se situer, de façon sereine ou angoissée, dans une hiérarchie de compétences.

D’une façon générale, qu’on soit carencé ou non, la demande d’aide est chose difficile à vivre. Elle l’est encore plus pour un adolescent, simplement parce qu’elle est antagoniste du besoin impérieux de prouver sa force et sa capacité d’autonomie. En raison de cette nécessité à être, la demande d’aide est souvent vécue comme une étape contradictoire, infériorisante et blessante. Dès lors, elle ne peut être que le fait d’un adolescent qui s’aime suffisamment pour pouvoir supporter cette mise en cause de sa puissance. En ce sens, la pédagogie du contrat n’est possible qu’avec des adolescents qui disposent d’une base narcissique suffisante, bref : de ressources autothérapeutiques.

La pratique de terrain met en jeu diverses composantes essentielles. Visant majoritairement un public sans demande, parfois hostile, l’approche nécessite une grande souplesse d’adaptation. Pour prendre une métaphore informatique, une des finalités de la systémique institutionnelle sera de fabriquer des « systèmes compatibles. » Les principales étapes sont ci-dessous définies :

Comme on a pu le voir, le contrat d’aide est une impossibilité théorique face au syndrome de fermeture, puisqu’il exige un échange là où le client n’est en état que de recevoir.

On l’aura compris, la fermeture, la difficulté à évoluer, n’est pas le signe d’une mauvaise volonté de l’adolescent, mais d’une immaturité des processus mentaux qui soutiennent l’accès à la demande relationnelle, à la relation d’échange (relation réciproque). Dans cet ordre d’idée, il est totalement inefficace d’exiger d’un adolescent fermé de se mettre à évoluer sous peine de sanctions.

En plus du travail systémique classique, qui formule des hypothèses sur les dysfonctionnements, et propose des recadrages globaux, une prise en charge du parent carencé est souvent souhaitable dans la mesure où ce parent est lui-même un ancien enfant maltraité. Un parent qui retrouve le chemin de la sentimentalité, qui se découvre le désir de réparer la relation avec l’enfant, est un parent qui vaut mille thérapeutes, et cet objectif de travail est désormais devenu prioritaire pour nous.

Avant toute chose, il est nécessaire de comprendre que le syndrome de fermeture – soit : la carence d’amour de soi, et l’immaturité des processus qui mènent aux relations satisfaisantes – représente une situation anxiogène et dépressogène. Face à cet accident grave de l’évolution, les symptômes sont le plus généralement l’expression d’un mécanisme de survie imparfait. En ce sens, les conduites compulsives ont pour fonction de libérer la tension interne et d’offrir une gratification passagère, hélas, non satisfaisante dans la durée (vol compulsif, consommation de drogues, d’alcool, hypersexualité, fugue...) Les comportements d’évitement (passivité, silence, opposition, hypersomnie) sont à considérer comme des mécanismes de repli, de protection face au sentiment de déception de soi, au sentiment de déception de l’adulte.

Il y a quelques années, nous donnions une conférence aux éducateurs d’une grosse institution. La position de non-renvoi suscita une grande angoisse dans une partie du personnel, à tel point qu’un chef de groupe décréta qu’une pédagogie sans menace au renvoi était impossible. Or, c’est bien l’inverse qui est vrai. Il n’y a qu’en l’absence de menaces qu’une vraie « pédagogie thérapeutique » est possible.

La position de l’éducateur référent est essentiellement affective. Cela dit, une formation solide et une supervision constante sont nécessaires pour pouvoir donner, à un adolescent fermé, le modèle d’une relation réparatrice. En effet, il n’est pas donné à tout le monde de savoir aimer, de pouvoir se dépenser au bénéfice de quelqu’un qu’on n’a pas choisi. Afin de comprendre cette difficulté spécifique, il est intéressant de la rapprocher du métier difficile de beau-père ou de belle-mère. Choisissant un partenaire, on ne choisit pas les enfants de ce même partenaire, et cette situation, pour moderne qu’elle soit, nécessite impérativement une adoption réciproque pour pouvoir fonctionner. S’occuper des enfants des autres, n’est pas chose aisée, et n’est sûrement pas donnée à tout le monde. Or, la mission particulière de l’éducateur référent est – précisément – de bâtir avec un jeune qu’il n’a pas choisi, une relation qui va servir de base à sa reconstruction émotionnelle et sociale.

Il est parfois de bon ton de déconsidérer le travail des éducateurs sociaux. Perçus, à l’occasion, comme des gens de bonne volonté mais peu instruits, comme le service après vente du monde universitaire, il n’est pas rare en Belgique que les formations de thérapeutes leur soient simplement interdites, et que les passerelles vers d’autres diplômes leur soient refusées. Bien qu’injustifiée, cette image répandue se fonde probablement sur l’idée qu’éduquer n’est pas un vrai métier, et qu’avec un peu de tact – et une bonne recette de spaghetti bolognaise –, n’importe qui peut y arriver.

La relation réciproque suppose l’échange de quelque chose de semblable. Elle propose de rendre ce que l’on reçoit, d’attendre un retour lorsque l’on donne. L’échange d’affects permet un accroissement de qualité dans la transmission d’apprentissages. Il est notoire qu’on apprendra mieux d’un professeur que l’on aime et pour qui l’on éprouve de l’admiration que d’un autre. La bonne écoute motivera l’adulte, qui, par effet de feed-back, stimulera en retour l’étudiant. En somme, l’échange d’affects est directement lié au degré d’intensité de la relation réciproque, à sa qualité. L’amitié est un exemple parlant de relation réciproque. Dans le même ordre d’idées, la relation parent-enfant échange quantité de choses, et si celles-ci paraissent souvent de natures différentes, il y a bien réciprocité dans l’échange d’affection, de loyauté, de gratification, par exemple. Si l’une de ces caractéristiques n’était plus échangée, la relation serait en péril. Bien que le sens donné à l’existence ne soit pas directement échangé comme tel, on peut supposer qu’il se constitue comme une qualité émergente de la relation réciproque. De toute évidence, la relation d’aide se base sur ce canevas. Entre le soignant et le soigné, entre l’éducateur et l’adolescent, il y a échange de gratifications qui permet à la relation de véhiculer des apprentissages. Le syndrome de fermeture à la relation d’aide présente la difficulté transitoire ou persistante de s’ouvrir à une relation de ce type, c’est-à-dire à la condition minimale de la relation thérapeutique. Par opposition à la relation d’échange, les relations d’intérêts, celles qui unissent la prostituée à son client, le boucher à son acheteur, le créancier au débiteur, ne sont pas des relations réciproques, puisqu’elles ne supposent pas un investissement affectif. C’est la question de l’investissement affectif qui est au centre de la relation réciproque, telle que nous l’entendons.

Ceci nécessite un développement : comme le dit Werner Heisenberg « ce que nous observons, ce n’est pas la nature en soi, mais la nature telle qu’elle s’offre à notre méthode de questionnement. » Cette affirmation dit à sa manière que nous appréhendons la réalité extérieure complexe en fonction de représentations intérieures. Selon le professeur de neurologie Antonio Damasio, tel qu’il l’énonce dans Le pouvoir de l’esprit, il faut considérer la fonction de représentation mentale comme correspondant à plusieurs niveaux de la pensée, à plusieurs processus cérébraux. Il y aura donc des représentations d’ordres différents : 1) celles qui correspondent à des choses objectives du monde extérieur, telles l’image d’un arbre ou le souvenir d’une mélodie, qui seront dites représentations perceptives, 2) celles qui ont pour fonction de fournir une réponse neuronale (par exemple à une situation urgente), qui correspondent à un schéma d’activité comme le réflexe, 3) celles qui se rapportent non pas à un monde tel que nous le percevons mais tel que nous le traduisons et l’organisons et qui sont dites représentations conceptuelles. Ces dernières, beaucoup plus élaborées, sont le champ privilégié de la pensée humaine, et par voie de conséquence, celui de la psychologie.

La notion est issue du livre difficile mais brillant du philosophe et sinologue français François Jullien, Traité de l’efficacité, qui offre une étude comparative des systèmes stratégiques militaires occidentaux et orientaux, en les conceptualisant. Sous l’indication « s’appuyer sur ce qui est porteur » [9], l’auteur nous dit :