En Afrique occidentale française [4] pendant la colonisation, le travail salarié est le « domaine du masculin par excellence » au même titre que l’école ou la politique [5]. Les femmes n’ont eu massivement accès au salariat qu’à partir des années 1960. L’industrie coloniale n’a pas ou peu recruté d’ouvrières [6], la domesticité fut plutôt masculine et seuls quelques emplois de monitrices d’enseignement, d’infirmières ou de secrétaires étaient accessibles dans le cadre d’un recrutement local. La pratique de la couture, du ménage ou du commerce à petite ou plus vaste échelle permettait à quelques femmes de bénéficier d’une certaine indépendance économique [7], mais la majorité demeurait cantonnée aux travaux domestiques et agricoles dans des sociétés à 90 % rurales.

L’entrée dans la fonction publique, au terme d’études secondaires prolongées d’une poignée de jeunes filles au lendemain de la première guerre mondiale, bouleverse par conséquent l’ordre établi. Désormais, une petite catégorie de femmes peut, théoriquement, occuper une position sociale comparable à celle des hommes.

Contemporaine de la féminisation de l’enseignement secondaire et du secteur tertiaire en France [8], l’institutionnalisation de formations professionnelles « féminines » en AOF permet aux premières sages-femmes, infirmières et institutrices africaines diplômées de l’école de médecine et de l’école normale d’institutrices d’envisager de véritables carrières. La condition des femmes de la petite et moyenne bourgeoisie africaine, principales concernées par le processus de professionnalisation, évolue dans le sens d’une redéfinition des rapports sociaux de sexe. Les mesures prises par l’administration française, quoique limitées, introduisent des normes de comportement qui redéfinissent les rôles familiaux et sociaux féminins. Les hommes, pères et maris, jouent un rôle déterminant dans les parcours personnels et professionnels de ces femmes qui parviennent, malgré le poids des structures sociales et des mentalités, à aménager des espaces de liberté, des formes d’autonomie intellectuelle, sociale, familiale, qu’elles n’auraient pu envisager auparavant.

Le plus ancien, et pendant près de vingt ans le plus prestigieux, est délivré après trois ans de formation au sein de la section sage-femme de l’École de médecine de l’AOF, fondée en janvier 1918 à Dakar [9]. Cette institution sélectionne également des auxiliaires médecins et pharmaciens et, à partir de 1928, des infirmières-visiteuses, recrutées également par concours après l’obtention du certificat d’études primaires [10]. Les ambitions du Front populaire en matière d’éducation professionnelle féminine aboutissent quelques années plus tard, en 1938, à l’ouverture d’une école normale d’institutrices à Rufisque [11]. Ces deux écoles recrutent à l’échelle de la fédération [12] et dispensent l’équivalent d’un enseignement secondaire à visée professionnelle. Réservées à une élite, sinon juridiquement, du moins dans les faits, elles sont considérées comme les plus prestigieuses voies d’accès à une profession salariée pour les Africaines jusqu’aux années 1960.

La possibilité pour ces dernières de poursuivre leurs études au-delà de l’école primaire supérieure et d’entrer dans l’administration représente une opportunité de promotion intellectuelle et sociale sans précédent. Mais les ambitions et les moyens mis en œuvre restent limités. Les femmes ne sont qu’un maillon parmi d’autres d’une politique coloniale qui obéit à ses propres logiques de mise en valeur et de domination et entend renforcer, par l’instruction des femmes, l’entreprise civilisatrice. L’objectif de l’administration est idéologique et politique. L’éducation des femmes est un moyen de diffuser les valeurs françaises en fondant des « ménages d’évolués », dévoués à la cause coloniale.

Cette logique aboutit à des formations qui restreignent l’horizon professionnel des femmes aux métiers conformes aux rôles dévolus à la mère de famille [13]. Elles correspondent aux domaines légitimes d’expression des compétences « naturelles » des femmes en Europe, comme la santé, l’éducation ou l’assistance. L’idée répandue en France au 19^e siècle que « les seuls vrais métiers féminins admis et socialement reconnus sont ceux de la sage-femme et de l’institutrice » [14] est transposée aux colonies.

En outre, de même que la femme fut considérée comme une médiatrice républicaine aux premiers temps de la Troisième République en France [15], elle commence à être perçue par le colonisateur de l’entre-deux-guerres comme un relais efficace des valeurs françaises auprès des populations « indigènes ». Le mot de Georges Hardy est resté célèbre : « Quand nous amenons un enfant à l’école française, c’est une unité que nous gagnons ; quand nous y amenons une fille, c’est une unité multipliée par le nombre d’enfants qu’elle aura » [16]. La femme n’existe pas en tant qu’individu – la femme noire encore moins qu’une autre – hors de son rôle d’épouse et de mère de famille. Les discours officiels et les programmes d’enseignement confirment que l’école coloniale ne remet pas en cause les rôles sexués mais impose au contraire des modèles susceptibles de renforcer, sous une forme différente, cette réalité. L’administration souhaite rassurer les pères de famille (notamment musulmans) susceptibles de scolariser leurs filles : « [Notre éducation publique] respecte la doctrine de l’islam et n’a pas pour but l’émancipation de la femme ou la modification des règles fondamentales de la famille islamique » [17].

Sur le plan quantitatif, l’étroitesse des effectifs féminins concernés souligne l’absence de volonté politique d’instruction et de formation d’auxiliaires féminines à grande échelle.

Avant la seconde guerre mondiale, les élèves scolarisées dans les écoles fédérales représentent moins de 5 % des effectifs scolaires de la fédération [18]. Entre 1921 [19] et les indépendances, la fonction publique fédérale intègre 638 auxiliaires de santé féminines [20]. La comparaison entre filières féminines et masculines montre qu’il n’y a pas de discrimination sexuelle en termes de nombre d’auxiliaires formés. La section sages-femmes diplôme en moyenne 16 jeunes filles par an, la section médecine 18 garçons, quant aux élèves pharmaciens, ils ne sont pas plus de deux à sortir de l’école chaque année [21]. En revanche, les carrières accessibles aux filles sont moins variées.

Jusqu’en 1938, tandis que les garçons sont recrutés dans de nombreux secteurs de la fonction publique où ils se révèlent des auxiliaires indispensables, les filles n’ont aucune autre alternative professionnelle équivalente à l’école de médecine quant au niveau d’instruction et au statut. La création de l’école normale d’institutrices, qui délivre 25 diplômes par an en moyenne entre 1941 [22] et 1948, élargit timidement le champ des perspectives. Avant la fermeture de l’institution en 1958, on évalue à près de 400 le nombre de jeunes filles diplômées [23].

En conséquence, un peu plus de mille jeunes femmes accèdent à la fonction publique fédérale pendant la colonisation. Comparé à la population de l’AOF, ce nombre est dérisoire [24]. En 1939, Sœur Marie-Andrée du Sacré-Cœur considère « qu’il n’y a pas cent infirmières-visiteuses ni deux cents sages-femmes auxiliaires dans toute l’AOF pour une population de 14 millions d’habitants » [25] soit une auxiliaire de santé pour 45 000 habitants. À la fin des années 1950, le rapport est d’une auxiliaire de santé pour 30 000 habitants, et d’une institutrice pour 10 000 enfants [26]. Ces chiffres traduisent, au niveau supérieur, une politique éducative globale qui n’investit pas dans l’éducation des filles.

En 1908-1909, 1 fille pour 11 garçons est scolarisée à l’école primaire publique en AOF. En 1938, malgré des discours officiels ambitieux sur la question, le rapport est de 1 fille pour 9 garçons [27]. Les écarts restent importants jusqu’aux années 1950 [28]. En 1954, 1 fille pour 5 garçons est scolarisée à l’école primaire publique [29]. Les femmes susceptibles d’accéder aux formations professionnelles proposées sont par conséquent peu nombreuses.

Il faut attendre la création de l’Institut des hautes études de Dakar en 1950 pour que les filles puissent envisager d’autres perspectives professionnelles. Elles représentent en 1951 le quart des effectifs de l’enseignement supérieur (32 filles sur 135 étudiants recensés) [30]. À la veille des indépendances, la revue L’Éducation africaine souligne la diversification des emplois accessibles : « Technicienne dans l’industrie, dessinatrice, chimiste, aide-chimiste, agent technique ou technicienne, biologiste-bactériologiste, manipulatrice de radiologie, secrétaire, enseignante » [31]. Les domaines industriel et scientifique, la petite administration se féminisent, mais les femmes continuent d’exercer des métiers « féminins » et/ou demeurent aux places d’assistantes.

La professionnalisation des femmes est par conséquent un phénomène limité quant à la variété des carrières offertes et des effectifs recrutés dans chaque secteur. Pour autant, la possibilité pour quelques privilégiées de prolonger leurs études et d’entrer dans l’administration représente un changement majeur en termes de statut social.

Comme leurs collègues masculins, les auxiliaires féminines perçoivent une solde et des avantages financiers définis par le gouvernement français [32]. Ces rémunérations leur confèrent une position privilégiée par rapport à la masse des femmes économiquement dépendantes. La reconnaissance professionnelle dont elles bénéficient est cependant variable. Si le salaire des sages-femmes et des infirmières-visiteuses est plutôt attractif, les institutrices sont défavorisées, à compétence égale, par rapport à leurs homologues masculins. Ce constat s’explique en partie par le fait que les auxiliaires de santé détiennent l’exclusivité en matière de savoir-faire professionnel et sont donc indispensables dans leur domaine de compétence, alors que les institutrices ne viennent que renforcer un corps enseignant préexistant.

Les premières diplômées de l’école de médecine perçoivent une solde annuelle allant de 4 000 francs – comme sage-femme auxiliaire de 4^e classe – à 9 600 francs – comme sage-femme principale de 1^re classe. Les médecins et pharmaciens auxiliaires débutent respectivement à 6 000 et 5 000 francs et terminent leur carrière à 12 000 francs par an. La différence de rémunération entre auxiliaires masculins et féminins correspond à un niveau de recrutement et à un nombre d’années de formation inférieurs pour les sages-femmes. Sur toute la période, la solde d’un médecin équivaut à une fois et demie environ celle d’une sage-femme. En revanche, le rythme d’avancement de carrière montre une progression plus lente pour ces dernières [33]. Après une amélioration de leur statut en 1925, les sages-femmes en fin de carrière perçoivent 10 000 francs. L’écart entre sages-femmes et auxiliaires masculins a donc été légèrement amoindri en haut de la hiérarchie mais, parallèlement, augmenté en début de carrière vis-à-vis des pharmaciens en raison de l’alignement de leur solde de base sur celle des médecins [34]. Quant aux infirmières-visiteuses, elles perçoivent, après deux ans d’une formation plus sommaire que celle des sages-femmes, un salaire presque équivalent en début de carrière [35].

Ces observations sont confirmées par les informations recueillies lors des entretiens [36]. Les sages-femmes, comme les institutrices, évoquent un statut socialement valorisé et le sentiment d’une véritable promotion. Or ces dernières sont systématiquement moins payées que leurs collègues masculins, après le même nombre d’années de formation. Leur solde varie de 6 000 à 17 500 francs en 1941 [37], celle d’un instituteur en 1930 de 6 600 à 20 000 francs. En 1943, le salaire des enseignants est multiplié par près de 4, celui des enseignantes par 2,7 [38]. D’autre part, leur solde est inférieure à celle des sages-femmes en début de carrière et équivalente en fin de carrière, alors qu’elles ont reçu une formation plus longue et intellectuellement plus exigeante. Le fait que les institutrices n’évoquent pas cette discrimination salariale suggère que l’essentiel se trouve ailleurs, dans le prestige associé à leur activité, dans la poursuite de leurs études, dans l’indépendance économique ainsi autorisée, quel qu’en soit le degré.

Ces femmes ne décrivent pas leurs parcours en termes de revendication égalitaire ou de désir d’émancipation, mais d’opportunité offerte par la puissance colonisatrice, par leurs parents, par leurs maris, eu égard aux conditions de vie des autres femmes.

Le catholicisme, notamment en Côte d’Ivoire et au Dahomey où l’installation des missions est ancienne, est un élément favorable à la scolarisation des filles. Une ancienne institutrice métisse déclare : « Lorsque nous sommes arrivées nous étions un peu ailleurs, celles qui avaient vécu comme moi chez les Sœurs, dans un milieu plus aisé. (…) On se prenait un peu pour des Européennes. On était toujours habillées en robe » [42]. Pour autant, l’opposition entre islam et scolarisation des filles est réductrice. Le critère essentiel n’est pas la religion, mais la volonté parentale, notamment paternelle, associée au niveau d’instruction.

À l’école normale en 1938, 52 % des jeunes filles recrutées ont un père fonctionnaire et 20 % un père commerçant. En 1943, 36 % sont filles d’instituteurs, de sages-femmes [43], de commis des PTT ou d’employés de chemins de fer, 28 % ont un père commerçant. Une étude de 1975 [44] portant sur 100 femmes scolarisées montre que l’alphabétisation du père, ou des deux parents, constitue le premier facteur de scolarisation et ce davantage en ce qui concerne les filles que les garçons [45]. Une sage-femme, d’origine malienne, résume la situation la plus courante :

Alors que 23 % des pères des femmes interrogées ne sont pas allés à l’école, le pourcentage équivalent pour les maris instruits de ces femmes est de 49 %. La mère joue un rôle dans la scolarisation de sa fille lorsqu’elle est allée à l’école ou qu’elle est veuve (15 % de l’échantillon), mais 70 % des mères de filles scolarisées n’ont pas reçu d’instruction, contre 90 % de celles des garçons. Les femmes de l’élite viennent par conséquent de milieux encore plus éduqués que les hommes.

Les entretiens apportent des éléments sur le rôle du père dans le processus. Une ancienne normalienne explique :

Quelles sont les stratégies paternelles ? Elles sont liées aux bouleversements introduits dans les hiérarchies sociales par le phénomène colonial. L’école française devient un facteur de promotion et la scolarisation du plus grand nombre possible d’enfants multiplie les chances de consolider la position sociale. L’instruction des filles entraîne leur valorisation sur le marché matrimonial, sans compter qu’une fille qui travaille peut subvenir aux besoins de sa parentèle dans le nouveau système mis en place par les Français. Les pères instruits espèrent conclure des alliances qui renforcent leur statut. Le mariage et la création d’une famille restent en effet l’horizon inévitable pour les femmes diplômées, qui n’échappent pas à la règle, ou si peu.

En Afrique, plus encore qu’en Europe, une femme seule est marginalisée [48]. Si le divorce ou la séparation ne sont pas rares [49], le célibat est une tare et la pression sociale favorise le remariage, quelles qu’en soient les conditions.

Le cas des anciennes institutrices peut être analysé à partir de données qualitatives et quantitatives [50]. En Guinée, 14 femmes sur 17 se déclarent mariées ou veuves, une seule divorcée, deux ne précisent pas leur situation. En Côte d’Ivoire, 28 femmes sur 36 se sont mariées, 4 ont divorcé, 4 ne précisent pas. Au Bénin, 56 femmes sur 68 se sont mariées, 3 ont divorcé, 7 ne précisent pas, une seule se déclare célibataire [51]. Au Mali enfin, 26 femmes sur 28 se déclarent mariées et 2 divorcées. Les entretiens montrent qu’il leur est difficile de faire valoir leurs choix personnels, face à une autorité paternelle et familiale puissante, et ce, même à la fin de leur vie. Une ancienne institutrice, mariée une première fois, divorcée, remariée puis veuve de ce second mari, consent au remariage avec son premier mari à la fin de sa vie car elle ne « pouvait pas faire un affront » à son père, soucieux de la savoir en ménage [52].

Le mariage reste donc le principal objectif à atteindre pour une jeune fille, et les familles trouvent une alliée en la directrice de l’école normale. Germaine Le Goff ne cesse d’encourager ses élèves à fonder un foyer, une fois leur diplôme en poche. Mais la directrice et les familles ne parlent pas tout à fait de la même chose. La conception du mariage importée par l’école met l’accent sur le bonheur conjugal, la communauté de goûts et de projets, l’épanouissement personnel au sein du couple. Elle ne rencontre pas toujours les exigences des familles pour lesquelles il s’agit avant tout de conclure une alliance avantageuse. Même lorsque le mariage est fondé sur le sentiment amoureux, le bonheur individuel de la femme n’est pas une priorité. Une ancienne élève institutrice confie « beaucoup ont eu des déboires dans leur vie de couple même si elles n’ont pas toutes divorcé. Peut-être Germaine Le Goff leur avait-elle donné un idéal difficile à atteindre avec des compagnons non préparés ? » [53]. De quels compagnons s’agit-il ?

Sur toute la période, l’homogamie est globalement la règle au sein du groupe des « évolués ». Le mariage de « fonctionnaires », encouragé par l’administration, est majoritaire même si chaque catégorie d’auxiliaires ne bénéficie pas du même statut. Les sages-femmes diplômées de l’école de médecine entre 1921 et 1941 ont épousé pour plus du tiers d’entre elles un médecin ou un pharmacien et pour plus de la moitié des instituteurs ou d’autres types de fonctionnaires [54]. Les institutrices se marient également à des jeunes gens qui ont fréquenté les écoles supérieures.

Une double autorité, familiale et sociale, s’exerce par conséquent à deux reprises, lors de la scolarisation et de la conclusion des unions. Elle est le produit de la domination masculine au sein des sociétés africaines comme du pouvoir colonial soucieux de fonder des « ménages d’évolués » dévoués à la cause française. Soumises aux exigences de leur milieu, les femmes diplômées sont accusées par leurs homologues masculins de bafouer les traditions et de s’affranchir de leurs rôles de mère et d’épouse, alors qu’elles disent précisément se conformer à ce rôle appris à l’école. Le décalage entre discours masculins et féminins témoigne des bouleversements provoqués par la professionnalisation des femmes.

Mariama Bâ, diplômée de l’école normale en 1947 et romancière, écrit à ce propos : « Des hommes nous taxaient d’écervelées, d’autres nous désignaient comme des diablesses [55]. » Les sobriquets ne manquent pas pour qualifier ces jeunes femmes qui s’attirent une réputation de « précieuses ridicules », « femmes savantes », « demoiselles frigidaires » [56]. La mobilisation des hommes lettrés dans la revue L’Éducation africaine au début de l’année 1938 montre que ce n’est pas l’instruction des femmes qui est mise en cause mais les effets présumés de celle-ci.

Ouezzin Coulibaly, ancien élève instituteur de l’école William Ponty et futur Premier ministre de Haute-Volta, se fait le porte-parole des jeunes gens instruits [57]. Il regrette en leur nom « un manque complet d’épouses répondant à leurs aspirations, capables de leur donner la joie saine du foyer ». Les femmes qui sont parvenues à une situation ont, selon lui, deux défauts interdépendants : l’autonomie financière et le manque d’éducation ménagère. Le premier leur confère une liberté qui les détourne de « leurs obligations de femmes », le second fait d’elles des maîtresses de maison inadaptées. Cette démonstration est reprise en 1951 par un autre instituteur voltaïque, qui rend les femmes responsables de l’état « déplorable d’un grand nombre de foyers de fonctionnaires noirs » [58]. L’inquiétude fondamentale perceptible derrière les critiques est la crainte d’un bouleversement des rôles au sein du couple et de la famille et consécutivement d’une remise en cause de la domination masculine : « Ne se sentant plus entretenue par le mari, elle n’accepte plus la place secondaire qui lui revient dans la famille. Trop souvent et à tort, elle veut faire, comme sa compagne européenne, la pluie et le beau temps [59]. » L’indépendance économique est dans le discours masculin la conquête la plus dangereuse. Les hommes redoutent les exigences de femmes sur lesquelles ne peut plus s’exercer aussi complètement qu’auparavant la pression financière et craignent de « devenir l’esclave de [leur] femme » [60], notamment aux yeux du reste de la société. Les quelques voix dissidentes qui se font entendre restent isolées.

Ainsi cet instituteur dahoméen [61] qui met en cause l’élite masculine : « À l’heure actuelle, les trois quarts des divorces ou séparations que nous avons vus sont dus, non pas à l’éducation insuffisante de la femme en matière de ménage, mais bien souvent à l’ignorance ou à la barbarie de l’époux [62]. »

Les intéressées montrent par leurs témoignages qu’elles ont perçu les remous provoqués par leur position. Elles insistent sur l’importance de l’autonomie financière dans leur épanouissement et confirment les critiques, mais aussi les sollicitations dont elles furent l’objet : « Quand ces femmes-là sortent de l’école, les prétendants se précipitent. À qui prendrait une normalienne. Épouser une normalienne c’est gagner la loterie si on peut dire, elles sont sollicitées, elles ne chôment pas, et en tant qu’épouses, elles éduquent leur mari [63]. »

Ces témoignages ne sont pas contradictoires et l’homogamie en vigueur au sein de ce groupe social confirme que, malgré leurs réticences, les hommes lettrés ont épousé ces jeunes femmes diplômées, simultanément redoutées et recherchées. Quant à leur insoumission au sein du ménage, elle fut très relative. Loin d’émettre des revendications « féministes », au moins jusqu’aux années 1975-1980, elles ont davantage recherché l’approbation sociale, soucieuses de ne pas être marginalisées.

C. Coquery-Vidrovitch évoque avec raison, à propos des premières associations féminines africaines une forme de « conservatisme féminin », de discours « antiféministe » fondé sur l’importance du modèle de la bourgeoise européenne [64]. Cette référence, présentée comme telle à l’école, conduit à des prises de position peu contestataires en matière de rapports sociaux de sexe. La domination masculine n’est pas remise en cause, et l’inégalité des droits et des devoirs la plupart du temps vécue comme une « fatalité ». De même que l’exercice d’une profession n’est que rarement décrit comme résultant d’une conquête ou d’un choix individuel, l’obligation d’assumer toutes les tâches ménagères n’est pas dénoncée.

La question d’une éventuelle vocation, du désir d’exercer un métier est inadaptée à un contexte colonial où les filles scolarisées sont une minorité. Les femmes concernées, notamment celles des premières promotions, ne se posent pas consciemment la question de leurs ambitions. L’épanouissement issu de l’exercice d’un métier n’est évoqué que rétrospectivement, comme résultant d’une prise de conscience progressive. Simultanément, les rôles féminins au sein du foyer sont acceptés comme « naturels ». Interrogée sur les conseils qu’elle a souhaité donner à ses filles, une sage-femme répond : « Je leur ai dit de suivre mon exemple c’est-à-dire de ne pas être l’esclave de son mari mais d’être soumise » [65].

Les normes de comportement apprises à l’école contribuent à renforcer l’idée que la femme est responsable des tâches domestiques. Bien plus, l’excellence en la matière doit permettre à celles qui travaillent à l’extérieur de déjouer les critiques. Conscientes de leur position sociale, les premières diplômées veulent servir de modèle : « On était l’élite de nos pays. Donc vous savez, par notre comportement, par notre façon de faire, par notre manière de vivre, on montrait que lorsqu’on envoie une fille à l’école, elle n’est pas perdue, au contraire [66]. » La même femme, directrice de l’école de filles de Bandiagara [67], écrit en 1951 : « N’oublions pas que notre sœur métropolitaine n’a apparu à l’usine et au bureau qu’après avoir su donner à son “home” les hôtes constants qui ont pour nom : la joie de vivre, la beauté, l’agrément. Si nous voulons prendre exemple sur elle, sachons avant tout être femme en gardant notre originalité première. Il faut donc que l’école africaine soit à la fois une classe, une cuisine et une maison, car nous sommes et resterons femmes [68]. »

L’image idéale de la « ménagère » vantée dans l’entre-deux-guerres en métropole a servi de référence dans les colonies [69]. Futures sages-femmes, infirmières ou institutrices ont grandi dès l’école primaire dans un univers organisé pour faire d’elles des mères de familles dévouées, des épouses capables de s’occuper d’un foyer au sens européen du terme. Grâce à un enseignement spécifique substitué à la transmission traditionnelle des savoirs au sein de la famille, elles ont intégré l’idée que l’entretien de la maison est un travail à part entière [70].

L’école française a d’autre part mis à l’honneur de nouvelles formes de relations au sein de la famille, notamment entre la mère et ses enfants. Le rôle de la communauté au sens large dans l’éducation est relativisé. Le quotidien des femmes interrogées sur leur petite enfance intègre un certain nombre de femmes – co-épouses, sœurs, grands-mères, tantes ou cousines –, qui jouent un rôle, parfois essentiel, aux côtés de la mère biologique. Leur propre foyer correspond davantage au modèle de la famille nucléaire, au cœur duquel la relation mère-enfant est privilégiée, voire exclusive, même si le mode de vie africain reste présent. L’école a consolidé la définition des rôles sexués dans la sphère privée et introduit de nouvelles normes de comportement, partiellement intériorisées par les élèves. Des changements de la condition de ces femmes sont pourtant perceptibles et témoignent de formes d’autonomie nouvelles. Même si leur marge de manœuvre est réduite, à différents moments de leur vie, les intéressées tentent de faire valoir leurs choix, s’interrogent sur leur rôle et leur place dans la société, voire s’engagent politiquement.

Au moment du mariage, ces jeunes femmes – qui entrent en union en moyenne à 24 ans [71] – tentent d’imposer leurs désirs, et y parviennent parfois. Une institutrice déclare : « Quand on sortait avant, là, les gens voulaient coûte que coûte. On te dit “voilà y’a untel qui est parent, il faut l’épouser” et comme moi je n’en voulais pas, j’ai dit “non non, non, je ne me marie pas avec” alors donc ce problème m’a quand même retardée parce que mes parents tenaient quand même à quelqu’un pour moi que moi je ne voulais même pas voir en peinture [72]. » Elle parviendra à épouser l’homme de son choix quelques années plus tard.

Les divorces permettent également de mettre un terme à des mariages décevants. L’autonomie financière facilite la remise en cause du mariage lorsque celui-ci ne répond plus aux attentes qui l’ont fondé. L’introduction d’une co-épouse est une cause fréquente de séparation [73]. La pression sociale s’exerce toutefois suffisamment pour rendre ces cas relativement rares. La notion d’épanouissement personnel, l’individualisme féminin progressent lentement au sein des ménages. Des espaces d’autonomie se dessinent cependant, par exemple dans le comportement démographique de ces femmes. L’hypothèse d’une volonté de maîtrise de la fécondité, liée à leur niveau d’éducation et à leur activité professionnelle, semble se vérifier, même si les données disponibles ne sont qu’indicatives.

Les entretiens et les fiches de renseignements montrent chez les institutrices nées entre 1920 et 1935 une fécondité [74] égale, voire inférieure dans les années 1940 à celle que l’on observe en moyenne dans les années 1950. D’après Thérèse Locoh, celle-ci était de 6,62 enfants par femme en 1950-1955 [75]. Les sources ne permettent pas de calculer des taux de fécondité ni même la descendance finale, mais fournissent des ordres de grandeur. Les moyennes calculées à partir du nombre déclaré d’enfants sont proches de celles obtenues dans les entretiens au cours desquels le nombre de grossesses est précisé [76]. Elles varient entre 4 et 5 enfants par femme en Guinée [77], en Côte d’Ivoire, au Sénégal et au Bénin, et entre 5 et 6 enfants par femme au Mali. En termes de générations, le cas de la Côte d’Ivoire montre que les femmes nées entre 1920 et 1925 ont en moyenne 4,8 enfants, et celles nées entre 1925 et 1930 : 3,6. Ces résultats provisoires doivent être confrontés à l’analyse qualitative des entretiens, seule susceptible de rendre visibles des stratégies de limitation de la fécondité et de négociation au sein des couples, éventuellement liées à l’engagement de ces femmes dans une carrière professionnelle, voire politique. Car l’administration ne fut pas le seul lieu d’affirmation de ces femmes sur la scène publique.

Elles furent logiquement les premières sollicitées pour occuper des postes à responsabilités dans les associations, les partis politiques, les assemblées ou les ministères aux premiers temps des indépendances [78]. Leur statut de fonctionnaires soumises aux décisions de l’administration coloniale n’a pas empêché beaucoup d’entre elles de s’engager dès les années 1940 dans les mouvements nationalistes, souvent en même temps que leurs maris, de façon plus ou moins discrète. Elles militent à la base et deviennent aussi, grâce à leur instruction qui leur permet de servir d’intermédiaires avec le pouvoir colonial, présidentes ou vice-présidentes des sous-sections locales des partis dominants [79]. La figure la plus célèbre est celle d’Aoua Keita, sage-femme diplômée en 1931, unique élue au Bureau politique de l’US-RDA en 1958, et première femme députée de la fédération du Mali en 1959 [80]. Elle servira de référence à plusieurs générations de femmes.

La professionnalisation des femmes en Afrique de l’Ouest pendant la colonisation est un phénomène limité, mais aux conséquences sociales multiples. Les mesures prises par la France afin de permettre l’accès à la fonction publique d’une petite catégorie de colonisées répondaient avant tout à une ambition politique. Il s’agissait de fournir aux auxiliaires masculins instruits des femmes qui répondent à leurs aspirations, d’apaiser d’éventuelles tensions sociales, de permettre la diffusion des normes de comportement occidentales parmi les populations, en d’autres termes de favoriser l’assimilation sans jamais donner aux colonisé-e-s les droits correspondant à leur statut.

Les moyens mis en œuvre furent limités, et l’intérêt de l’entreprise est ailleurs. Les femmes sélectionnées par les écoles fédérales ont transgressé un certain nombre de tabous au sein de leurs propres sociétés même si leur marge de manœuvre fut mince. L’exercice d’un métier salarié a permis une prise de parole au sein de la sphère privée comme publique. Malgré le fossé qui a pu exister entre ces femmes lettrées et la masse des habitantes analphabètes des campagnes, elles ont constitué un modèle (attractif ou répulsif), le symbole d’une visibilité sociale sans précédent. Elles ne furent pas les premières (ni les seules) à manifester leur existence [81], mais elles ont contribué à faire évoluer la façon dont la société envisageait leur rôle. S’il n’y a pas eu de remise en cause de grande ampleur des rôles sexués, des avancées se sont produites, perceptibles dans les itinéraires de chacune, qui ont contribué à faciliter les changements ultérieurs de la condition des femmes en Afrique.

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