Afin d’y parvenir, il s’avère intéressant d’analyser avant quelques aspects qui concernent l’environnement professionnel et certaines caractéristiques des relations interdisciplinaires. Certains constats sont indispensables (type d’élèves accueillis [2], profil socio-professionnel des différents intervenants, perception de certaines constantes malgré les grandes différences entre les établissements) pour permettre d’optimiser le rôle actif de l’intervenant d’EPS au sein des équipes éducatives de l’institution.

À propos du fonctionnement interne des établissements du secteur sanitaire et social et afin de ne pas se perdre dans des analyses complexes, une comparaison avec leurs homologues qui dépendent de l’Éducation nationale s’impose.

Dans les institutions qui dépendent de ce ministère, les orientations générales, les programmes, la périodicité des réunions, ainsi qu’une multitude de détails d’organisation, sont réglementés, légiférés et appliqués d’une manière uniforme pour tous les établissements. Tandis que dans notre secteur, hormis les recommandations des annexes XXIV, les modalités d’application, la gestion du personnel, et en général la vie de l’établissement bénéficient d’une grande liberté institutionnelle.

Ce constat a des incidences diverses, et dans le cas qui nous concerne, le degré de participation et le rôle accordé dans les diverses réunions à l’intervenant de chaque discipline ou activité avec l’élève, dépend de l’espace professionnel qu’on lui accorde. Celui-ci est le résultat d’un permanent jeu de pouvoirs et de régulations internes.

Dans ce contexte, le croisement de trois facteurs permet à des degrés divers l’accès à une participation active aux décisions. Ils sont respectivement : les compétences dans la fonction, associées à la connaissance du milieu, la crédibilité professionnelle de l’intervention (profession « reconnue »), ainsi que l’appartenance à un groupe identitaire important dans l’établissement (comme c’est souvent le cas des éducateurs).

En ce qui concerne l’image de notre intervention : selon les établissements il y a une multitude de représentations de notre fonction, mais celle qui domine est certainement celle de l’animateur sports loisirs, qui est bien loin d’être celle que nous voulons véhiculer dans nos pratiques.

En conséquence, dans de nombreux cas, la place de l’intervenant d’EPS n’est jamais un « acquis » définitif. Celui-ci doit compenser par ses compétences sa difficulté à être reconnu car son poste ne jouit pas encore d’un prestige comparable à celui de certaines disciplines ou interventions para-médicales, et de plus, il est généralement seul.

Ces réflexions nous renvoient à l’utilisation de l’évaluation. Dans le secteur sanitaire et social les modes passent, et actuellement cette composante de l’intervention éducative est diversement utilisée par de nombreux services, ce qui nous interpelle et en même temps nous incite à la recherche d’une utilisation juste et efficace mais sans que cela devienne une course à l’outil.

À ce propos, évaluation et compétence sont deux concepts parmi d’autres qui, associés à une évolution de la « communication professionnelle » depuis dix, quinze ans, ont modifié d’une manière profonde non seulement les modes d’intervention auprès des élèves, mais aussi la dynamique interne des établissements du secteur sanitaire et social.

L’origine de cette transformation remonte, tout d’abord, à l’obligation de résultat exigée par les organismes de tutelle (décision logique et en parallèle avec la crise économique et la nécessité par l’État de savoir quelle utilisation était donnée aux fonds octroyés). Ensuite, à la progressive introduction, dans le milieu des praticiens du sanitaire et social du langage, de la recherche en sciences sociales. Enfin, la volonté d’innovation, avec une prise en charge efficace et personnalisée, visant à développer le maximum de compétences des enfants ou des jeunes déficients.

La mise en place n’a pas été simple au début car souvent les intervenants sont d’origines professionnelles diverses, ce qui suppose des formations, des représentations et des repères conceptuels différents. Ensuite, le travailleur social, qui fait partie du personnel le plus représenté dans les établissements, pour des raisons liées à l’histoire de la profession, était assez réfractaire à certaines de ces méthodes et surtout à l’obligation de laisser une trace écrite.

De même, la culture professionnelle d’alors partait du postulat qu’il est impossible d’évaluer le résultat d’un travail dont l’outil essentiel est l’échange relationnel.

La progressive introduction d’outils de programmation, de suivi, d’analyse des interventions auprès des élèves, l’animation des groupes de réflexion, a été favorisée dans certains établissements par des formations internes ou des stages afin de permettre l’introduction d’un langage commun. Il était un pré-requis incontournable afin de favoriser la communication intra et inter-équipes dans le cadre du projet individuel de l’élève. Progressivement celui-ci est devenu, dans les diverses institutions, la référence obligatoire pour la prise en charge pédagogique, éducative, thérapeutique, ou de soins, des enfants ou des jeunes accueillis.

Notre insertion dans ce contexte suppose, dans le cadre de nos activités, une analogie de nos objectifs avec ceux en vigueur sur le projet individuel de l’élève qui est, lui-même, un repère incontournable pour la gestion de son parcours.

Ces procédures nous obligent à affiner le sens de notre travail et à faire de nos évaluations de l’élève deux utilisations différentes, complémentaires et indissociables : l’une, à usage interne dans notre discipline, et l’autre, qui servira à alimenter son projet individuel.

Ceci d’autant plus que notre champ d’intervention est un terrain privilégié car les conduites motrices sont des indicateurs significatifs du comportement de l’élève, de son niveau de développement intellectuel, de son équilibre affectif, de ses aptitudes à une prompte intégration sociale… Autrement dit, notre action se trouve à l’intersection des approches diverses qui agissent sur la globalité du sujet ainsi que dans sa relation avec son environnement (savoir/savoir-faire/savoir-être).

Mais, notre participation efficace à l’intérieur de l’équipe pluridisciplinaire suppose aussi un éclaircissement de nos pratiques ; réalité qui nous renvoie aussi à définir entre nous de quelle EPS il s’agit !

En effet, même si parfois le travail de terrain ne le laisse pas entrevoir, les orientations peuvent être bien diverses, voire contradictoires, ce qui nous encourage à débattre et à analyser nos interventions.

Ce besoin justifie le travail de réflexion, car jusqu’à maintenant nos seules références ce sont les annexes XXIV. Elles définissent les finalités de l’EPS, mais, comme tout système en construction, le chemin est encore long avant la mise en adéquation de celles-ci avec les contenus. Car il faut tenir compte de l’extrême diversité des « profils pédagogiques » des enfants ou des jeunes accueillis dans nos établissements, ce qui nous oblige à la recherche de méthodes et de stratégies variées de médiation.

Cette démarche, enrichie par l’apport de cadres théoriques divers, permettra de bâtir progressivement la « spécificité » (son objet ?) de l’EPSS [3] dans une dimension originale.