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Vingtième Siècle. Revue d'histoire
Presses de Sc. Po.

I.S.B.N.2724628969
156 pages

p. 55 à 61
doi: en cours

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Dossier : apprendre l'histoire de l'Europe

n^o 71 2001/3

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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Le séminaire européen de Blois

Jean-Pierre Rioux []*

Résumé de l'article

Comment faire et enseigner une histoire de l’Europe qui pourrait jouer son rôle dans cette éducation à la citoyenneté qu’on nous promet au 21^e siècle ? La rencontre officielle d’historiens à Blois en octobre 2000, dont l’article rend compte, a formulé quelques réponses et, surtout, a posé les principes de précaution scientifique qui doivent entourer ce volontarisme. How can the history of Europe be made and taught so that it plays its role in the education for citizenship promised for the 21^st century ? This article gives the account of the official historians’ meeting in Blois, October 2000, and provides a few answers. Above all, it posed the principles of scientific precaution that should go along with this determination.

Plan de l'article

• ◦ Quelle histoire ?

• ◦ Recommandations

Comment faire et enseigner une histoire de l’Europe qui pourrait aussi jouer son rôle dans cette éducation à la citoyenneté qu’on nous promet au 21^e siècle ? La rencontre d’historiens dont il est rendu compte ici a formulé quelques réponses et, surtout, posé les principes de précaution scientifique qui doivent entourer ce volontarisme.

Au titre de la présidence française de l’Union européenne au cours du second semestre de l’année 2000, le ministre français de l’Éducation nationale a pris l’initiative d’organiser à Blois les 13 et 14 octobre, en parallèle avec les « Rendez-vous de l’histoire », un séminaire européen d’experts chargé de repérer les grandes lignes d’un programme de travail en commun sur l’histoire de l’Europe à usage des enseignements secondaires. Les premières propositions à l’issue de cette rencontre devaient, il va de soi, référer aussi bien à la recherche scientifique et universitaire qui élabore des connaissances historiques qu’aux interrogations civiques et éducatives d’aujourd’hui sur le passé et l’avenir du projet européen. Il n’est d’ailleurs pas indifférent de noter que ce séminaire se tint au moment même où les chefs d’États et de gouvernements des quinze pays membres présentaient la Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne dans laquelle est revendiquée, on le sait, et après refus français de l’adjectif « religieux » [1], la conscience d’un « patrimoine spirituel et moral » qui souderait le passé à un destin commun. C’est donc sous label officiel que l’apprentissage de l’histoire et le souci d’une tradition furent tenus, à Blois, pour des éléments constitutifs d’une éducation à la citoyenneté dans chacun des pays comme dans toute l’Union.

L’histoire de l’Europe, son enseignement, sa connaissance par les jeunes, ses prolongements civiques furent dès lors inscrits à l’ordre du jour. Une soixantaine d’historiens, de chercheurs, d’universitaires, de hauts fonctionnaires en ont débattu. Comment affûter l’argumentaire historique et critique qui aiderait les nouvelles générations à maîtriser l’avenir ? Comment transmettre aussi l’exigence de vérité et d’intelligence qui anime toute histoire ? Comment harmoniser un jour les enseignements de l’histoire en Europe sans porter atteinte au principe de souveraineté des États membres et des nouveaux États candidats à l’Union [2] ? Ces questions, entre autres, furent bien présentes dans les esprits.

Il y eut d’abord examen de la production scientifique des savoirs concernant l’histoire de l’Europe et affirmation que les élèves méritaient d’apprendre, avec toutes les adaptations pédagogiques nécessaires, une histoire authentique, puisée aux sources les plus sûres, c’est-à-dire les plus savantes. Car sans fidélité à cette histoire construite et méthodique et à ses évolutions, non seulement la pédagogie serait une coquille vide mais tout prolongement civique de cette connaissance de l’histoire resterait entaché d’approximations mal fondées, de volontarisme sans temporalité ni mémoire, d’idéologies antagonistes et abruptes qui n’ont pas leur place dans un projet éducatif commun. Des personnalités politiques comme Viviane Reding, Jack Lang ou Oskar Lafontaine ont dit leur vision des choses, leurs souhaits et leurs ambitions en la matière. Les enseignements eux-mêmes et les choix pédagogiques ont fait aussi – mais trop brièvement encore – l’objet d’un questionnement général : quels choix stratégiques faut-il faire pour le libellé des programmes et la conduite de la classe ? Comment démêler mémoire et histoire, médiation à tout-va et intelligence historique des situations ? Quels secours faut-il attendre des enseignements bilingues et internationaux ? Quelles sont les potentialités civiques de cette histoire ? Furent signalées aussi les enquêtes lancées, menées à bien et publiées par le Conseil de l’Europe, la qualité et la variété des travaux conduits par des associations d’enseignants, des centres de recherches, des instituts et fondations pédagogiques depuis de nombreuses années. Furent enregistrées les avancées récentes au Congrès international des sciences historiques d’Oslo. On a rappelé enfin, au vu de tant d’expérimentations réussies, l’importance des nouvelles technologies, et d’abord de la Toile, qui densifient, bousculent et relancent les débats et les propositions.

◦ Quelle histoire ?

De quelle histoire de l’Europe a-t-on parlé, au bout du compte ? Il n’y eut aucun doute au point de départ : l’accord fut général pour dire qu’il fallait donner à l’Europe toute sa place, singulière et signalée comme telle, dans les enseignements de l’histoire, mais en laissant à chaque État membre sa pleine souveraineté pour la mise en œuvre en terme de programmes, de cursus, d’horaires et de pédagogie ; qu’à ce jour, donc, l’apprentissage d’une histoire de l’Europe ne relevait pas du principe de subsidiarité. Cependant il parut nécessaire de rappeler, pour affermir ce point de départ, que certains a priori ne pouvaient pas recevoir l’adhésion des historiens et des enseignants d’histoire. Et d’abord celui qui consisterait à admettre que l’histoire de l’Europe puisse être « européenne » par nature ou « européiste » par défaut [3] ; pour feindre de croire que son énergie multiséculaire devrait être portée au seul crédit de la construction européenne lancée après la seconde guerre mondiale. Cette sorte de vocation, de prédestination et de convocation communautaires du passé européen, ce souci téléologique ne sont pas de mise chez les historiens, qui peuvent toujours arguer du hiatus, du conflit, du pluriel et du national face aux mises en perspective ou aux rétrospectives trop unifiées et trop rectilignes. Tout au contraire, il s’est avéré qu’une des tâches les plus urgentes sera de mieux faire comprendre combien la construction européenne, loin d’être l’aboutissement inéluctable d’un enchaînement lointain de causes et d’effets, fut d’abord ce sursaut pacifique et daté qui fit réagir un continent affaissé, face aux drames du 20^e siècle et à un flot inouï de violence et de barbarie : un projet circonstanciel donc, non populaire aujourd’hui encore, élitiste mais volontaire, prometteur et authentique qui, en posant d’en haut, et souvent au prix de maints passages en force, un vrai soubassement économique et juridique du devenir européen, a su peu à peu non seulement se démarquer des rêves sur les « États-Unis d’Europe » mais convaincre les gouvernants et les opinions publiques que ce processus constructif devenait assez irréversible pour marquer l’histoire et tenter d’infléchir le cours des choses en le pacifiant et, demain, en l’humanisant et en le démocratisant.

Inscrire cette chronologie exceptionnelle de la construction européenne, sa contemporanéité, son volontarisme post-catastrophes dans le cours de l’histoire générale du continent, tout en montrant qu’elle a une respiration historique singulière, chacun y travaille aujourd’hui, quoiqu’en ordre trop dispersé. Mais surtout, cet effort n’a pas encore trouvé les prolongements pédagogiques qu’il mérite. Et ceux-ci ne seront probants qu’à condition de refuser de faire de la période post-1957 l’appendice ou le prolongement logique d’une histoire prédestinée, le chapitre paroxystique d’une destinée manifeste ; qu’en l’inscrivant dans une périodisation repensée qui relève au premier chef de l’histoire politique et de l’histoire du temps présent, au sens les plus actuels de ces termes. Car il n’est pas indifférent de savoir apprendre aux plus jeunes que sans Monnet, de Gasperi ou Spaaks, jamais on n’eût songé ensuite à tant convoquer Socrate, Érasme ou Hegel en renfort.

À ce refus de tout pilotage de l’histoire par l’aval chronologique et communautaire s’est ajouté celui d’une démarche trop exclusivement identitaire et mémorielle, si en vogue aujourd’hui, qui réduirait l’histoire de l’Europe à n’être qu’une mélopée de cultures et d’identités aussi indigènes que multiples, magnifiée sous les formules commodes et historiquement douteuses de « l’unité dans la diversité » ou de « l’identité plurielle » : une histoire du rêve des origines, en quelque sorte, qui émergerait toute armée des terroirs et des imaginaires. Car cette histoire par le bas, par le socle, par l’épaisseur anthropologique, structuraliste, cantonnée dans les foisonnements d’une multiplicité intrinsèque, multiculturelle par la vertu supposée des replis particularistes, exaltant les communautés originelles et les champs clos, fondée sur les sentiments d’appartenance, les mémoires en souffrance, les revendications identitaires, la multiplicité bienfaisante a priori ou les métissages de proximité, cette histoire ne donnera jamais qu’une version univoque des destinées du continent [4].

Or il s’agit aussi de dire aux jeunes tout ce qui a contredit cette vision d’un passé marquée par la fécondité des origines. Et de leur faire apprendre tout ce qui fut échanges, réseaux, alliances, constructions unitaires d’intérêts ou d’idéaux, comptes à rebours d’un cours indigène des choses : tous les processus d’édification de systèmes ou de visions unificatrices à travers lesquels l’Europe s’est reconnue historiquement parce que ces cheminements cahotiques n’ont pas eu, et de loin, l’allure d’une longue marche ascendante de la démocratie, du droit ou de l’universalité des valeurs, parce qu’il fallut surmonter conflits et antagonismes, jusqu’à en périr et, surtout, parce que la démocratie, par définition, est pétrie tantôt d’antagonismes à surmonter et tantôt de tensions régulatrices. Cette histoire est bel et bien tissée de ligues et de guildes, d’empires et de royautés, de nations et de républiques, de pensées pseudo-fédératrices et de court-circuits bilatéraux, de souverainetés impérialistes sur les sciences et les arts, de revanches sociales, d’outre-mers et de bris de frontières, de remues d’hommes, de ruptures idéologiques, de transferts et de sécessions culturelles : bref, de tout ce qui a pu construire du collectif et du partagé en bousculant, en provoquant et en surmontant la multiplicité et l’indigénat, en projetant hors d’elle-même la misère et l’ambition.

Cette histoire-là, paradoxalement – et d’abord sans doute aux yeux des Français qui ont inventé jadis un trait d’union national entre l’histoire et la géographie dans l’enseignement –, devrait recevoir le franc secours de la géographie, mais sans aucun a priori du champ clos. Car celle-ci nous dit aujourd’hui que l’Europe se définit moins que jamais comme un territoire préexistant mais, bien au contraire, comme un processus historique et un projet obstinément politique ou géopolitique, inscrits l’un et l’autre dans un espace dont la cartographie et les frontières sont aussi variables qu’insaisissables [5]. Ainsi les géographes confirment-ils l’ambition obstinée des historiens : faire une histoire de l’Europe sans rivages, à dimension mondiale, puisque tous les espaces de l’activité humaine se sont entremêlés un jour, de manière privilégiée mais sans déterminisme naturel, dans les territoires de ce finistère de la massivité asiatique ; puisque c’est bien l’histoire qui a configuré ces espaces, qui les a sans répit animés, mêlés, broyés, remodelés et délaissés.

Enfin, il fut entendu qu’on ne saurait succomber à la tentation de faire une histoire idéaliste, porteuse des seules références patrimoniales et civilisatrices, des seules hardiesses de la pensée et de la création, ou des seules valeurs à vocation universelle ; d’une histoire vouée à la célébration d’une « européité » d’ordre exclusivement culturel et civilisateur. Car cette histoire-là, trop « européenne » par prédestination, n’emprunte pas assez la « voie romaine » chère à Rémi Brague [6]. Trop culturelle au sens étroit de l’adjectif, trop « éclairée », elle bute sur le socle identitaire, trébuche sous l’aiguillon de la pluralité. Elle dédaigne trop le poids démographique et le mouvement des hommes, l’âpreté des enjeux de pouvoir, la prégnance économique et sociale. Elle se dérobe toujours, et surtout, devant l’obstacle national érigé au 19^e siècle et, dès lors, elle est d’un secours relatif pour toute éducation citoyenne à l’Europe et de l’Europe, puisque l’angle mort pédagogique de celle-ci reste la dissociation, si actuelle, entre nationalité et citoyenneté inscrite dans la Convention européenne de 1950 et le texte de Maastricht. Et plus encore, elle réduit l’histoire de l’Europe à un flot d’inventions, sans doute majeures pour l’humanité, mais dont la reconnaissance trop unanime ne suffit pas à construire une histoire aux arêtes vives et à vraie respiration chronologique, une histoire qui ne deviendra pas purement thématique : l’individualisme, la nation, le capitalisme, la démocratie sont trop occidentaux, trop mondiaux par leur extension, pour constituer les uniques références fondatrices d’une histoire de l’Europe.

Cette histoire ne peut et ne doit être, par conséquent, ni téléologique, ni identitaire, ni idéaliste. L’honneur scientifique et la force institutrice d’un enseignement de l’histoire conduisent à refuser d’emprunter ces voies d’allure si paisible et si moderne, mais qui sont sans issue éducative. Car aucune histoire enseignée ne peut être une réinvention du passé, celle-ci fût-elle généreuse et dans l’air du temps. Elle n’existe et ne mérite d’être apprise que si elle reconstitue laborieusement le récit vrai d’une aventure, sans prédestination ni auto-satisfaction.

Ainsi le séminaire de Blois, s’est-il achevé sur la promesse d’avoir à apprendre aux jeunes, en matière européenne, la force singulière des projets politiques plus que l’union incantatoire, la diversité culturelle conquise plus que l’identité plurielle démentie par les faits, les évolutions et les batailles de l’idéal plus que la téléologie, la force exemplaire des œuvres et des traces plus que leur valeur supposée éternelle ou universelle à trop bon compte. Pour leur apprendre l’Autre toujours présent dans les démarches unitaires. Pour leur faire comprendre la force de l’invention, de l’intelligence et de la construction humaine en continu plus que celle de la possession jalouse et de l’héritage indivis.

◦ Recommandations

Des résolutions et recommandations, il va de soi, ont été transmises au ministre à l’issue de ce séminaire. Elles reprennent la plupart des questions sur lesquelles on vient de lire un début d’argumentaire et dont il faudra discuter encore. Elles n’ont donc rien d’une charte, d’une proclamation ou d’un discours de la méthode. Elles esquissent plutôt les axes d’un travail historiographique et pédagogique à venir, qui ne peut être que collectif et diversifié. Les voici :

« Des historiens, chercheurs, universitaires, professeurs, inspecteurs généraux, hauts fonctionnaires d’éducation des quinze pays membres ont adopté les résolutions et recommandations suivantes, qu’ils portent à l’attention de Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale :

1. À l’heure des élargissements prochains de l’Union européenne et de l’adoption de sa Charte des droits qui réfère hautement à la conscience d’un « patrimoine spirituel et moral », il importe plus que jamais de faire apprendre l’histoire de l’Europe aux générations nouvelles qui auront en charge les futures avancées de l’Union. Pour les enseignements secondaires, seuls examinés au cours de ce séminaire, l’affermissement des enseignements de cette histoire passe par la valorisation et la coordination des initiatives en cours, mais aussi par une mise en perspective concertée et par des recommandations au plus haut niveau européen. Ces dernières, sans porter atteinte au principe de souveraineté en matière d’éducation, pourraient fixer un cap et prendre valeur incitative pour les équilibres de programmation et les pratiques d’enseignement de l’histoire dans les différents États. Elles participeraient de la mise en œuvre d’une union européenne de la connaissance dont l’importance a été rappelée au sommet de Lisbonne. Cet apprentissage d’un passé aurait en outre un effet d’entraînement sur la formulation d’une éducation à la citoyenneté européenne.

2. L’histoire de l’Europe enseignée et apprise doit être puisée, avec toutes les adaptations pédagogiques indispensables, aux sources scientifiques de sa production. Aujourd’hui encore cette histoire savante est de construction épistémologique et méthodologique difficile, tant la réalité et la finalité historiques de l’Europe demeurent énigmatiques et inachevées ; elle a peine encore à assumer le caractère fuyant de son objet. Mais les travaux scientifiques les plus autorisés ont déjà démontré qu’elle ne sera ni téléologique, ni identitaire, ni idéaliste.

Il ne s’agit donc pas de produire, d’enseigner et de faire apprendre une histoire rétrospective d’ordre téléologique qui laisserait croire que l’énergie multiséculaire de l’Europe est à porter au crédit de la seule construction européenne lancée après la seconde guerre mondiale. Tout au contraire, une des tâches urgentes est d’aider les plus jeunes à comprendre que cette construction fut un sursaut pacifique, économique puis juridique, une réponse datée, circonstancielle, élitaire mais authentique et audacieuse aux drames et aux menaces du 20^e siècle.

De même, doit être récusée une histoire de type anthropologique et identitaire fondée sur les principes si discutables de « l’unité dans la diversité » ou de « l’identité plurielle », qui postulerait que les « identités » sont une donnée de base alors qu’elles ont toujours été des constructions soumises aux aléas de l’histoire ; qui déroulerait un rêve des origines ou célébrerait quelque multiculturalisme constitutif. Inversement, cette histoire ne doit pas davantage succomber à une tentation idéaliste qui inscrirait l’Europe au centre du monde et la créditerait des seules références patrimoniales et civilisatrices, des seules hardiesses de la pensée et de la création, qui la ferait porteuse des seules vraies valeurs universelles.

3. Il ne s’agit pas, par conséquent, de promouvoir une histoire de l’Europe disjointe de celle du monde entier, une histoire possessive, exclusive, indigène ou « essentialiste ». Au contraire, il importe de faire apprendre une histoire qui n’a pas déroulé des « caractères originaux » mais dont la singularité fut d’emprunts et de contacts, de hiatus et de conflits ; d’inventions et de transmissions, de partages et d’expansions ; de mythes et d’utopies ; de mouvements des hommes et de relations intra- et extra-européennes : une histoire du rapport à l’Autre, somme toute, belliqueuse, tragique et souvent criminelle, mais qui sut aussi inventer l’urbanité, l’échange et maintes formes de l’espérance.

Ce récit de contacts si intensément vécus doit abandonner l’histoire thématique ou l’histoire-problème, trop désincarnées et trop pacifiées, qui négligent la part du national et des assauts de mémoires. Il s’agit au contraire de faire apprendre une histoire comparative qui noue des fils, tisse des intrigues, décrit des hommes et des activités (les élites, les marchands, les artisans, par exemple) dans leur diversité active et fait lire aux jeunes des récits construits, authentifiés sur preuves documentaires, vivants et convaincants. Son apprentissage impose que soit mis constamment en regard – avec toutes ses conséquences citoyennes aujourd’hui – le cours des histoires nationales avec les évolutions européennes et mondiales : apprendre l’histoire de l’Europe ne déliera pas du passé des nations mais imposera une lecture comparée et critique de leurs mythes constitutifs comme de leurs temps d’affrontements. Au passage, il importe de fortifier aussi chez les jeunes l’apprentissage d’une histoire des appartenances simultanées à différents territoires géographiques, politiques, humains et culturels (le local, le régional, le national, l’européen, l’universel), tout comme celle des migrations et des immigrations, des exclusions et des intégrations.

4. L’histoire de l’Europe n’est ni une remémoration volontariste ni une visite organisée de « lieux » de mémoire, de héros éponymes ou de dates-tournants valorisant des revendications nationales ou identitaires. Elle doit rester une histoire critique et raisonnée, potentiellement citoyenne, qui propose aux jeunes la fréquentation des lieux de mémoire incontestés (et Auschwitz au premier chef), des œuvres de création qui ont été aussitôt lues en leur temps comme européennes (d’où l’importance des musées, de la lecture de documents « patrimoniaux », de l’initiation aux arts, des travaux personnels pluridisciplinaires sur les mouvements des idées et des sensibilités), des symboles monumentaux et des traces visibles (places de villes, histoire de l’échange et de la communication, par exemple). Sans jamais récuser la part du politique, du social et de l’économique, elle doit être une histoire pleinement culturelle, car l’Europe historique fut une culture plus qu’un espace, une représentation évolutive plus qu’une réalité intangible.

5. Rien n’avancera si l’on ne raisonne qu’en termes de programmes, d’horaires, de manuels « européens » ou de mises en commun pédagogiques dans une course à l’accumulation et au rajout. L’essentiel est d’ordre pédagogique : il s’agit d’apprendre à hiérarchiser à bon escient le traitement des programmes actuels ; de favoriser un processus critique qui affermira et dépaysera à la fois la conscience de l’élève ; d’éveiller de vraies curiosités pour les œuvres et les traces. L’usage des nouvelles technologies doit être généralisé pour exciter ces curiosités et développer tous les types d’échanges.

6. Les expériences bilingues ou multilingues en classe (sections bilingues, sections européennes, sections internationales) et les échanges internationaux (fréquentation de musées, appariements, thèmes de travail et concours européens, voyages, etc.), si utilement encouragés aujourd’hui, devraient avoir plus forte valeur d’exemple pour les enseignements et les apprentissages concrets de l’histoire de l’Europe. Mettre en œuvre cet impératif implique qu’expériences et échanges sortent de l’exclusivisme linguistique et qu’on leur donne un contenu européen plus évident aux yeux des élèves. Le bilinguisme peut être une voie royale pour les apprentissages de cette histoire, mais à condition qu’il dépasse le bilatéral fixiste et le culte figé de la « civilisation ».

7. L’éducation à une citoyenneté européenne ne sera plausible et admise que si elle fait réfléchir toujours davantage, par un enseignement critique et non plus exclusivement normatif, à l’écart originel, constitutif et fécond entre nationalité et citoyenneté, inscrit dans les textes fondateurs de l’Europe d’aujourd’hui. Cet écart ne sera certes réduit qu’à l’heure d’une pleine légitimation démocratique d’un espace public européen, mais il faut sans attendre bâtir des enseignements qui puisent dans l’histoire une part de leur argumentaire, fondé à la fois sur les valeurs universelles dont l’Europe est habituellement créditée et sur le rôle décisif du politique, au sens le plus large et le plus haut du terme.

8. Il conviendra d’envisager la constitution, sur initiative française, d’un groupe de suivi qui aurait la charge de proposer aux responsables des Éducations nationales de l’Union européenne et des pays candidats à l’adhésion des analyses et des textes portant sur les méthodes, les perspectives, les contenus et les pédagogies de l’histoire de l’Europe. »

□

NOTES

[1]

Celui-ci a fait l’objet d’un très vif débat. Voir les remarques infra de Guy Hermet dans son article.

[2]

Sur ceux de l’ex-Est, voir Jean-Pierre Rioux, « Histoire en deux langues, histoire de l’Europe », Le français dans le monde. Recherches et applications, janvier 2000, p. 125-131.

[3]

Cf. l’analyse amère de Régis Debray, Le Monde, 15 février 2001.

[4]

Cf. Europe, identité plurielle, Paris, Autrement, 2000 ; Riva Kastoryano (dir.), Quelle identité pour l’Europe ? Le multiculturalisme à l’épreuve, Paris, Presses de Sciences Po, 1998 ; Jean-Marc Ferry, La question de l’État européen, Paris, Gallimard, 2000.

[5]

Cf. Jacques Lévy, Europe. Une géographie, Paris, Hachette, 1997 et Michel Foucher, La République européenne, Paris, Belin, 2000.

[6]

Cf. Rémi Brague, Europe, la voie romaine, Paris, Gallimard, « Folio essais », 1999, et l’article qui suit celui-ci.

[*]

Inspecteur général de l’Éducation nationale et rédacteur en chef de cette revue, Jean-Pierre Rioux vient d’être chargé de la direction de la mission « Europe et Histoire » au ministère de l’Éducation nationale.