Étant une caractéristique du lien d’emploi, la précarité ne paraît pas être un objet approprié pour l’étude ergonomique : en effet, l’objet de l’ergonomie est l’activité et non pas le cadre social du travail. La plupart des études qui traitent des effets de la précarité sur la santé font état de problèmes venant de contraintes émotives dépourvues d’« observables » se prêtant à une analyse ergonomique (Quinlan et al., 2000).

Quatre raisons nous ont poussées à accepter ce défi syndical. Premièrement, nous sommes conscientes de besoins urgents en santé mentale chez les travailleuses (Messing, 1999a, 1999b, 2000) qui souffrent de détresse psychologique beaucoup plus souvent que les travailleurs (Bourbonnais et coll., 2000). Leur souffrance est moins souvent reconnue par les instances de santé au travail (Lippel, 1999). Deuxièmement, nos récentes études ont amorcé une réflexion sur les émotions, entre autres à la suite d’une analyse du travail des enseignantes du primaire dont le niveau de troubles mentaux inquiétait leur centrale syndicale (Messing et coll., 1997). En troisième lieu, il est inévitable que l’analyse du travail des femmes pose des questions de société, la considération des rapports sociaux étant incontournable quand on étudie un groupe discriminé. Enfin, en tant que citoyennes, nous nous sommes demandé si le gouvernement faisait un bon choix en adoptant une politique d’emplois de courte durée dans le but de minimiser les dépenses publiques. Contrairement aux entreprises du secteur privé, qui ne paient pas les coûts économiques et sociaux générés par les mauvaises conditions de travail et d’emploi, le secteur public est forcé d’absorber la part de ces dépenses qui n’est pas portée par les travailleurs et leur famille. Au Québec, où nous jouissons encore d’une couverture presque complète des frais de santé et d’éducation, l’efficacité économique globale du gouvernement risque donc d’être entravée par la création d’emplois précaires.

Nous avons donc accepté de faire une analyse du travail en abordant une question sociale, la précarité, et une matière inhabituelle, les émotions. La Csq nous a orientées vers la situation des enseignantes en éducation des adultes, en formation générale, ayant des contrats à durée déterminée. Cette demande visait particulièrement les cours d’alphabétisation, en raison des difficultés spécifiques du personnel de ce secteur, presque entièrement composé de femmes.

Depuis 1988-1989, les inscriptions en alphabétisation dans les commissions scolaires ont donc connu d’énormes variations (Dufort, 1998, p. 65). De plus, les montants sont alloués tantôt au secteur des commissions scolaires, tantôt au secteur communautaire. Face à cette instabilité, les commissions scolaires sont réticentes à accorder des contrats durables aux enseignantes en éducation des adultes, même à celles qui enseignent depuis un grand nombre d’années. En 1998, à la commission « Marie-Tremblay », 123 enseignant-e-s au total travaillaient à l’éducation des adultes, dont seulement 10 % avaient un statut régulier. Suite à la période d’inscription des étudiants au mois d’août, les enseignantes sans contrat doivent, à une date et une heure fixée à quinze minutes près par la commission scolaire [1], téléphoner au service de l’éducation des adultes pour recevoir une offre d’emploi. En général, plus la personne est « jeune » sur la liste de rappel, moins l’offre de travail est intéressante. Bien qu’elles apprécient le fait d’être appelées selon un ordre précis, les enseignantes trouvent le moment de cet appel particulièrement difficile.

Nous voyons qu’enseigner est une activité complexe, qui exige une attention soutenue et un vaste répertoire émotif et cognitif. L’activité est rendue encore plus complexe pour les enseignantes de l’éducation des adultes, à la fois en raison de la diversité de provenance et de niveau des élèves et du rapport fragile d’autorité entre des enseignantes et des élèves d’âge adulte.

De nouveaux étudiants sont acceptés une fois par mois, ce qui ajoute à la diversité des niveaux et entrave la création d’une dynamique du groupe. Toutes les enseignantes ont refusé que l’on observe leur travail les jours de nouvelles entrées, car elles craignent toujours l’approche de cette journée. Une enseignante disait avoir du mal à dormir la veille de l’arrivée des nouveaux.

L’enseignement magistral est possible seulement s’il y a suffisamment d’uniformité dans une classe. Dans ce cas, les enseignantes peuvent s’adresser à toute la classe et créer un esprit d’entraide et d’encouragement mutuel. Cela devient impossible dans les grandes classes diversifiées. Dans plusieurs cas, on enseigne de manière individualisée ; chaque étudiant progresse à son rythme, à l’aide d’enregistrements et de livres d’exercices, consultant l’enseignante en cas de besoin. Les enseignantes regrettent que cette approche soit rendue nécessaire par la formule des entrées continuelles et par la taille des classes.

En alphabétisation, par exemple, les étudiants arrivent souvent en retard malgré le fait qu’il s’agisse de cours magistraux. Pendant une période d’observation, 8 étudiants sur 14 sont arrivés plus de cinq minutes en retard et 3 autres plus d’une demi-heure en retard. Les enseignantes ont recours à toutes sortes de procédés pour imposer la ponctualité et l’assiduité : remarques, discussions avec les étudiants, compromis. L’une dit : « Je commence, même s’il y en a juste deux. » Une autre enseignante demande aux élèves d’inscrire leur nom sur le tableau à mesure qu’ils arrivent. En alphabétisation, une stratégie de gestion des retards consiste à allouer le début du cours aux consultations et aux travaux individuels, afin de laisser une « période de grâce » aux retardataires : « Jusqu’à 9 h 15, cela ne me dérange pas. Ils le savent, il y a une période de battement. Puis je ne parle plus ; j’ai appris cela ! Entre 8 h 30 et 9 h 15, je ne dis plus un mot ! » Une enseignante du pavillon A profite du mot « irritable » dans un exercice pour dire que les retards la rendent irritable. D’autres font des remarques à la classe – « Ahmad arrive tranquillement ce matin », « On ne peut plus les attendre » – ou directement aux retardataires – « Ah, voilà Giovanni ! », « Bonjour ! » avec emphase. Une enseignante a fermé à clé la porte aux retardataires pendant quinze minutes, faisant semblant de ne pas les entendre crier et frapper.

Alors qu’au niveau élémentaire, les enseignantes ne laissent rien passer, la plupart de celles qui travaillent avec les adultes sont plus conciliantes et essaient d’éviter la confrontation.

Elles disent reconnaître les difficultés qu’éprouvent leurs étudiants à concilier les études avec le travail, les responsabilités familiales et surtout les problèmes d’ajustement à un nouveau pays. De plus, elles craignent la confrontation, la plupart ressentant une possibilité de violence : « C’est toujours un peu une bombe, un adulte, hein ? »

Ces stratégies relèvent en partie de la précarité. On ne veut pas avoir de problèmes qui pourraient devenir des prétextes de non-renouvellement de contrat. Une enseignante très précaire, qui a quitté le métier depuis, compare ainsi son comportement à celui d’une permanente : « Je vais être beaucoup plus patiente parce que je sais qu’ils en profitent un peu [de son statut plus fragile]. Je ne dirai rien mais il ne faudrait pas, non plus, pousser. »

Surtout avec des étudiants masculins, les enseignantes laissent passer des comportements qu’elles auraient aimé arrêter. Dans une classe de français pour immigrés, un étudiant âgé d’une quarantaine d’années posait les mêmes questions à répétition, ne prêtant aucune attention aux réponses. L’enseignante répondait calmement et poliment, même après la troisième répétition. Pendant l’entretien qui a suivi, l’enseignante a montré beaucoup d’inquiétude face à cet incident. À notre remarque « Vous avez été très patiente avec Pavel », elle a répondu : « Pensez-vous que j’aurais dû être plus sévère ?… Pensez-vous que je fais trop d’humour ? » Tout en employant beaucoup de doigté, les enseignantes disent se sentir en position instable.

Quand nous avons étudié le métier d’enseignante du primaire, nous avons trouvé que la clé de l’acte d’enseignement à ce niveau était l’amour (Messing, Seifert,1997 ; Messing et al., 1997). Dans les mots des spécialistes de l’éducation, « le rapport de nombreux enseignants aux élèves et au métier est d’abord un rapport affectif… La relation aux élèves est ainsi le moteur de la motivation des enseignants » (Tardif, Lessard, 2000, p. 303). L’enseignante du primaire crée un lien avec l’enfant qui incite celui-ci à apprendre. Cela permet à l’enseignante de maintenir l’énorme concentration, la patience et l’attention nécessaires à l’enseignement. C’est aussi l’amour qui nourrit la créativité requise pour vaincre les problèmes d’apprentissage. Nous avons vu que cet amour rend impossible la stratégie souvent recommandée aux enseignantes menacées d’épuisement professionnel : le dégagement. Il est tout simplement impossible de se dégager émotionnellement et, en même temps, d’exercer le métier d’enseignante avec de petits enfants (Messing, Seifert, 1997).

La clientèle du secteur de la formation générale de l’éducation des adultes diffère considérablement par rapport à celle de l’école primaire. Elle est composée en grande partie de personnes pour qui le système régulier et, donc, les stratégies habituelles n’ont pas fonctionné. Lorsqu’il s’agit de jeunes « décrocheurs », c’est en majorité un groupe masculin (Charest, Roy, 1992). La plupart des étudiant-e-s ne s’inscrivent pas par choix, mais pour satisfaire aux règles de tel ou tel programme gouvernemental. L’arrivée de nouveaux étudiants tous les mois empêche les enseignantes de construire un réseau de solidarité entre les étudiant-e-s de leur groupe.

Enfin, la relation affective avec des adultes est plus complexe que le rapport de type maternel de l’enseignante en primaire. Plus du quart des « décrocheurs » disent ne s’entendre avec presque aucun enseignant (Charest, 1997, p. 38). Pour accomplir la tâche pédagogique dans ces circonstances, les enseignantes doivent développer un rôle de guide auprès des étudiant-e-s, où le respect n’est pas automatique, et la fermeté doit se coupler à l’encouragement. En plus de ne pas vouloir nuire à l’estime de soi des étudiants en les traitant comme des enfants, certaines n’osent pas s’imposer. Ce problème s’accentue si, tel qu’affirmé par plusieurs au pavillon a, la direction considère qu’une enseignante qui éprouve un problème de discipline est fautive.

Dans la plupart des cas, les enseignantes réussissent à tracer un sentier délicat entre le laisser-faire et la confrontation. Soixante pour cent de ceux qui suivent l’éducation des adultes disent que ce qui leur plaît le plus est le modèle pédagogique (Charest, 1998, p. 163). Le rapport aux élèves est difficile lorsqu’il s’agit surtout d’étudiants masculins, car les rapports d’autorité enseignante/étudiant sont en contradiction avec les rapports sociaux de sexe habituels. Plusieurs étudiants masculins vivent difficilement l’autorité venant d’une femme et plus encore s’ils viennent de pays où ce genre de rapport homme/femme n’existe pas. Dans une situation analogue impliquant des infirmières face à de vieux hommes, Molinier (1999) a parlé du travail invisible des femmes qui consiste à désamorcer la violence.

Dans ce contexte, l’enseignante a besoin de se sentir solide et son statut précaire lui nuit, directement et indirectement. Directement parce qu’elle a peur de susciter des conflits qui peuvent amener à un non-renouvellement de contrat. Indirectement parce qu’une source importante d’appui pour l’enseignante qui fait face à un élève difficile est la consultation des collègues ; mais les rapports aux collègues sont minés par la rivalité pour l’emploi – cf. infra.

Les enseignantes ont intérêt à jouir d’un maximum d’autorité pour pouvoir imposer certaines habitudes de travail et pour éviter d’être prises dans une confrontation constante. Donc, le statut précaire peut déséquilibrer les enseignantes dans leurs relations pédagogiques. Dans les rencontres de validation, elles ont affirmé majoritairement que le statut précaire les affaiblissait dans leurs rapports avec les étudiants.

En réunion syndicat/patronat, les chercheuses se sont senties assez confuses devant l’identification et le fonctionnement des programmes et les règles du centre. Les enseignantes et les patrons se disputaient la nomenclature des cours, les règles de procédure et l’histoire des événements au centre. Nos informatrices, que ce soit du syndicat, du patronat ou des enseignantes elles-mêmes, nous donnaient des interprétations et des versions contradictoires des règles de passage des étudiants, des moyens de financement des étudiants, des règles touchant l’assiduité, des clauses de la convention collective et des règles d’obtention des contrats ou d’ententes de travail. L’impression qui s’est dégagée est celle d’un milieu en changement constant, où même les participantes s’emmêlent, où chaque enseignante arrive avec sa croyance sur les façons de fonctionner.

La méfiance et la compétition entre enseignantes semblaient assez généralisées. Le premier entretien collectif avec les enseignantes nous a paru différent de tous ceux effectués dans d’autres milieux, y compris des milieux de l’enseignement. Alors qu’habituellement les travailleuses semblent se plaire à partager l’expérience de leur travail, l’atmosphère était lourde et nous avons eu du mal à susciter des réponses à nos questions. Des enseignantes nous ont expliqué qu’elles soupçonnaient la présence d’une espionne, certaines exprimant même la peur que la direction ne se soit dotée de moyens d’écoute.

Nous avons aussi été témoins de ce qui semble être des batailles de clans, lesquels dépassent ce que nous avions observé dans d’autres écoles et d’autres métiers. Pendant nos observations, une enseignante, Mme B., cherchait un endroit où elle pourrait donner des explications à un sous-groupe de six nouveaux étudiants. Elle est entrée dans un local et a commencé les explications, mais, peu de temps après, deux autres enseignantes sont entrées et se sont mises à parler très fort, comme pour la gêner. Malgré les regards fougueux de Mme B., les enseignantes ont fait du bruit pendant plusieurs minutes, rendant sa tâche plus difficile. Mme B. nous a expliqué qu’il en était toujours ainsi avec ces collègues qui appartenaient à un autre clan.

Certaines enseignantes d’une autre matière se décrivaient comme faisant un travail collectif, mais disaient que les autres étaient individualistes et compétitrices.

Pendant les entretiens individuels, une enseignante a décrit une opposition entre les travailleuses sous contrat et les travailleuses occasionnelles :

Les enseignant-e-s sont très majoritaires à percevoir un arbitraire patronal dans l’affectation des contrats, malgré toutes les clauses de la convention collective.

Le thème de la concurrence pour la faveur patronale revenait dans tous les entretiens. La plupart des enseignantes disaient refuser de chercher des avantages par ce biais, toujours en mentionnant que d’autres le faisaient.

Lors des entretiens individuels, nous avons relevé l’histoire professionnelle de Mmes A. et B. Elles avaient commencé à enseigner la même année, au même centre. Alors que, pendant les années subséquentes, Mme A. a obtenu des contrats réguliers et un nombre croissant d’heures, les heures de Mme B. ont décru. Nous avons présenté des graphiques montrant les deux profils de carrière lors de trois rencontres de validation et nous avons demandé l’interprétation des différences entre les deux. Les trois groupes ont répondu, immédiatement et dans des termes assez crus, que Mme A. devait être une personne proche de la direction – « téteuse de boss ! »

Effectivement, les enseignantes se trouvent souvent prises entre loyauté et survie économique. Dans la première des citations qui suivent, on voit tout le ressentiment de celle qui a tenu plus à la collectivité qu’à la compétition, et, dans la deuxième, toute la peine et la honte de celle qui a réussi en passant sur le corps d’une collègue.

Lors de la validation, les enseignantes se sont entendues pour dire que ce type de situation pouvait laisser des traces pendant des années, même si, dans les faits, les personnes impliquées ont pu avoir un contrat pour chacune des années depuis.

La source de soutien la plus importante des travailleuses dans d’autres métiers est l’équipe de travail (Seifert et al., 1997). À l’éducation des adultes, en même temps qu’elles auraient plus besoin de solidarité, les enseignantes sont en position objective de conflit et, pour la plupart, ne peuvent pas se permettre de s’appuyer sur les autres.

Dans notre étude de l’éducation de niveau élémentaire, une de nos recommandations était le partage de cours et de production de matériel pédagogique, pour offrir différentes approches à un enfant difficile ou un aspect problématique de la matière. Mais ceci est presque impossible à concilier avec l’inconstance des affectations et l’esprit de compétition dans l’éducation des adultes. La production en collaboration de matériel pédagogique y existe moins qu’ailleurs. Une enseignante qui change de groupe souvent éprouve de la difficulté à accéder au matériel de ses collègues, soit parce qu’elle ne les connaît pas, soit parce que les collègues ne veulent pas partager. Tardif et Lessard décrivent le rôle critique joué par les rapports de confiance : « il faut aussi que [les enseignants] ne se sentent pas menacés ni dévalorisés par les “trouvailles” de leurs voisins » (Tardif, Lessard, 2000, p. 428).

En principe, le syndicat serait l’instance où on ressentirait de la solidarité. Mais peu d’interviewées l’ont mentionné dans ce contexte. Elles semblent le voir plus comme un appui technique, une source d’information et un levier pour forcer le respect de l’ancienneté et des listes de rappel. Le syndicat est plus apprécié par les enseignantes au statut précaire que par les autres, à cause de ses multiples appuis techniques. Nous avons suggéré que le syndicat ajoute à ses appuis techniques des discussions ouvertes qui permettraient de gérer plus directement les conflits de fidélité. Le syndicat a instauré de telles réunions sur une base mensuelle.

Plusieurs enseignantes ont suivi des cours ou obtenu des diplômes avancés, allant jusqu’au doctorat. Même si elles disent le faire surtout pour leur plaisir, la recherche d’un diplôme de maîtrise ou de doctorat permet d’ajouter des compétences qui pourraient donner accès à de nouveaux cours. Huit des 14 enseignantes ont fait des études pendant leur carrière d’enseignantes.

Celles que nous avons interviewées disent avoir fait certains sacrifices sur le plan de la vie familiale à cause de leur situation précaire et de l’instabilité économique qui en découle. Elles ont repoussé la décision d’avoir des enfants :

De multiples autres recherches ont établi que la précarité affecte le bien-être, mais nous ne connaissons aucune étude sur l’incidence de la précarité des femmes sur la décision d’investir dans la sphère familiale (cf. la recension de Quinlan et al., 2001). Ce serait important de confirmer l’existence de ces stratégies, puisqu’il s’agit d’arguments de taille pour convaincre les gouvernements d’abandonner leurs politiques de précarisation de la main-d’Å“uvre du secteur public si leur effet est négatif à la fois sur la santé, la consommation et les décisions qui ont trait à la vie familiale.

Il nous semble qu’il s’agit d’une cascade de contraintes. Les contraintes du gouvernement proviennent de l’augmentation et de la diversité de l’immigration, de la fragilité croissante de la population québécoise, du décrochage scolaire, des abandons dans le secteur des adultes, des besoins de formation de la main-d’Å“uvre, des fluctuations dans l’administration de l’aide sociale et de l’assurance-emploi et de la priorité accordée récemment au déficit de financement à zéro.

Face à la variabilité et à l’imprévisibilité des conditions qui leur sont accordées par le gouvernement, les commissions et les centres adoptent des stratégies visant à garder leur marge de manÅ“uvre : des contrats à durée limitée, une diffusion limitée de l’information, des coupures de poste dans les services des centres, un nombre limité de conseillers, un contrôle strict ou non des absences et des retards, une admission continue, la négociation de conventions collectives locales, la recherche ou non de nouveaux étudiants.

Ainsi, chaque niveau adopte la stratégie de faire vivre la précarité par le niveau inférieur. Cette stratégie se voit dans la politique de l’admission continue. Nul doute que les enseignantes aimeraient mieux recevoir de nouveaux étudiants moins souvent. Elles aimeraient pouvoir enseigner à des classes plus uniformes et homogènes. Mais, face à des groupes variables et imprévisibles, elles préfèrent admettre le maximum d’étudiants dès que ceux-ci se présentent, même au prix d’une déstabilisation de la relation enseignante/étudiant.

Nous avons fait des suggestions au gouvernement, à la commission scolaire et au syndicat. Nous avons proposé des façons différentes d’accorder les contrats et de constituer les listes de rappel. Officiellement, la partie patronale n’a jamais accepté les conclusions de l’étude. Sans précisions, les représentants patronaux s’en sont tenus à dire que les chercheuses n’étaient pas suffisamment critiques face à ce que les interviewées avaient rapporté. Ils n’ont jamais admis qu’il y avait de l’arbitraire patronal dans l’octroi des contrats, ni que la précarité nuisait à l’enseignement. Le syndicat nous a toutefois raconté que la partie patronale avait soudainement accepté toutes les recommandations et les avait incorporées à la convention collective. Entre autres, la période de quinze minutes du mois d’août n’existe plus et l’offre de contrats se fait publiquement, dans une salle où toutes les enseignantes sont ensemble. Le syndicat attribue ce revirement à l’étude.

Plusieurs autres éléments de nos observations permettent d’élargir notre compréhension du contexte et de mieux cibler nos propositions de changement. Repérer le nombre de sujets traités par intervalles de temps – données non présentées ici – a appuyé notre suggestion d’un matériel plus adapté. Observer la différence entre l’enseignement magistral et individuel renforce notre suggestion de diminuer le nombre de fois, par année, où l’on permet aux étudiants d’entrer.

D’un point de vue plus théorique, on peut se demander s’il est possible de démontrer scientifiquement que la précarité affecte la qualité de l’enseignement. L’accord de la direction était finalement tacite et consistait en l’acceptation des changements suggérés à la suite de l’étude, en matière des procédures de rappel, du nombre de contrats permanents et des manières de fusionner les listes de rappel. Quelle étude les aurait forcés à accepter notre version des faits ? Il y a toujours, par exemple, une controverse sur les dangers de l’amiante, danger physique aux effets mesurables aux rayons X un siècle après que les compagnies d’assurance ont refusé d’assurer les mineurs d’amiante au Québec (Brodeur, 1974).

Finalement, la science ne peut convaincre dans des domaines où des forces s’opposent. La résolution est forcément politique et se retrouve dans la mobilisation des forces en présence. On a souvent vu que les regroupements de travailleuses avaient plus de difficultés à se mobiliser que ceux des travailleurs. On attribue cela à la nature des emplois des femmes, au sexisme dans les mouvements syndicaux et aux exigences de la conciliation travail/famille (Briskin, McDermott, 1993, pp. 3-22 ; White, 1993, pp. 167-186). Renforcer la participation et le militantisme syndicaux des femmes est la tâche des structures de condition féminine avec lesquelles nous collaborons et constitue, à notre avis, la seule façon d’avancer.