Deux univers de travail ? Un univers du travail contrainte et un univers du travail libérateur (perverti comme on le sait dans la formule affichée par les nazis au fronton des camps de concentration). Idée aussi que le travail suppose toujours de la contrainte, des règles. Tout comme le jeu… Le travail libérateur, le travail plaisir n’est nullement affranchi de toute règle, de toute exigence (on sait à quels extrêmes ridicules a conduit la tentative de faire de l’école un lieu de rigolade permanente ; par exemple : « M’dame, est-ce qu’on va encore être obligé de faire ce qu’on veut ? », citation de mémoire du Poisson rouge dans le bocal). Ni M. Montessori ni Freinet ne l’ont jamais pensé… En revanche, on sent très bien que trop de contraintes, trop de règles tuent le travail.

Affaire de dosage, affaire de « sens » donné au travail ?

Que dit l’enfant lorsqu’il proclame face à l’adulte qui vient le perturber de sa présence, de ses conseils, de son impatience à recueillir un produit fini : Je cravaille ? Qu’il est tout entier dans une œuvre. Que cette œuvre, il la veut, il en est responsable, il en est l’auteur – bien que le canevas, l’outil, l’exercice, le jeu lui aient été parfois fournis par l’adulte. Il travaille égale il crée. Il crée quoi ? De la valeur. Non pas une valeur d’échange mais une valeur qui équivaut à l’usage qu’il en fait au fur et à mesure qu’il la crée. Il ne joue pas. Ou plutôt : il joue à travailler, et peut-être nous livre-t-il dans cette activité l’essence du travail. Non pas la corvée ni ce travail que le maître a concédé à l’esclave en échange de lui avoir laissé la vie sauve, mais, encore une fois, l’œuvre, l’ouvrage. Loin de lui l’idée de vendre le fruit de son travail…

À ce degré, le travail paraît être une activité solipsiste. Je travaille… pour travailler. Pour le plaisir de travailler, parce que ce plaisir me rend provisoirement quitte de l’excès, de mon impatience, de mon inquiétude de ne pas jouir sur-le-champ. Le travail est temps, il est donc pensée. Le travailleur, manuel ou intellectuel, pense (formule extrême de Péguy, dans L’Argent : « Ils disaient en riant, et pour embêter les curés, que travailler c’est prier, et ils ne croyaient pas si bien dire. Tant leur travail était une prière. Et l’atelier un oratoire. ») Il est entré dans un monde de la médiateté. Son travail est un risque permanent – risque de ne pas achever le travail, mais surtout de ne pas pouvoir enchaîner l’étape suivante –, il est passage en boucle par des vides. Et non pas simple exécution, par imitation docile, d’une tâche prédéfinie.

Ce travail-là fait penser au travail du rêve, et au travail au sens de dépense d’énergie. Il renvoie aussi au travail dans les sociétés non marchandes (ou plutôt : des sociétés « contre l’État ») qui se contentent de produire à la hauteur de leurs besoins. Mais peut-être, déjà, le travail pour satisfaire ses besoins s’écarte-t-il du cravail.

S’il paraît solipsiste en un premier temps, le travail ne l’est pas le moins du monde. « Regarde », « Tiens ! », dira l’enfant à l’adulte. Par son travail, l’enfant s’est attiré la faveur de l’adulte. Rien de plus normal puisque en travaillant, l’enfant a adopté le code de l’adulte. Il a franchi un pas dans le devenir adulte. Il est en train de s’éduquer lui-même, de s’arracher par lui-même à sa condition d’enfant (très belles pages de Freinet à ce sujet dans L’Éducation du travail).

Curieux que cet enfant au travail je le voie comme un enfant tout entier engagé dans son travail – corps et âme. Soit qu’il fasse un encastrement, soit qu’il dessine, soit qu’il écrive. Le cravail ne peut être disjoint du corps. Ce qui ne veut pas dire qu’il ne puisse être accompli qu’à la condition que le corps soit entièrement libre. J’imagine très bien un enfant se tenant droit sur son bureau d’écolier, pour tracer soigneusement les lettres sur son cahier. Le travail peut aller de pair avec la rectitude des corps, mais une rectitude qui n’ait pas été forcée, obtenue de force.

Corps et esprit. Le travail n’est ni manuel ni intellectuel, ai-je déjà dit. Il est les deux à la fois. C’est donc un « procès »… Et il implique un franchissement, un saut vers l’inconnu. C’est cela même, ce saut, ce franchissement, que j’appelle œuvre : le dessin, le château de sable, le mur reconstruit, la phrase bien écrite… L’œuvre est ici en troisième place. D’un côté l’enfant qui « travaille », de l’autre l’adulte. En troisième place, l‘œuvre, qui apporte du nouveau, qui produit une coïncidence partielle et provisoire entre ces deux-là, l’adulte et l’enfant. Qui se font face.

Imaginons-les à présent dans des rôles spécifiques, liés à la tradition qui est la nôtre en matière d’éducation : l’élève et l’éducateur-professeur. Apparaît immédiatement quand on a placé ce couple, une troisième personne qui est l’institution scolaire elle-même. Et, avec elle, ce qu’elle se donne pour objectif à atteindre en mettant face à face l’élève et le maître (ou les élèves et le maître). Est-ce qu’elle attend de l’élève qu’il cravaille, qu’il s’adonne à une œuvre ? On peut en douter, quoiqu’il faille se garder de dire non. Se garder de dire non parce que nombreux ont été ceux, pédagogues et concepteurs de l’Instruction publique, qui ont voulu que l’école soit un lieu réglé de production, d’élaboration d’œuvres. Mais on peut en douter parce que, trop souvent, l’école privilégie la règle au détriment de l’œuvre.

Elle dresse.

Pourquoi ? Pourquoi l’école s’efforce-t-elle, se limite-t-elle à mettre les enfants au travail plutôt qu’au cravail ? Pourquoi la normalisation (l’imposition d’une norme commune, variable selon les époques) l’emporte-t-elle sur la normativité (sur l’œuvre), selon la fourche proposée par Élisabeth Martin et Stéphane Bonnéry dans leur livre sur Les Classes relais ?

Parce que l’humanité n’est pas libre et ne veut pas l’être… Parce que l’humanité a la main lourde. Dès l’Antiquité, le fouet est de la partie, et l’histoire de l’éducation peut se résumer à un battement, une oscillation entre des moments où la règle existe pour elle-même et des moments où elle existe pour l’œuvre (je laisse de côté les moments où elle est supprimée, ne voulant pas entrer dans le débat miné sur les effets désastreux de la permissivité d’après soixante-huit, laquelle, si l‘on suit Hannah Arendt et sa « Crise de l’éducation », date de bien avant).

Donc, mettre les enfants au travail, c’est mettre « en œuvre » une règle qui ne soit pas une férule…

Cette mise en œuvre peut-elle être du ressort d’une institution (de l’Éducation nationale tout entière) ? On a pu le croire à certains moments de l’Histoire où les maîtres eux-mêmes étaient impliqués dans le procès de l’œuvre, étant à pied d’œuvre eux-mêmes, et non pas seulement des représentants de l’institution. Pensons à Condorcet, et au Marc Froment du roman de Zola La Vérité… et simultanément à Freinet, Pestalozzi (qui disait que l’éducation c’est faire œuvre de soi-même…).

L’œuvre, c’est le moment où la singularité (d’un désir) s’empare des règles (s’en saisit) pour porter ce désir à l’universalité. Il n’y a pas d’autre visée à la mise au travail. Mais cette visée ne peut être accomplie que dans des moments de subversion, ou penser porte à conséquence, et fabriquer n’est pas repoussant.