Le relais impose de passer le témoin et donc de travailler ce passage. Il faut apprendre à donner et recevoir, dire et écouter : laisser à l’autre le temps de se lancer mais ne pas transmettre hors zone. Relais signifie aussi que chacun des relayeurs doit accomplir un parcours à la fois semblable et dissemblable. Une durée de travail sensiblement égale dans un même pavillon mais à des moments différents : le matin il y a le lever, les toilettes, la visite du médecin ; l’après-midi les ateliers, la surveillance de la cour, l’accueil des familles [1]… Quant à la nuit, elle reste un temps très particulier dans cet espace où l’on soigne l’angoisse et la folie.

Par ailleurs, chaque génération de soignant appartenant peu ou prou à son époque, elle rencontre des malades différents, doit s’adapter à des techniques nouvelles, un contexte socio-économique et des idéologies qui évoluent. Elle ne pourra donc entièrement modeler son parcours sur celui de ses aînés. Cependant les jeunes bénéficieront de leur expérience qui non seulement servira de base pour l’apprentissage, mais pourra aussi plus tard permettre de prendre quelque distance. On n’en a jamais fini avec son héritage, pourvu qu’on le fasse sien.

Il faut d’abord s’interroger sur le rapport entre le contenu et le mode de la communication. Alors que la transmission pure concerne une chose qui lui reste extérieure (informations, prescriptions), la relève implique et engage des êtres humains. L’une tend par sa technicité à l’instantanéité, l’autre constitue une temporalité. Qu’il s’agisse de la communication d’un message ou de la propagation d’une force physique, l’idéal de la transmission est l’exactitude, la rapidité et l’efficacité : un langage parfaitement fidèle, transparent et adéquat, un système de courroies et de poulies sans aucun frottement. La relève, par contre, renvoie à la dimension subjective et créative. Elle s’avère en soi un temps de formation. Elle implique une transmission qui a une durée et une densité : une transmission incarnée, tout à l’opposé d’un phénomène abstrait, d’une technique qui serait jugée à l’aune de son efficacité et qui s’effacerait derrière son contenu.

La relève ne peut consister dans le simple enregistrement de données reçues, mais dans une patiente appropriation du métier. Une mémoire s’inscrit dans ce temps de lien, qu’il dure une demi-heure ou dix ans. Les équipes et les générations ne se substituent pas les unes aux autres, dans une répétition des pratiques. Leurs capacités de soignants se sont constituées progressivement à travers des rencontres singulières où se sont croisées l’actualité et l’histoire, la folie et l’enfance, la pratique hospitalière et l’expérience personnelle de la vie. On ne remplace pas le collègue devant la pointeuse ou le jour de l’arrosage. Évocation de situations concrètes ou discussions plus informelles, la relève constitue donc, non seulement un temps de transmission, mais encore un moment ou une période d’apprentissage et de méditation. Elle n’est pas une simple parenthèse entre des actes techniques dont elle assurerait le lien. Elle fait partie intégrante de la psychiatrie au même titre que la distribution des médicaments. En tant que travail d’élaboration en équipe autour de la détresse du malade, on pourrait même dire qu’elle en est fondatrice. Une transmission purement factuelle de consignes, informatisée, renvoie à une pratique qui sous couvert d’objectivité se réduirait à des descriptions, des prescriptions et des actes : une négation de la réalité psychique du malade et du soignant, une annulation de la psychiatrie dans son prétendu achèvement scientiste.

Ces moments quotidiens de relève participent donc à la lente et progressive transmission du savoir psychiatrique, celle qui se fait au quotidien dans le pavillon et constitue la formation. Elle est complétée et même précédée aujourd’hui par un apprentissage plus formalisé dans des écoles. Mais au-delà des conduites à tenir, il faut guider l’élève dans une élaboration fantasmatique des situations. Un enseignement encyclopédique se limitant à associer des recettes à des situations types est voué à fabriquer des robots, probablement peu aptes à travailler avec la souffrance et la folie. L’apprentissage de la psychiatrie exige « une sensibilisation, pour accéder à l’insolite » [Oury, 3] qui émane de la relation. Plus qu’une incorporation de connaissances, le métier nécessite une introjection du savoir. [Tosquellas, 2]. Il faut pour cela « tenir compte de l’itinéraire de chacun, de ses engagements passionnels » [3]. Chacun à leur manière, la maïeutique de Socrate [4] et l’Émile [5] de Rousseau nous fournissent aujourd’hui encore des modèles admirables de formation.

À travers des archives et documents anciens, puis des entretiens auprès d’infirmiers ayant travaillé dans l’hôpital à différentes époques, on a essayé de reconstituer une brève histoire de la formation et de la transmission au sein du personnel soignant, de souligner et d’analyser des moments décisifs, enfin de les situer dans une perspective plus globale.

L’école, devenue institut de formation en soins infirmiers, se situe hors de l’hôpital, et curieusement dans notre ville sur un terrain autrefois occupé par des pavillons de l’hôpital psychiatrique. La théorie générale du soin semble avoir grignoté la rencontre avec la folie. Le centre n’est donc plus l’hôpital, le pavillon, l’équipe, ni peut-être même le malade. Il se situe au dehors, dans l’école où l’on suit les cours et où l’on se regroupe après les stages ; dans une formalisation de plus en plus poussée du regard infirmier et des soins. Une méthodologie (par exemple : données-actions-résultats) précède l’immersion dans l’hôpital. Les stages courts et multiples se succèdent, guère liés entre eux et pas toujours contemporains de l’enseignement théorique. Ils servent d’illustration ou d’application à un savoir scolaire qui aujourd’hui les précède sinon de fait, du moins de droit. L’éclatement des lieux et des temps de transmission se double d’une coupure entre la théorie et la pratique. Le jeune élève bénéficie certes d’une pédagogie dite par objectifs hautement élaborée : écoute et observation du malade, lecture du dossier, participation aux soins physiques, aux entretiens et aux réunions. On s’efforce d’évaluer ses capacités. Il a ainsi pris un statut d’étudiant. Mais à la différence de ses aînés, il sort souvent à peine du lycée et si son niveau culturel est plus élevé, il n’a pas cette expérience de la vie, si essentielle en psychiatrie.

Les anciens sentaient, faisaient et n’expliquaient pas. Les élèves reproduisaient et imitaient ce qui avait fait ses preuves. Pourtant la faiblesse de l’assise théorique laissait la part à l’initiative et à l’invention. Le quotidien prenait sens au cours de discussions et, quand elles sont apparues, dans les réunions d’équipe. Aujourd’hui tout acte doit prendre sens, être formalisé et enregistré. Ce souci, louable sur le plan intellectuel, aboutit souvent hélas (du fait du peu de moyens et de temps ?) non pas à enrichir la relation mais à la réduire, les exigences administratives prenant le pas sur l’intérêt clinique. L’infirmière devant rendre des comptes et des rapports, bientôt coder et mesurer des actes, a moins de temps et de motivation pour un véritable échange avec le malade ; d’autant que lorsqu’elle reviendra de ses jours de repos, il sera peut-être sorti, pris en charge par une autre équipe, et d’autres malades lui seront confiés avec lesquels il faudra gérer le quotidien de l’hospitalisation.

On peut se demander si ce repli dans la gestion résulte des seules contraintes administratives ou s’il reflète la peur de la violence et de la folie, ou bien encore le peu d’intérêt de jeunes attirées par des disciplines plus techniques et apparemment plus valorisantes. La condition de l’élève infirmière semble bien refléter celle de l’individu « post-moderne », lequel se situe plus par sa place dans la société actuelle que dans une histoire, une suite de générations : souple, disponible, préparée à s’adapter à des situations aussi diverses que possible ; sceptique ou prudente, toujours pragmatique, elle évite de trop s’affirmer ou s’engager. Ses multiples stages et modules lui ont procuré une polyvalence qui la prépare à cette mobilité. Mais quand elle arrive en psychiatrie, ces formations disparates qu’elle ne manquera pas de poursuivre ne semblent pas suffire à constituer une réelle formation. L’examen a évalué avec précision des performances. Mais en psychiatrie « la compétence est en rapport avec ce qui a marqué la vie de quelqu’un […], les préférences, les goûts, les passions » [3] et, ajouterons-nous, les rencontres. Aussi faut-il espérer que la transmission se poursuive, que jeunes et vieux trouvent encore le temps et le goût de parler ensemble, de partager des moments, des émotions et des histoires, entre eux et surtout avec les malades.