Ces diverses transformations ont conduit à une progression importante des effectifs d’apprentis (+ 160 000 apprentis entre 1985 et 2000 [2]) ainsi qu’à un net renforcement de l’investissement des moyennes et des grandes entreprises.

C’est le cas d’une grande entreprise publique à caractère industriel et commercial qui prépare chaque année et, dans un objectif de pré-recrutement de ses futurs salariés, plusieurs centaines d’apprentis à différentes activités, dont celle de facteurs-trieurs. Pour être recrutés, à la suite de l’apprentissage, les apprentis doivent non seulement avoir obtenu le cap Tri Acheminement Distribution (tad), mais, également, pour reprendre le terme usité, avoir « donné satisfaction à l’entreprise » et cela sur différents lieux de formation : l’école, le bureau de distribution, le centre de tri ainsi que dans les cours de formation délivrés par l’entreprise [3].

Comment caractériser le procès de socialisation des apprentis soumis à des situations insécurisantes et individualisantes ainsi que les pratiques actives et les formes originales d’adaptation qui marquent durablement leur rapport au travail, à l’emploi et à la formation ? Ce procès peut-il être associé à une socialisation ouvrière telle qu’elle est définie traditionnellement ou renforce-t-il l’hypothèse récente, développée en sociologie, d’un décrochage massif entre les jeunes générations et le monde du travail (M. Pialoux et S. Beaud, 1999, O. Schwartz, 2000) ? Cette dernière proposition repose cependant sur des études portant essentiellement sur des étudiants, des élèves, des stagiaires ou encore sur des jeunes privés d’emploi. Mais qu’en est-il des jeunes travailleurs qui, à l’inverse des précédents, sont confrontés au travail ? Peut-on en déduire que ces derniers sont également détachés de toute référence à l’identité ouvrière et aux collectifs de travail ?

Pour caractériser le procès de socialisation, nous partirons de la question du temps. En paraphrasant Pierre Naville (1972), nous pourrions dire que l’apprentissage est un complexe de durées [4]. Non seulement parce que les pratiques développées convoquent simultanément un passé, un présent et un devenir, mais aussi parce que ces pratiques sont la résultante d’un désenchantement. Celui-ci est le produit d’une tension entre d’un côté les attentes initiales des apprentis et de l’autre la réalité effective de la situation d’apprentissage et, à travers elle, celle des futures conditions de travail et d’emploi. C’est pourquoi l’organisation de cet article tente de respecter la chronologie de ce processus : ce n’est qu’après avoir étudié les modalités de l’entrée en formation que nous examinerons les différentes situations d’apprentissage ainsi que les pratiques développées par les apprentis dans la confrontation au travail.

L’importance accordée au recrutement par l’entreprise est due au fait qu’il s’agit non seulement de sélectionner un apprenti, mais aussi un futur salarié qui puisse à terme remplir la fonction de facteur-trieur. C’est ainsi que les trois différentes étapes du recrutement (sélection sur dossier, passation de tests et l’entretien) se conjuguent à une forte sélection qui avoisine, du moins à un niveau quantitatif, celle des grandes écoles [5] :

Les membres du jury n’étant pas des professionnels du recrutement, deux types d’outils sont mis à leur disposition : un dossier de préconisation et une grille d’évaluation [6] à remplir pour évaluer les « qualités » des candidats. Cette insistance sur les qualités, déterminantes dans le cadre de l’apprentissage, est légitimée par le fait que les candidats n’auraient pas encore acquis de compétences professionnelles :

Ces trois notions, sur lesquelles se base la sélection, seraient donc, en quelque sorte, les seuls éléments testables lors du recrutement.

Les candidats d’origine populaire [7] doivent savoir tenir leur statut d’exécutant (la cravate ou le tailleur ne sont pas adaptés) tout en apparaissant soignés afin de véhiculer une image positive de l’entreprise (la tenue doit être propre et repassée). Les jurys recherchent, à travers la notion d’expérience, des éléments biographiques jugés transférables en situation de travail : comme l’existence de périodes de chômage, l’occupation d’emplois précaires ou encore la pratique d’un sport caractérisé par la dépense physique et l’« esprit d’équipe ». L’examen des activités professionnelles ou extraprofessionnelles se limite aux capacités du candidat de se confronter à des conditions de travail difficiles (résistance physique, soumission à la hiérarchie), de se mobiliser face à des situations éprouvantes (vécu du chômage, résistance au stress). Autant d’éléments qui garantiraient que les aspirations du candidat ne soient pas orientées vers les perspectives d’un travail stable, d’une progression de carrière rapide ou d’un emploi à statut.

Les candidats ne maîtrisent aucunement les règles du jeu des procédures de recrutement. Alors que les recruteurs recherchent de futurs contractuels gagnés aux nouvelles formes d’organisation du travail et de gestion du personnel, les candidats croient que l’entreprise est toujours une administration, et qu’à l’issue de la formation ils deviendront fonctionnaires. Bien que de nombreux candidats aient un membre de la famille dans l’entreprise, ils ne se sont que peu renseignés sur la formation et l’emploi. Les avantages offerts par l’entreprise sont décrits, lors du recrutement, par opposition aux conditions qu’ils ont connues sur le marché du travail : un emploi stable, une possibilité de progression interne, de meilleures conditions de travail et, au-delà, une revalorisation de soi, une reconnaissance sociale. Pour les apprentis, l’apprentissage, c’est avant tout acquérir un emploi. C’est un moyen de se protéger du chômage et d’obtenir – c’est en ce sens que la grande entreprise publique est valorisée – un emploi protégé, stable, garantissant contre les conditions de travail les plus pénibles. Si les itinéraires sont chaotiques, ponctués d’emplois précaires et d’une répétition de formations diverses et variées, les candidats pensent devoir valoriser les connaissances acquises à l’école et sur le marché du travail et masquer – entre autres pour des raisons de dignité – les périodes de chômage [8] et les travaux peu considérés socialement. À l’inverse, l’entreprise évalue la capacité de mettre en scène une manière de penser, d’agir et de percevoir des situations marquées par des échecs, par une soumission à l’autorité ou encore par des conditions précaires de travail.

Du coup, les apprentis ressentent avec violence les pratiques déstabilisantes des recruteurs :

L’importance accordée aux dispositions conduit à occulter les connaissances acquises sur le marché du travail ou à l’école qui, présentées comme socialement nécessaires, ne sont cependant plus suffisantes pour accéder à un emploi. Ce processus est révélateur de la dévalorisation de la formation professionnelle et plus largement de la qualification ouvrière (L. Tanguy, 1998). Cette occultation est d’autant plus remarquable que les candidats sélectionnés, âgés en moyenne de vingt-deux ans, ont occupé différents emplois (manutentionnaire, caissière, distributeur de prospectus, brancardier, etc.) et ont acquis un premier diplôme professionnel : 44 % ont obtenu un cap ou un bep et 30 % un bac pro.

Ces trois notions, l’expérience, la motivation et la personnalité, ont pour caractéristiques communes d’attribuer à des dimensions personnelles ce qui est avant tout le fruit d’un itinéraire individuel, marqué par les appartenances sociales (de classe, de sexe et de génération). Dès lors, il ne s’agit plus tant de mesurer, par le biais d’un concours, l’acquisition de connaissances scolaires ou professionnelles, l’assimilation de normes, de règles et de valeurs inculquées par la société, qu’une somme de propriétés individuelles qui seraient instables et acquises individuellement par des acteurs tout au long de leur itinéraire (P. Kergoat, 2002). L’individualisation de la sélection permettrait, selon l’entreprise, de prédire les futures conduites au travail, de tester l’adhésion des candidats aux nouvelles formes de gestion des relations sociales ou encore d’assurer leur adaptation au poste de travail.

Il faut souligner que l’entreprise contrôle l’ensemble des contenus de formation transmis et validés dans le cadre du cap tad : les formateurs de l’entreprise ont été habilités à dispenser et à évaluer l’ensemble des enseignements techniques et professionnels ; de plus les apprentis recrutés étant titulaires d’un cap, ces derniers n’ont pas à passer les épreuves d’enseignement général. Le calcul est simple : l’entreprise délivre l’ensemble des points nécessaires à l’acquisition du cap. Bien que ce soient les tuteurs (facteurs ou trieurs de l’entreprise) qui ont en charge, en situation de travail, la transmission des savoirs professionnels, ce sont aux formateurs et aux maîtres d’apprentissage (dont le travail relève non pas de l’exécution mais de la maîtrise) que revient la charge d’évaluer les apprentis. Deux grilles d’évaluation ont été créées à cet effet : les fiches d’évaluation du travail (reprenant le référentiel de diplôme et les référentiels d’emplois) ainsi qu’une seconde grille d’évaluation dont l’intitulé est explicite : « Fiche d’appréciation globale des comportements en entreprise. »

Les différents items compris dans cette seconde grille renvoient tout à la fois à un profil moderniste et traditionnel du travailleur d’exécution. Les apprentis doivent adhérer aux évolutions de l’organisation du travail et à la culture de l’entreprise telle qu’elle est définie par les ressources humaines (« adhésion et aptitude aux changements », « véhicule une bonne image de l’entreprise »). Ils doivent également intégrer les « qualités » d’un ouvrier spécialisé à qui l’on demande de respecter les règles (« retard », « absences », « probité »), de maîtriser ses affects (« maîtrise de soi », « prend la parole de façon adaptée », « accepte la discussion ») et de mobiliser sa force de travail (« exécute une tâche jusqu’au bout », « sait rester concentré », « rapidité d’exécution »). Un ensemble de qualités qui renvoie ici à une organisation industrielle du travail axée sur la séparation entre conception et exécution, où la hiérarchie est décisionnaire et capable de juger de la valeur, en particulier morale, du « bon travailleur » qui, tout en se mobilisant au travail, est soumis et obéissant, qui ne flâne pas et ne pose que peu de questions.

Bien que les apprentis se « mobilisent » lors de la formation en distribution, le temps passant, ces deux figures du travailleur d’exécution sont fortement rejetées par les apprentis.

Une fois le tri terminé, l’apprenti et le facteur (nommé ici tuteur) se répartissent le courrier et quittent le bureau à vélo. Les tournées avec les facteurs sont des moments privilégiés ; elles offrent non seulement la possibilité de faire connaissance, d’échanger des impressions sur le travail, mais surtout elles permettent aux apprentis de repérer les différentes pratiques professionnelles : une boîte aux lettres cachée ou sans nom, les tournées qu’il vaut mieux faire en « tricotage » (zigzag d’un trottoir à l’autre) ou en « impasse » (un trottoir après l’autre), les pratiques professionnelles à proscrire (par exemple, délivrer un recommandé sans demander une pièce d’identité).

C’est ainsi, et bien souvent pour la première fois, que les apprentis ont le sentiment d’être utiles et reconnus socialement : le gain de temps que leur présence donne aux facteurs est fortement valorisé par le collectif. Les apprentis cherchent à participer et les pratiques mises en Å“uvre relèvent d’un véritable zèle au travail : ils n’hésitent pas à arriver un peu plus tôt le matin, à rester plus tard en journée pour découvrir différentes activités, à trier rapidement le courrier afin de ne pas retarder la distribution, à repartir en tournée après les heures officielles si un courrier a été oublié, etc. Les situations d’apprentissage, peut-être encore plus que nombre de situations de travail, corroborent la thèse développée par Michaël Burawoy (1979) en termes de « défi de production » (the game of making out). Si les apprentis acceptent, si volontiers, de se plier aux contraintes de travail, voire d’en faire plus qu’il n’est demandé, ce n’est pas par coercition : le « défi de production » permet simultanément de faire passer le temps (les apprentis souhaitent participer et pas seulement observer), d’obtenir une reconnaissance sociale et de s’affirmer comme membre à part entière d’un groupe de pairs (les apprentis, par le biais de leurs délégués, ont demandé à pouvoir porter l’uniforme de facteur). La découverte de l’activité de distribution est associée à une forme de plaisir au travail : les expressions employées par les apprentis pour décrire leur travail tranchent avec le récit de leurs expériences professionnelles antérieures : « responsabilité », « autonomie », « gestion du rythme de travail », « le plein air », « connaissance de tout le quartier ».

Les situations d’apprentissage en bureau de poste offrent la possibilité d’observer les différentes pratiques de travail, de repérer les règles et les ficelles de métier permettant de gagner en temps et en autonomie et par-delà de constituer, petit à petit et par emprunt aux uns et aux autres, ses propres pratiques professionnelles. Ce processus est rendu possible par les relations créées au sein du bureau non seulement avec les tuteurs, mais aussi avec les maîtres d’apprentissage. Bien que ces derniers appartiennent à la catégorie « maîtrise », leur activité de travail et leur parcours professionnel (anciens préposés) les conduisent à partager une culture de travail similaire à celle des facteurs. Les relations de confiance tissées avec les apprentis ainsi que la culture professionnelle dans laquelle évoluent les maîtres d’apprentissage expliquent non seulement l’importance que revêt à leurs yeux le respect des conditions d’apprentissage (que ce soit en termes de contenu de travail ou d’horaire), mais aussi leur réticence à remplir les grilles d’évaluation qu’ils estiment peu équitables, opaques et difficilement manipulables.

À l’inverse des journées passées au sein du lycée professionnel, où les cours, qualifiés d’« infantilisants », leur paraissent trop éloignés des réalités professionnelles, les cours dispensés par les formateurs de l’entreprise confortent, voire renforcent indirectement, les pratiques professionnelles construites progressivement par les apprentis.

Le programme de formation recouvre des « savoirs organisationnels », des connaissances spécifiques à l’entreprise, que ce soit en termes de stratégies politiques ou de prescription des activités. Les formateurs dispensent des savoirs définis par défaut par rapport à ceux transmis par les salariés qui sont suspectés de ne partager ni les stratégies politiques ni les règles prescrites de travail. Il s’agit d’obtenir une adhésion des apprentis aux nouvelles stratégies en matière d’organisation du travail et de gestion du personnel et plus particulièrement à la récente fonction commerciale du préposé.

Ce sont cependant les cours consacrés aux pratiques professionnelles et à la réglementation, à la prescription de l’activité de travail, qui éveillent tout particulièrement l’attention des apprentis. Si la littérature sociologique met aujourd’hui en lumière la « crise du prescriptif » au profit de l’émergence de la notion de compétence, il apparaît cependant que la connaissance des règles prescrites permet de se situer dans son activité de travail et par-delà d’élaborer des pratiques collectives, des savoirs informels et de développer un espace de liberté en toute connaissance de cause.

Bien qu’ils soient sous statut d’apprentissage durant un an, c’est dans la pratique dès le mois de mars qu’ils sont envoyés, seuls, en tournée. Les six premiers mois d’apprentissage en distribution (où les apprentis accompagnaient des facteurs titulaires) ont permis de les préparer à devenir des « rouleurs » prêts à remplacer n’importe quel préposé sur un secteur déterminé qui peut s’étendre à une dizaine de bureaux distributeurs, distants d’une trentaine de kilomètres. De fait, les apprentis sont devenus rentables : ils connaissent les différentes tournées du bureau distributeur, ce qui leur permet de trier et de distribuer le courrier rapidement.

Ce changement perpétuel de tournées est d’autant plus mal vécu que les apprentis avaient construit des valeurs (des règles de métier), un savoir informel (distribuer des lettres recommandées non à son destinataire comme la législation l’indique, mais à un membre de la famille parce qu’on le connaît), des pratiques professionnelles (pauses rythmant la tournée, etc.), toutes choses qui sont brusquement remises en cause par leur nouvelle situation. Devenir rouleur, pour les apprentis, c’est faire non seulement le deuil de la maîtrise de son temps de travail, des collectifs professionnels mais aussi celui des relations de proximité construites avec les clients :

Ce que comprennent alors les apprentis, c’est que l’apprentissage s’effectue non pas dans un objectif de mobilité verticale permettant une promotion professionnelle, mais dans l’objectif d’une mobilité horizontale (polyvalence, flexibilité, mobilité géographique) qui ne protège aucunement – ni à court terme ni à long terme- des emplois peu qualifiés, subordonnés et mal rémunérés. Progressivement, ils découvrent ces enjeux matériels et symboliques et sont amenés à vivre la formation par apprentissage comme un processus de déclassement. Les apprentis évoquent un marché de dupe : une préparation sur un an d’un cap peu valorisé sur le marché du travail pour un salaire d’environ 530 euros par mois et tout cela pour de futures conditions de travail et d’emploi semblables à celles de n’importe quel contractuel.

Les tensions sont manifestes entre les apprentis et leur hiérarchie, voire avec des trieurs fonctionnaires. C’est ainsi que les apprentis revendiquent, par exemple, une prime de travail de nuit. De leur côté, les maîtres d’apprentissage (chefs d’équipe) comme les formateurs dénoncent, auprès de la direction, les comportements qualifiés de « revendicatifs » ainsi que le rapport au travail (absences, retards, faible productivité) et disent manquer de temps et de moyen pour pouvoir y remédier. Les relations entre les apprentis et leur encadrement – contrairement à la première période de l’apprentissage – se détériorent très rapidement. Les apprentis se sentent, pour reprendre leurs propres termes, considérés comme des « bouche-trous », « exploités » et dans « l’indifférence complète ».

Les pratiques observées en centre de tri rompent avec celles de distribution du courrier : au zèle au travail se substituent des pratiques de dérobade. Ce désengagement au travail peut être interprété comme une forme de socialisation professionnelle qui marque le passage de la position d’apprenti à celle de trieur. L’enquête de Wladimir Iazykoff et Yves Granger (1981) montre que le travail au centre de tri entraîne souvent des comportements revendicatifs qui s’expliquent par les horaires et la pénibilité du travail, mais aussi par l’impossibilité de bâtir un projet professionnel cohérent. Tensions permanentes qui accroissent les difficultés de relation entre chefs, agents, anciens et nouveaux.

De fait, la cohésion du groupe d’apprentis est à souligner. Non seulement ils sélectionnent parmi les pratiques des collectifs celles qu’ils souhaitent s’approprier ou au contraire rejeter, mais ils cherchent également à limiter leur production. Cette limitation de la production, que Donald Roy (1952) inscrit dans le fonctionnement ordinaire de toute entreprise, prend ici la forme de dérobade, de pratiques de freinage et de résistance ; et c’est à travers celles-ci que se renforce le collectif apprentis.

Les pratiques mises en Å“uvre en situation de travail permettent, de fait, de constituer un collectif :

Que cela soit sur les questions de recrutement, d’évaluation ou du rapport à la règle, les discours des apprentis sont structurés par une forte revendication d’égalité, une volonté d’unanimité. Cette volonté implique également, pour chacun des apprentis, de ne pas se distinguer au sein du collectif, enfreindre cette règle conduisant à la critique, à l’exclusion de l’individu concerné.

C’est en fin de formation que les apprentis perçoivent des attitudes chez les agents du tri ou de la distribution qui les inquiètent : les apéros nombreux, les blagues sexistes et surtout l’enfermement dans le travail répétitif. Tout un ensemble de traits caractérisant, à leurs yeux, le travail ouvrier, traits qui, une fois repérés, provoquent une attitude de retrait par rapport au collectif de travail :

Cette représentation du comportement de nombreux postiers les amène à affirmer qu’ils ne deviendront pas comme eux, qu’ils ne reproduiront pas les mêmes pratiques et comportements envers le travail. Cependant, ils ne peuvent occulter la difficulté à surmonter quotidiennement un travail abrutissant, voire aliénant, ils craignent que le travail les use physiquement, use leur volonté de s’extraire du travail répétitif :

Si, en début de formation, les apprentis souhaitent quasi unanimement devenir facteurs, la découverte du statut de rouleur rend la distinction opérée entre facteur (employé) et trieur (ouvrier) moins aisée. La perspective de devoir durant des années occuper ces emplois les angoisse et les ramène à une situation qu’ils pensaient avoir définitivement dépassée. Ce que réalisent les apprentis c’est que l’entrée dans l’entreprise, la durée de leur formation, l’implication dans le travail, ne les protègent pas de la condition ouvrière à laquelle ils espéraient avoir échappé :

L’évolution du rapport au travail et à l’emploi est ambivalente : les apprentis empruntent nombre de pratiques aux équipes de travail (ficelles de métier, formes de solidarité ouvrière, pratiques de freinage, etc.) tandis qu’ils manifestent progressivement une forte distance envers elles (pratiques de retraits, propos violents tenus à leur égard).

L’apprentissage, la connaissance de l’entreprise, conduisent non seulement à faire le deuil de ses représentations premières, mais encore à mettre en Å“uvre des pratiques qui tendent à infléchir le processus de déclassement. La pression exercée sur les formateurs, sur les contenus de formation délivrés, l’emprunt à des collègues titulaires de documents de formation, vont, par exemple, permettre à 23 % des apprentis (formés, en 2000, sur la région parisienne) de réussir le concours de facteur et de devenir ainsi fonctionnaires.

Enfin, l’apprentissage permet la mise en place de pratiques de résistance. C’est le cas d’une des promotions d’apprentis à qui la direction a demandé, deux mois avant la fin du contrat d’apprentissage, de travailler à plein temps dans un centre de tri. Les apprentis ont dès lors fait appel à la Cfdt locale afin non seulement de percevoir en échange un salaire correspondant à leur prestation, mais aussi de pouvoir être tous rassemblés dans une même brigade avec un délégué syndical. Ce qui leur a été accordé !

Comment interpréter les pratiques des apprentis ? La grande majorité d’entre eux est d’origine populaire et a été amenée à fréquenter l’école plus longuement que les parents. Cependant, ils sont également confrontés au travail : à un travail qui ne peut être associé à un simple stage de quelques semaines ni, non plus, à des petits boulots. Si l’entrée en apprentissage ne supprime pas la croyance en un champ des possibles, il rompt le processus propre à l’école – aux élèves et aux étudiants – qui est de différer la confrontation au travail.

Ce que refusent les apprentis, ce n’est pas le travail mais le déclassement, l’enfermement dans une situation qui ne procure ni autonomie, ni responsabilité, ni promotion, ni intégration dans un collectif, ni non plus de reconnaissance sociale. Situation qu’ils assimilent à la condition du « prolétaire » (usure du corps, rituels de consommation d’alcool, blagues salaces). Cela ne signifiant aucunement que les apprentis rejettent leur héritage social, les emplois d’ouvriers ou d’employés ou encore les pratiques professionnelles telles que les ficelles de métiers, les valeurs autour du travail bien fait ou encore les formes de solidarité ouvrière. Placés dans des situations de travail où ils ont le sentiment d’apprendre un métier, les apprentis reprennent nombre de pratiques propres à celles des salariés établis.

Nous ne pouvons, cependant, pas conclure à une socialisation ouvrière telle qu’elle est définie traditionnellement. Les situations d’apprentissage ne permettent pas de s’identifier aux collectifs de salariés ni d’acquérir une conscience de classe [10]. Aux yeux des apprentis, leur situation et les pratiques développées sont vécues comme provisoires tendant à faire de l’apprentissage un processus d’insertion et non d’intégration. Les apprentis n’intègrent pas, mais rencontrent un milieu social. Cependant, s’ils ne se réfèrent pas aux équipes de travail, ils forment bel et bien un collectif. Ces « collectifs-apprentis », bien qu’éphémères, permettent de contrebalancer l’individualisation des situations d’apprentissage.

Être « Apprentis ! », ce n’est ni la résultante d’une simple inculcation de normes et de valeurs (E. Durkheim 1922/1989) ni, non plus, le « développement d’une certaine représentation du monde » (A. Percheron, 1974). C’est plutôt la production d’un rapport au monde rendue possible par la confrontation à celui-ci. Les pratiques des apprentis sont la résultante de trois temps, un passé, un présent et un devenir, tous trois, mis au service d’une découverte : celle des rapports sociaux et de la division sociale du travail. En ce sens, le procès de socialisation des apprentis est à double face : il est à la fois « producteur d’appartenance et engendrement de séparation » (C. Palloix et P. Zarifian, 1981).

Le processus de désenchantement est donc le produit de la découverte des futures conditions de travail et d’emploi. Découverte progressive qui explique que si, dans un premier temps, les apprentis développent plaisir et zèle au travail, ils mettent en pratique, dans un second temps, des pratiques de freinage, de dérobade et d’opposition. Ce qu’ont acquis les apprentis ce n’est pas tant une formation qu’une socialisation au travail, marquée par l’intégration au sein d’un collectif d’apprentis, consistant simultanément à adopter des pratiques propres à la culture de travail tout en prenant du recul, de la distance avec les traits le plus stigmatisant de la condition ouvrière.

Par voie de conséquence, les objectifs fixés par l’entreprise n’ont pas été atteints. Les apprentis n’ont été dépossédés ni de leurs manières d’être et de faire ni non plus de toute référence à un héritage ouvrier marqué par des pratiques d’opposition. C’est d’ailleurs ce que retiennent les managers de terrain qui dénoncent les effets pervers de l’apprentissage pour les entreprises :

Ce que donnent à voir les apprentis, dans une période marquée par la crise et le chômage, c’est une situation tout à la fois tragique et porteuse d’espoir. Tragique, car, si devenir apprenti peut être aujourd’hui considéré comme une réussite, il n’en reste pas moins que le procès d’apprentissage mène moins à l’acquisition d’un métier qu’à celle de « qualités » susceptibles de répondre à un nouvel exercice du contrôle social. Acquisition de qualités qui ne protège ni de la déqualification du travail, ni de situations de déclassement, tout en ne garantissant aucunement une intégration dans les équipes de travail, ni une future promotion professionnelle. Porteuse d’espoir, cependant, si nous comparons les pratiques et plus largement le procès de socialisation des apprentis à ceux des jeunesses populaires telles qu’elles sont décrites par la littérature sociologique. Ce que montrent les apprentis, c’est que l’entrée dans le monde du travail et le désenchantement qui en résulte peuvent s’effectuer sur d’autres modes que celui de la désaffection à l’égard du travail ouvrier, de la soumission, de l’individualisme et de la fascination et/ou de l’identification aux classes moyennes.

Le travail conduit à se confronter bien plus puissamment que ne le permettent l’école ou les petits boulots [11] à sa position et à sa situation objective, et non plus seulement subjective et rêvée.