Un jour de mars 1993, naît l’idée d’une intervention relationnelle dans un micro-système artificiel : une classe d’école. Lors d’un après-midi pluvieux, plutôt triste, je travaille en séance individuelle avec Paola, une enfant de dix ans que je suis en thérapie depuis quatre mois. En début de séance, Paola évoque quelques progrès dans ses performances scolaires ainsi qu’une relative diminution des facéties parfois malveillantes que ses camarades de classe lui infligent. Puis, progressivement, elle laisse apparaître toute sa tristesse et sa souffrance à propos de sa situation au sein de son école, situation qui semble devenue intenable pour elle.

Au cours de l’automne 1992, alors que Paola fréquente la 4^e primaire, sa maîtresse ainsi que l’enseignant de soutien pédagogique perçoivent son désarroi et me l’adressent après en avoir parlé à ses parents. Paola a de la peine à suivre le programme scolaire, elle semble passablement bloquée et paraît très peu sûre d’elle-même. Les enseignants sont convaincus de ses potentialités intellectuelles étant donné que jusqu’en 3^e primaire elle ne présentait aucune difficulté sérieuse, hormis une certaine lenteur.

Très souvent lorsqu’elle rentre de l’école, Paola pleure dans sa chambre et exprime une grande tristesse lorsqu’elle parle à sa mère. Parfois le matin elle veut rester à la maison et se plaint de maux de tête ou de douleurs au ventre. Ses parents relèvent que son manque d’assurance est général et qu’il ne se limite pas au domaine scolaire : Paola doute de ses moyens et, par dessus tout, ne parvient pas à comprendre pourquoi ses camarades la rejettent. Elle n’accepte pas l’opinion de sa mère selon laquelle elle serait rejetée à cause de son poids; en effet, des camarades à qui elle a osé poser la question lui ont répondu qu’il n’en était rien.

Depuis la publication du Magicien sans magie (Mara Selvini Palazzoli et coll., 1976), plusieurs spécialistes, en particulier des psychologues, se sont penchés sur les dynamiques relationnelles à l’intérieur du contexte scolaire. Leur attention s’est également dirigée sur les interactions entre les intervenants scolaires et les professionnels de la santé.

Après ce rapide historique, je souhaite entrer dans le vif du sujet et décrire ma méthodologie d’intervention dans le contexte d’une classe d’école.

J’ai parlé plus haut de Paola, fillette de dix ans, qui présentait plusieurs symptômes et une profonde tristesse. Dans mon hypothèse initiale, la souffrance de Paola était liée à sa mise à l’écart de la part de ses camarades de classe. C’est l’importante souffrance de cette enfant qui m’avait conduit à imaginer ce type d’intervention et à l’utiliser dans d’autres cas semblables, qui tous avaient en commun de concerner des enfants souffrant d’importantes difficultés relationnelles avec leurs camarades de classe.

L’intervention en classe ne peut avoir lieu qu’après y avoir préparé les parents, l’enfant et l’enseignant. Il en sera question plus loin. Elle repose en fait sur les épaules de l’enseignant et comprend trois étapes.

L’enseignant a la responsabilité de choisir le moment qui lui paraît le plus propice pour organiser une discussion avec l’ensemble de la classe. Il justifie cette discussion, parfois inhabituelle pour les enfants, en partant d’une observation : il a remarqué que certains élèves sont particulièrement seuls au milieu de leurs camarades, parfois ils se mettent eux-mêmes à l’écart. Cette situation le préoccupe car il aimerait que sa classe constitue un groupe uni et solidaire où chacun se sente à l’aise et heureux d’être avec les autres. Il demande ensuite aux élèves lequel parmi eux se reconnaît dans cette inconfortable position : généralement mon patient, dûment préparé, peut alors s’auto-signaler.

Généralement ce deuxième échange se déroule deux ou trois semaines plus tard. L’enseignant reprend la discussion en partant des tâches qu’il avait données à ses élèves.

Ce troisième échange n’est pas établi de manière précise dans le temps : il dépend d’un accord entre l’enseignant et l’expert en fonction des changements qui se sont déjà produits et de ceux encore possibles. Il constitue un moment de bilan concernant les divers événements vécus par la classe durant l’expérience. C’est à l’occasion de cette troisième discussion qu’un nouvel élément peut apparaître : d’autres élèves, pas nécessairement suivis par des cliniciens, en viennent parfois à utiliser ce moment d’échange pour s’auto-signaler et pour demander que le groupe se penche également sur leur situation ! Je reviendrai sur cette constatation plutôt intéressante dans la discussion des résultats.

Les buts visés par cette méthode d’intervention peuvent se répartir en trois catégories : les buts individuels concernant la modification du statut de l’enfant mis à l’écart ou de celui qui n’est intégré qu’en apparence; les buts se rapportant au groupe; les buts pour l’enseignant.

L’enfant en difficulté est évidemment l’élément déterminant pour décider d’engager la démarche. Aussi bien l’élève mis à l’écart que le pseudo-leader ne se rendent pas compte que leurs comportements dérangent leurs congénères, ce qui a souvent pour effet qu’ils se trouvent progressivement marginalisés. Les remarques formulées par les élèves de la classe à propos de leur vécu ont valeur de métacommunications : elles sont pour l’élève auto-signalé l’occasion d’une prise de conscience quant à l’effet que provoquent chez autrui les stratégies qu’il utilise. La plupart du temps, ces enfants disposent de compétences relationnelles réduites, conséquence souvent logique d’expériences négatives passées. Ce sont des sujets qui ont connu des positions extrêmes : pour les uns l’isolement, dans le but de se protéger; pour les autres des comportements collants ou agressifs, dans le but d’obtenir à tout prix l’amitié ou l’estime de leurs camarades.

Par cette méthode d’intervention, le groupe-classe se trouve directement concerné et finit par jouer un rôle central dans le processus de changement. Activé par l’enseignant, il modifie sa position initiale d’observateur, de spectateur, voire d’acteur négatif, en prenant la place d’un « souffleur de théâtre », capable de proposer de nouvelles options à l’enfant-problème ou simplement de les renforcer. Lorsque les camarades acceptent le nouveau mandat qui leur est attribué par l’enseignant et construisent de nouvelles modalités relationnelles avec l’enfant en difficulté, ils expérimentent l’importance de l’axe horizontal au sein de la classe. Les relations horizontales deviennent un complément indispensable aux relations verticales (de l’enseignant envers les élèves et vice-versa), introduisant une complexité nouvelle qui permet de sortir de l’impasse. En effet, souvent avant d’utiliser notre intervention, l’enseignant a tenté par tous les moyens à sa disposition de modifier les relations au sein du groupe-classe avec l’option de le rendre le plus homogène possible. La plupart du temps, ces stratégies ne produisent pas l’effet positif recherché. Au contraire, elles tendent à générer des jalousies en raison de l’intérêt accru que l’enseignant porte à certains élèves (attentions particulières, temps prolongé consacré à un enfant, etc.).

L’enseignant est confronté à une impasse et parfois les stratégies qu’il a utilisées pour en sortir finissent par alimenter le problème lui-même (ex : la jalousie de certains élèves). A l’inverse, si on sait l’activer, le groupe-classe peut devenir un partenaire très utile pour le maître puisqu’il est capable d’inventer et de suggérer des stratégies de « problem-solving ». Il est intéressant de mentionner que la quasi totalité des enseignants avec lesquels j’ai travaillé en utilisant cette méthode d’intervention ont déclaré que cette démarche avait été utile non seulement aux enfants pour lesquels elle a été imaginée, mais également pour l’ensemble du groupe-classe.

Généralement j’utilise cette méthode d’intervention avec des enfants de huit, neuf ou dix ans. Ce choix résulte de deux considérations : l’une relative aux enfants eux-mêmes, l’autre au rôle joué par l’enseignant. On peut en effet se demander pourquoi ce genre d’intervention ne pourrait pas être utilisée également avec des enfants plus jeunes. J’ai mentionné plus haut que le motif principal du choix de cette intervention était lié à l’intensité de la souffrance vécue par l’enfant et à son désir de la réduire.

Tout considéré, cette intervention se déroule sur une période d’un mois et demi. Ce laps de temps comprend la première discussion entre l’enseignant et ses élèves, au cours de laquelle est analysé le problème, ainsi que les deux autres moments d’échange en classe pendant lesquels sont recueillis des feed-back sur les éventuels changements intervenus. En théorie, cette démarche pourrait être prolongée par d’autres échanges au sein de la classe, mais à mon avis ceux-ci ne sont pas franchement nécessaires. En effet, si l’intervention obtient un certain succès, les résultats sont observables dans un laps de temps relativement court; une quatrième ou cinquième discussion (situation expérimentée pour deux enfants) permettent seulement de compléter ou d’affiner des observations déjà présentes.

Généralement, je propose à l’enseignant de piloter lui-même l’intervention dans sa classe. Etant donné qu’il fait partie intégrante du système-classe, dans lequel il joue un rôle influent, et qu’il jouit de la confiance de ses élèves, une intervention effectuée par lui-même apparaît plus naturelle aux yeux des enfants, même si elle se distingue des activités scolaires habituelles. L’éventuel intervenant externe, bien que plus expérimenté dans ce genre de tâche, est lui complètement étranger au groupe-classe. L’unique contre-indication à cette option est la situation où l’enseignant ne se sent pas prêt à assumer un rôle qui lui paraît trop différent de celui qu’il joue d’habitude.

Après avoir décrit la position centrale qui est celle de l’enseignant, analysons maintenant le rôle du psychologue. Première démarche : le psychologue, à partir des données cliniques en sa possession, évalue la pertinence de mettre en place une telle intervention (la nature du problème de l’enfant, son degré de souffrance, la probabilité d’obtenir des changements, etc.). Ensuite, l’expert devra préparer l’enfant en lui expliquant le déroulement des différentes étapes de l’expérience. Plus particulièrement, il le préparera à s’auto-signaler devant ses camarades en exprimant son malaise et surtout à « encaisser » les remarques et critiques de leur part. Il faut savoir que l’étape la plus difficile pour lui est le moment où sont énu-mérés les comportements et les attitudes que le groupe ne peut pas accepter et qui ont pour effet de le marginaliser. Dûment préparé, l’enfant doit encore donner son accord. Selon mon expérience, les enfants qui présentaient un haut niveau de souffrance au sein de la classe l’ont tous fait.

Jusqu’ici, cette méthode d’intervention a été utilisée avec dix enfants, ainsi répartis :

Quasiment tous les enfants parviennent à s’auto-signaler au moment de la première discussion en classe. Certains parmi eux arrivent même à verbaliser leur malaise. Cependant, la plupart entendent avec difficulté les critiques énoncées à leur endroit par leurs camarades, même s’ils parviennent plus ou moins bien à les accepter par la suite.

Les enseignants ont souvent des hésitations au moment où l’intervention leur est proposée : très probablement, ils craignent de ne pas être à la hauteur d’une telle tâche. Par contre, une fois qu’ils ont été préparés et rassurés quant à la démarche à suivre, ils décrivent leur vécu des différentes étapes de l’expérience de manière très positive. Généralement, ils appliquent avec rigueur le projet et les étapes discutés au préalable. Lorsque surviennent des événements qui n’ont pas été prévus, quasiment toujours ils trouvent avec pertinence les solutions de rechange. A mon avis, leur expérience pédagogique est a priori un atout majeur pour créer un cadre d’échanges approprié, notamment pour évaluer, par exemple, la longueur des discussions; la longueur de l’intervention de chaque élève pendant les discussions, etc.

L’attitude générale des divers groupes-classe face à cette intervention a également été très positive. Les élèves qui n’ont pas l’habitude d’exprimer des vécus personnels, si ce n’est dans une relation duelle, ont démontré lors de ces discussions de bonnes capacités ainsi qu’un certain plaisir à extérioriser leurs sentiments. Les membres du groupe n’ont pas épargné l’enfant-problème de leurs critiques mais ils ont également toujours su lui suggérer des comportements de rechange. Surprise de taille pour moi : cinq élèves non suivis d’un point de vue thérapeutique se sont autosignalés. Certains l’ont fait pendant les discussions, d’autres ont demandé à l’enseignant principal d’organiser de nouveaux moments d’échange pour pouvoir exprimer leur malaise et recevoir ensuite l’aide des camarades ! Cette requête spontanée mérite cependant réflexion : comment s’expliquer que des élèves, non soutenus par un thérapeute, prennent ainsi le risque d’exposer leur malaise en public ? Cela est certainement le résultat du sentiment de sécurité que procure le groupe-classe lorsqu’il s’active solidairement à la recherche de solutions positives pour chacun des siens, groupe par ailleurs piloté par un adulte qui maîtrise bien la situation.

Pour la plupart des enfants-problème, le vécu concernant l’appartenance au groupe s’est modifié déjà au cours des dix premiers jours qui suivaient la première discussion en classe. Les conseils suggérés par les camarades ont toujours été mis en pratique. Pour une fillette, il a été nécessaire de conduire trois discussions en classe avant de percevoir des progrès relationnels : après la première étape, sa situation avait même empiré. La plupart du temps, ces enfants parviennent par ce moyen à sortir de leur isolement relationnel, ils recherchent plus fréquemment des copains pour jouer et sont à leur tour davantage demandés par certains camarades. En bref, ils retrouvent le plaisir de se rendre à l’école et de partager des moments avec les autres. Par ailleurs, ces élèves commencent à mieux percevoir leur comportement et à analyser les effets de ce dernier sur les réponses qui proviennent de leurs pairs. Ils sont presque toujours surpris de pouvoir se trouver au centre de l’attention après d’interminables périodes d’isolement, ou bien, si nous pensons au clown ou au pseudo-leader, de l’être selon des modalités plus appropriées et appréciées par l’ensemble du groupe. Concernant le rendement scolaire de ces élèves, je dois constater qu’il ne se modifie pas aussi rapidement que les enseignants l’espèrent. Pour ma part, je pense que ces enfants ont prioritairement besoin d’être libérés de leur prison relationnelle pour pouvoir ensuite investir leur énergie dans les apprentissages scolaires. Dans toutes les situations que j’ai pu analyser, les progrès scolaires ont mis passablement de temps à apparaître, mais il s’agit ici d’un processus plus complexe, relevant aussi d’autres variables telles que les capacités individuelles, la maturité de l’élève, les stimulations reçues, etc.

Les enseignants ont pu observer, après l’expérience, un groupe plus compact, homogène et solidaire. Cette intervention a favorisé l’entraide même dans les tâches scolaires : certains travaux peuvent être effectués par de petits groupes d’élèves avec de bons résultats. La compétition entre élèves a diminué et l’enfant en difficulté n’a plus besoin de se cacher ou de camoufler sa fragilité scolaire. Certains enseignants retrouvent un plus grand plaisir dans l’enseignement, stimulés par un groupe plus homogène et plus sensible à leurs messages. Tous ont dit leur surprise de voir l’ensemble de la classe se transformer et, en particulier, de voir certains élèves problématiques (mais pas suivis par les services de soutien) en bénéficier indirectement.

Les élèves, comme d’ailleurs leurs enseignants, ont été d’excellents observateurs des divers changements survenus dans les dynamiques relationnelles. Généralement, ils ont correctement réalisé la tâche qui consistait, lors de la deuxième séance de discussion, à rapporter au moins une observation positive concernant l’enfant en difficulté. A mon avis, ils ont directement contribué à aider nos dix sujets à modifier considérablement leur perception de l’appartenance au groupe. Les groupes-classe – du moins ceux du niveau primaire, pour lesquels je dispose de toutes les informations nécessaires – ont de toute évidence développé un réel plaisir à vivre et à travailler ensemble. Ces élèves ont fortement réduit le besoin de surclasser l’autre, aspect typique d’un climat de compétition présent dans beaucoup de groupes humains et parfois exacerbé au point de rompre la solidarité de base.

Je ne peux conclure mes réflexions sans reparler de Paola, la fillette qui est au départ de mon parcours créatif. Lors de la séance individuelle qui a suivi la première intervention de sa maîtresse en classe, j’ai rencontré une Paola absolument rayonnante. Elle m’a expliqué à cette occasion combien la discussion en classe avait été importante pour elle. Par la suite, elle a rapidement trouvé une place nouvelle au sein de ses camarades : elle peut jouer avec ses copains à chaque récréation; elle a même le sentiment d’être recherchée par les élèves, y compris par ceux qui la refusaient le plus auparavant ! Après plusieurs mois, Paola a toujours plus de plaisir à se rendre à l’école : elle continue à garder sa place au milieu des autres et montre davantage de confiance en elle-même. Sa maîtresse me signale qu’elle participe plus activement aux leçons et que son rendement scolaire tend à s’améliorer. A la fin de l’année scolaire, elle est promue. Paola se montre optimiste quant à son avenir malgré l’incertitude que crée la pause des vacances scolaires.

Il ne m’est pas encore possible d’établir une catamnèse complète des dix situations initiales. Je peux néanmoins déjà donner au moins un élément que j’ai pu observer pendant une certaine durée et qui va au delà des premiers bénéfices immédiats. Dans cinq des dix situations étudiées, l’élève-problème a changé de classe l’année qui a suivi l’intervention; il a donc quitté la majorité des camarades qui étaient les siens l’année précédente. Heureuse constatation : en dépit du nouveau contexte, ces enfants m’ont confirmé que de bonnes relations s’étaient instaurées avec leurs nouveaux camarades de classe. Sans exclure que des facteurs non identifiés aient pu jouer ici un certain rôle, notamment une constellation favorable dans la composition du nouveau groupe-classe, il n’en reste pas moins que ces sujets – auxquels s’ajoutent les cinq autres qui, eux, ont poursuivi leur bonne intégration dans le même groupe – ont certainement fait un apprentissage tout à fait réel dans le registre des relations.