Si le travail de l’éducateur exige de partager le vécu – dans l’action éducative – et le récit – dans la réunion de synthèse – de situations cliniques dont les facettes plurielles se renvoient des images, des représentations et des fantasmes dans un langage technique commun, ou même dans un langage convenu ordinaire – sachant être tout autant défensif que le langage technique –, il faut alors reconnaître la nature psychologique de ce langage. Encore faut-il s’accorder sur ce qu’est la discipline en question. Ainsi, pour moi, la psychologie est clinique et pathologique. Clinique, c’est celle dont Didier Anzieu disait que la psychanalyse est à son service. Pathologique, elle est celle qui se comprend dans sa seule expression, où le délire trouve la ressource d’exprimer sa lutte contre la folie, où le discours est signifiant en soi. Des contraintes adaptatives de la cure type instaurée par Freud, la littérature psychanalytique et le travail institutionnel nous ont montré que cette difficulté n’est pas insurmontable. Une autre difficulté de la clinique éducative est celle du regard porté sur les personnes, organisateur de la fonction scopique. Freud y a insisté très tôt [1], et il donne toute son importance à la fonction scopique qu’il développe dans son Å“uvre. Dans cette démarche, l’aspect sensoriel n’est pas écarté, puisque c’est à partir de celui-ci que la représentation de la chose rêvée peut être amenée à un stade perceptif ouvrant sur le désir [2]. Par rapport à une clinique d’écoute, une clinique de l’observation ouvre à d’autres interprétations ou projections de l’éducateur en situation quotidienne, matériellement confronté à la présence de la personne dont il a la responsabilité. C’est là où son imaginaire s’exprime, dérapant parfois sur la réalité d’autrui où il prend pour réalité l’imaginaire d’autrui et la fait exploser en dehors du langage, trésor commun des signifiants. Ici se manifestent les fantasmes du soignant, portés par l’impossibilité où il se trouve de reconnaître les modalités négatives de son propre transfert vers son patient. Ce travail en individuel renforce parfois les fantasmes de médicalisation dans les idées de mort où la répétition symptomatique les confine.

Voilà une part de ma réflexion due à Claude Veil. Peut-être faut-il revenir en arrière pour fixer les idées sur ce qui ne m’apparaissait pas, dès les débuts, être inscrit dans ses réflexions sur la psychopathologie du travail ou sur ses préoccupations de devoir faire travailler des groupes d’étudiants, parfois même de véritables équipes de recherche au long terme de plusieurs années, à l’École des hautes études, par exemple lors du cycle sur les communications non verbales entre enfants psychotiques. Nous, ses étudiants, étions passionnés par le sujet. Avec le recul des années, il me semble bien que Claude Veil aussi. Encore avait-il, lui, l’intérêt de faire travailler son séminaire, où les éducateurs et les psychologues étaient nombreux. Petits groupes où les individus exposaient leurs travaux, qui en outre assumaient le partage d’une tâche commune qui était régulièrement exposée au grand groupe du séminaire ; rencontres individuelles où la dimension personnelle était prise en compte dans la façon d’exposer son travail de recherche ; relance des thématiques de mémoire ou de thèse dans le séminaire ; exposé des travaux ; exposé des hésitations, incertitudes et autres dérives qui tombaient dans un silence attentif ou dans la franche gaieté : il y avait plusieurs moyens d’encourager à continuer… Division et répartition des étudiants pour affermir les méthodologies de travail : les élèves stagiaires de l’école avec les étudiants en dea ; les élèves titulaires de l’école avec les doctorants ; et tout le monde se réunit afin que nul n’ignore rien des avancées scientifiques et expérimente le travail des institutions. Participer au séminaire n’était pas de tout repos. Il y avait aussi des tâches scientifiques externes au séminaire, qui permettaient de participer à la rédaction des publications qui paraissaient sous la signature de Claude Veil à laquelle il associait ses collaborateurs. D’autres fois, les étudiants pouvaient être invités à des séances de travail en dehors du séminaire. C’est ainsi que j’ai participé à la rédaction des « Perspectives de la contribution des sciences sociales et humaines au travail social dans les deux prochaines décennies », dans le livre dirigé par Simone Crapuchet Sciences de l’homme et professions sociales, paru en 1974 chez Privat. C’est peu de temps après que j’appris que Claude Veil allait diriger le centre de formation d’éducateurs de Neuilly-sur-Marne – la nouvelle implantation de l’école d’Épinay-sur-Seine où j’avais accompli mes études – auquel il proposa de donner le nom d’Institut Georges-Heuyer. Déjà connu des éducateurs spécialisés par l’impact de son livre Handicap et société (Flammarion, 1968), l’ouvrage qu’il dirigea en 1982 chez Privat, Vivre dans la différence. Handicap et réadaptation dans la société d’aujourd’hui, les passionna, alors que L’école folle ou le cercle vicieux de l’inadaptation scolaire (Esf, 1977), avec Geneviève Beauchesne et Catherine Veil-Barrat, est encore cité dans certains de leurs travaux de fin d’études. Pour le public moins large des professionnels de la formation, il écrivit de nombreux textes [3]. Là se trouve le substratum, le ferment de ce qui m’a permis de travailler mes propres textes dans le courant de mes recherches. Je tentais d’y réunir ce que je devais à la question malicieuse de Claude Veil. J’avais une pratique de formation auprès des éducateurs qui tentait de répondre à l’évidence de cette contradiction. Pour eux, j’avais supprimé du cursus de formation les cours pour psychologues concernant la psychologie de l’enfant, la psychopathologie, la nosographie psychiatrique et encore d’autres disciplines dont l’étude morcelée ne pouvait produire que des attitudes morcelantes dans le travail clinique.

Si la motivation la plus importante, durant la formation des éducateurs, est leur rapport au savoir, ne valait-il pas mieux trancher pour faire la part de l’imaginaire et celle de la réalité, justement à partir de ce qui soutient cet imaginaire, c’est-à-dire le récit, l’histoire même de la formation professionnelle ? Cela m’amenait sur plusieurs pistes. Montrer l’Å“uvre des grands ancêtres, les nommer et nommer les techniques qu’ils avaient élaborées était en quelque sorte fonder l’action des pratiques éducatives contemporaines. La méthode médico-pédagogique s’y prête parfaitement. Elle a peu varié et elle est toujours nommée, employée, perpétuée en pratique. Le sens en était à révéler. L’examen de la perpétuation de cette méthode pose l’actualité toujours prégnante des questions relatives aux perceptions sensorielles des objets du monde, à la naissance de la pensée et à la difficile acceptation de l’existence de l’inconscient. L’étude de ses bases et la construction de son épistémologie permet la mise au travail et la réflexion sur ces questions.

Faire de l’histoire a permis d’établir et de reconstruire les généalogies et les filiations d’idées. Les éducateurs en formation professionnelle s’y sont reconnus et découverts ; ils ont pu s’identifier, se projeter et se situer dans l’histoire de leur corps professionnel. Lorsque j’ai proposé ce travail aux étudiants – travail qui s’est poursuivi régulièrement pendant plus de dix ans –, leur intérêt a été vif et ils ont dit que cela avait eu des effets sur le travail d’appropriation de leur formation auquel ils se livraient, avec le soulagement de se reconnaître comme appartenant à un métier fondé. Le plus important, peut-être, est de constater combien la méthode historique, dans son approche épistémologique, permet de lier, dans la construction de la pensée, les effets et les valeurs des contenus des sciences et des disciplines qui se trouvent en présence dans ce travail partagé de formation professionnelle en alternance théorie/pratique. Ici, la pluridisciplinarité fonde, par la connaissance d’attendus épistémologiques communs puis différenciés, l’identité de chacun des spécialistes acteurs d’une même institution, dans la diversité certes, mais aussi dans la reconnaissance de pratiques fondées dans un continuum de pensée transmise, constitutive et constructrice des disciplines en présence et non plus arbitrairement, lorsqu’on souffre de ne pas voir son travail reconnu, alors qu’il est signifiant de l’institution soignante ou éducative. Cette démarche répond, au moins en partie, à la question malicieuse de Claude Veil, celle qui me fait écrire ici, pour rendre hommage au travailleur incessant, producteur de pensée. Pendant dix-huit années, sous sa direction, j’ai travaillé à construire ce champ de référence, travail partagé et encouragé par les étudiants auxquels je me suis adressé. De nombreux articles, puis bientôt un premier livre, L’enfance inadaptée. Anthologie de textes fondamentaux [4], retracent les principaux éléments et les enjeux de cette histoire. Dans ce livre, qui est un recueil de textes à l’usage des étudiants, j’ai intégré un passage du livre de Claude Veil Handicap et société [5], celui où il écrit que « le milieu de travail n’est qu’une des entités sociales ouvertes – plus ou moins largement – aux handicapés. Il existe bien d’autres groupes sociaux, collectivités, communautés qui, sans être propres aux handicapés comme tels, sont susceptibles de les inclure ». On mesure à la fois la pertinence de la proposition et aussi le chemin qui reste à parcourir, celui que de nombreux éducateurs parcourent encore dans les processus d’accompagnement des personnes qui, à leur façon, donnent un sens à leur vie.