CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1. – Introduction

1Depuis des décennies, les chercheurs en psychologie s’intéressent à l’influence des affects, des états émotionnels ou des humeurs sur la cognition. Ceci a donné lieu à l’élaboration de plusieurs modèles – dont certains sont présentés ci-après – qui ont tenté d’expliquer les effets des émotions sur le fonctionnement cognitif. De nombreux rôles ont été attribués aux émotions : adaptatif, perceptif, communicatif, hédonique. De plus, les concepts employés pour explorer le ressenti émotionnel des individus varient d’un auteur à l’autre comme d’un modèle à l’autre (émotion, humeur, affect …). Cependant, l’état émotionnel, qu’il soit positif ou négatif, a assurément un effet sur les activités cognitives complexes des adultes et des enfants comme nous le présentons ci-après.

1.1. – Relation entre émotion et cognition chez l’adulte

2Dans le cadre des recherches concernant l’influence des émotions sur les activités cognitives complexes comme le raisonnement, la résolution de problèmes, la prise de décision ou encore la mémoire, de nombreux travaux ont montré soit un effet facilitateur (Blanchette & Richards, 2010 ; Bower, 1981 ; Gilet & Jallais, 2011), soit un effet inhibiteur des émotions (Bless, Clore, Schwarz, Golisano, Rabe, & Wölk, 1996 ; Chepenik, Cornew, & Farah, 2007 ; Clark, Iversen, & Goodwin, 2001 ; Standage, Ashwin, & Fox, 2010). Plus précisément, les chercheurs ont mis en évidence qu’un état émotionnel positif pouvait favoriser les processus cognitifs, entraînant par là une certaine facilitation ou une amélioration des performances cognitives dans la prise de décision (Isen & Labroo, 2003), dans la résolution de problèmes (Isen, Rosenzweig, & Young, 1991), dans la flexibilité de la pensée (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987), ou encore dans la cohérence de jugements intuitifs (Balas, Sweklej, Pochwatko, & Godlewska, 2012). A contrario, les performances cognitives peuvent être diminuées en cas d’état émotionnel positif, conduisant à une réduction des capacités de traitement (Oaksford, Morris, Grainger, & Williams, 1996), ou encore à un déclin de la motivation (Bodenhausen, Kramer, & Süsser, 1994 ; Wegener, Petty, & Smith, 1995). Les états émotionnels négatifs ont, dans certains cas, provoqué un effet bénéfique en favorisant les processus systématiques, analytiques et élaborés (Clore, Schwarz, & Conway, 1994 ; Weary & Jacobsen, 1997). Cependant, selon la majorité des constats, les états émotionnels négatifs provoqueraient une réduction des capacités et des performances cognitives en termes de vitesse, de résolution de problèmes, ou encore de créativité (Bower, 1981 ; Ellis & Ashbrook, 1988 ; Ellis, Thomas, & Rodriguez, 1984 ; Isen et al., 1987 ; Oaksford et al., 1996). Par exemple, Ellis, Thomas, McFarland et Walter Lane (1985) ont montré une diminution des performances en mémoire épisodique en cas d’état émotionnel négatif. Une diminution des performances a aussi été constatée dans des activités faisant appel à des processus sémantiques tels que l’encodage d’informations élaborées (Leight & Ellis, 1981) ou l’amorçage sémantique (Storbeck & Clore, 2008). Des résultats contradictoires sont donc observés et la relation qu’entretient l’émotion avec la cognition est, de ce fait, délicate à préciser. Elle varierait selon le contexte et la tâche demandée. Ce type de résultats expérimentaux a conduit à l’élaboration de plusieurs modèles explicatifs (pour une revue complète, voir Corson, 2002). Trois grandes familles de ces modèles sont succinctement présentées ci-après.

1.1.1. – Les modèles de réseaux associatifs

3Ces modèles, basés au départ sur les effets de congruence et d’amorçage, tentent de relier cognition et émotion au sein d’un système unique de représentations. Dans ce cadre précis, lorsqu’une information émotionnellement chargée est congruente avec l’état émotionnel dans lequel se trouve un individu, elle est supposée être plus facilement activée, rappelée et utilisée. Ceci a été montré, entre autres, par Isen, Shalker, Clark et Karp (1978) qui, en induisant un état émotionnel positif, ont trouvé que les participants rappelaient plus rapidement des mots connotés positivement. Selon Bower (1981), les émotions pourraient être considérées comme des nœuds dans un réseau sémantique. Ces nœuds seraient reliés à des propositions décrivant les événements au cours desquels des émotions, positives ou négatives, ont été ressenties. Les nœuds émotionnels peuvent être activés par divers événements et, lorsque leur seuil d’activation atteint son maximum, une propagation de l’excitation à travers les autres nœuds (qui forment le réseau) se produit et déclenche les comportements habituels liés à l’émotion ressentie (Bower, 1981). Les affects influencent donc le processus d’activation et de propagation de l’information dans le réseau sémantique puisque la composante affective de la situation a aussi été encodée. En opérant une double activation, émotionnelle et de contenu, le rappel serait alors plus efficace.

1.1.2. – Les modèles à origine motivationnelle

4L’hypothèse de ces modèles est celle d’un déficit motivationnel qui pourrait influencer le niveau de mobilisation des ressources cognitives, en agissant en amont. L’idée générale est que, par manque de motivation, l’individu n’aurait pas l’énergie nécessaire à la réalisation d’une tâche complexe pour laquelle il a pourtant toutes les capacités requises (Williams, Watts, MacLeod, & Mathews, 1997). Ici, les affects positifs sont envisagés comme permettant à l’individu de se représenter la situation de manière sécurisante, tandis que les affects négatifs signaleraient une situation problématique. L’état émotionnel entraverait donc les capacités cognitives à certains moments.

5Le modèle Feelings as Information de Schwarz et Clore (1983) précise que, dans certains cas, les émotions peuvent influencer l’analyse de la situation en lieu et place du contenu de la tâche à effectuer. À la suite de ces auteurs, Bless et al. (1996) ont développé le modèle Mood and General Knowledge dans lequel l’humeur positive favoriserait l’utilisation de structures de connaissances générales et permettrait des traitements élaborés, tandis que l’humeur négative conduirait à restreindre la recherche d’informations et à focaliser l’attention sur des détails. L’humeur positive est donc envisagée comme facilitatrice tandis que l’humeur négative serait plutôt inhibitrice.

1.1.3. – Le modèle d’allocation de ressources et d’interférence cognitive

6En 1988, Ellis et Ashbrook ont élaboré un modèle Resource Allocation Model and Cognitive Interference Theory, à partir de l’observation de l’impact des états émotionnels négatifs sur la mémoire. Le modèle repose sur le principe d’allocation de ressources attentionnelles et d’interférence cognitive, principe qui régule la mise à disposition des ressources attentionnelles selon l’état émotionnel de l’individu. Les auteurs soutiennent l’hypothèse selon laquelle un état émotionnel négatif perturberait ou parasiterait les ressources attentionnelles à cause de l’émergence de pensées sans rapport avec la tâche. Les capacités mnésiques seraient alors diminuées par une réduction des ressources disponibles plus que par l’état émotionnel lui-même. En 1999, Ellis et Moore modifient leur conception : les effets dus aux émotions positives seraient similaires à ceux dus aux émotions négatives. Les états émotionnels négatifs et positifs entraîneraient, tous deux, des variations au niveau de la disponibilité des ressources attentionnelles nécessaires à la réalisation d’une tâche donnée, en provoquant une surcharge et/ou des interférences. De plus, selon Ellis, Seibert et Varner (1995), le degré d’interférence varierait en fonction du niveau de difficulté du traitement impliqué.

7En conclusion, le cadre conceptuel proposé par Ellis et Ashbrook (1988) puis par Ellis et Moore (1999) semble être le plus à même d’expliquer l’effet réducteur, inhibiteur des états émotionnels négatifs, mais aussi positifs, en termes de diminution des ressources attentionnelles. En effet, selon ces auteurs, des pensées intrusives ou des considérations qui n’ont pas de rapport avec la tâche demandée seraient responsables de parasitages et d’interférences des processus cognitifs, et donc de moindres performances. Pour Oaksford et al. (1996), cette conception permet d’expliquer pourquoi les capacités de la mémoire de travail, plus particulièrement au niveau de l’administrateur central, sont parfois diminuées en cas d’induction d’état émotionnel positif et négatif. Cependant, Bohner, Bless, Schwarz et Strack (1988), ou encore Isen et al. (1978) estiment que, dans le cas d’une induction émotionnelle négative, la réduction des capacités des participants serait plutôt consécutive au fait qu’ils sont plus concentrés sur la raison de leur ressenti négatif que sur la tâche demandée. En cherchant à rééquilibrer et même à corriger leur état émotionnel, les participants détourneraient alors des ressources cognitives qui ne seraient plus disponibles pour la tâche demandée. Les modèles et les travaux présentés dans ce paragraphe portent sur l’adulte et, à ce jour, peu d’études ont été menées chez l’enfant.

1.2. – Relation entre émotion et cognition chez l’enfant

8Dans une des premières publications disponibles sur cette question, Bartlett et Santrock (1979) ont étudié, chez des enfants de 5 ans, le rappel d’histoires présentées dans un contexte induisant un état émotionnel positif ou négatif. Les enfants avaient pour tâche d’écouter et de rappeler de manière libre, puis indicée, le maximum d’éléments de l’histoire. Les résultats ont montré que, dans la condition de rappel libre, les enfants obtenaient de meilleures performances dans le cas de l’induction positive comparativement à celui de l’induction négative. Concernant le rappel indicé, aucun effet des émotions n’a été mis en évidence. Masters, Barden et Ford (1979) ont pour leur part montré qu’un état émotionnel positif améliorait les performances consécutives à un apprentissage et le temps de résolution d’un problème tandis qu’un état émotionnel négatif avait l’effet inverse. Selon Greene et Noice (1988), l’état émotionnel positif procurerait même, chez les enfants, une plus grande flexibilité cognitive et une meilleure fluence verbale. Plus récemment, Rader et Hughes (2005) ont montré que des enfants soumis à une induction émotionnelle positive obtenaient de meilleures performances lors d’une tâche de résolution de problèmes visuels impliquant une analyse visuospatiale et une manipulation de cubes (Block design task ou substest Cubes de la WISC). Enfin, un effet de l’état émotionnel positif a aussi été mis en évidence sur la taille des dessins faits par des enfants de 6 ans. Ces derniers ont réalisé des dessins plus grands sous induction émotionnelle positive que sous induction émotionnelle négative (Burkitt & Barnett, 2006).

9Dans le cadre des apprentissages scolaires, Bryan et Bryan (1991) ont montré que des enfants sous induction émotionnelle positive réussissaient mieux et plus rapidement des problèmes de mathématiques que des enfants en condition neutre. Les émotions ont également un impact sur les processus visuels des enfants de 5 et 8 ans qui, en cas d’induction émotionnelle positive, se focalisaient davantage sur les aspects globaux que locaux, dans le cadre d’une tâche de comparaison d’images. Ainsi, l’état émotionnel de l’enfant orienterait sa manière de percevoir les problèmes rencontrés (Poirel, Cassotti, Beaucousin, Pineau, & Houdé, 2012). Pour leur part, Fartoukh, Chanquoy et Piolat (2012) ont montré un effet des émotions induites sur les productions écrites d’enfants de CM1 et de CM2 [N.B. : compte tenu du fait que la régulation émotionnelle chez l’enfant est en plein développement comme le soulignent Fivush, Marin, Crawford, Reynolds et Brewin (2007), cette recherche a été réalisée en respectant de nécessaires dispositions éthiques : consentement, confidentialité des écrits, débriefing]. Les rédactions des enfants comportaient significativement moins de mots lorsqu’ils devaient s’exprimer sur un sujet émotionnellement négatif (« le jour le plus triste de leur vie ») et, d’autre part, que la relation entre les capacités de la mémoire de travail et les performances orthographiques tendait à se modifier lorsque la thématique rédactionnelle était émotionnellement positive ou négative. Plus précisément, une relation entre les performances à des tâches de mémoire de travail et le nombre d’erreurs d’orthographe grammaticale commises dans des rédactions à contenu neutre a été mise en évidence. Plus les performances en mémoire de travail étaient élevées, moins les enfants commettaient d’erreurs grammaticales. Cette relation disparaît avec l’introduction d’un contenu émotionnel positif ou négatif dans la rédaction. Cependant, cette relation n’a pas été trouvée pour les erreurs d’orthographe lexicale. Ainsi, les performances des enfants semblent parasitées ou perturbées, que le contenu émotionnel soit positif ou négatif. Par ailleurs, selon Cuisinier, Sanguin-Bruckert, Bruckert et Clavel (2010), la composante émotionnelle a des effets sur la qualité des dictées d’enfants scolarisés en CM2. Après avoir lu un texte de valence émotionnelle neutre, triste ou gaie à trois groupes d’enfants, ces auteurs ont proposé une dictée issue du texte. Les trois dictées comportaient des mots cibles identiques. L’état émotionnel des enfants a été mesuré à l’aide d’un questionnaire, avant la lecture du texte inducteur puis après la dictée. À partir du nombre d’erreurs commises sur les mots cibles, ces auteurs ont constaté un effet de la valence émotionnelle du texte sur les performances orthographiques : un plus grand nombre d’erreurs d’orthographe a été commis dans les dictées à valence émotionnelle gaie et triste que dans la dictée neutre. En outre, ces auteurs ont mis en évidence une interaction entre le niveau orthographique des élèves et le contenu émotionnel sur le nombre d’erreurs d’orthographe lexicale commises. Autrement dit, lorsque le contenu émotionnel est gai ou triste, les enfants dont le niveau orthographique est faible commettent plus d’erreurs d’orthographe lexicale. Cependant, cet effet d’interaction n’apparaît pas dans le cas des erreurs d’orthographe syntaxique.

10Un autre aspect potentiellement responsable de perturbations sur le plan des ressources attentionnelles et, par conséquent, d’une possible charge cognitive supplémentaire est développé dans le paragraphe suivant : il s’agit de l’effet du contenu émotionnel du matériel.

1.3. – L’influence de la valence émotionnelle du matériel sur la gestion des ressources attentionnelles

11Le contenu émotionnel d’un stimulus ou d’une tâche peut être responsable de traitements déclenchés automatiquement capables d’affecter la distribution de l’attention. Un contenu émotionnel peut en effet activer des traitements à l’insu du participant (Morris, Ohman, & Dolan, 1998 ; Whalen, Rauch, Etcoff, McInerney, Lee, & Jenike, 1998). Cet effet, dû à la valence émotionnelle du matériel à traiter, influencerait la répartition des ressources attentionnelles, avec pour conséquence une facilitation ou une dégradation des performances des participants (Bargh, Reimann, & McNally, 1995 ; Lindström & Bohlin, 2011 ; Monnier & Syssau, 2008 ; Schmidt, 2012). Autrement dit, la focalisation de l’attention sur le contenu émotionnel peut se faire au détriment d’autres processus cognitifs et peut entraîner une hausse des temps de réaction (Gotoh, 2008), une baisse de la qualité du rappel (Syssau & Monnier, 2012) ou encore une moins bonne compréhension d’un texte (Clavel & Cuisinier, 2008).

12Récemment, Pessoa (2009) a proposé un cadre conceptuel permettant d’envisager les interactions entre émotions et fonctions exécutives (comme l’attention ou l’inhibition). Ce cadre est basé sur le principe d’une compétition entre les différents processus cognitifs pour l’accès à des ressources limitées. Pour cet auteur, la présence d’un contenu émotionnel conduirait à une modification du traitement de l’information qui favoriserait ou dégraderait la performance à une tâche donnée. Le traitement du contenu émotionnel détournerait des ressources utiles au bon déroulement de la tâche principale. Selon Cuisinier et al. (2010), le contenu émotionnel « affecte l’allocation des ressources et produit des interférences en complexifiant le traitement de l’information » (pp. 9-10).

13Ainsi, les états émotionnels et/ou le contenu émotionnel du matériel à traiter modifient les performances des participants. Une valence positive réduirait les capacités de raisonnement, mais permettrait toutefois une pensée plus flexible. Une valence négative favoriserait un traitement de l’information plus systématique, mais, sous certaines conditions, réduirait également les performances des participants, y compris celles orthographiques. Or, chez les enfants, les processus orthographiques, en plein développement, sont très coûteux cognitivement et, compte tenu des difficultés inhérentes à la langue française écrite, sont très longs à maîtriser. Le paragraphe suivant présente plus en détail cet aspect.

1.4. – L’apprentissage de l’orthographe du français

14Selon le modèle de Frith (1985), la lecture et l’orthographe suivent un schéma semblable de développement. Trois étapes y sont décrites, correspondant chacune à une stratégie dominante. Tout d’abord, l’étape logographique repose sur des associations directes entre la forme visuelle concrète (logos) et le sens, sans médiation phonologique. Puis intervient l’étape alphabétique qui implique la connaissance et l’utilisation systématique des correspondances graphophonologiques. Les mots y sont décodés lettre à lettre. Cette phase alphabétique comporte elle-même deux étapes, avec en premier lieu l’utilisation partielle des correspondances graphophonologiques plus efficaces en production écrite qu’en lecture (Ehri, 1997). En second lieu, l’utilisation majoritaire, voire exclusive, de la médiation phonologique conduit à un nombre important d’erreurs d’orthographe du fait de l’irrégularité du français (Alegria & Mousty, 1994, 1997). Enfin, grâce à la constitution progressive d’un lexique mental, l’étape orthographique se met en place. Les étapes alphabétique et orthographique ne sont pas exclusives et toutes deux coexistent très tôt chez l’enfant. D’ailleurs, l’orthographe des enfants évolue très progressivement de la grande section de maternelle aux dernières années du primaire (Henderson, 1980, 1981, 1992 ; Henderson & Beers, 1980). Ainsi, l’écriture des mots ayant des correspondances régulières phonèmes-graphèmes peut s’effectuer en récupérant directement en mémoire à long terme la forme orthographique déjà connue (lexique mental), en passant par une voie dite « directe ». Si le mot est nouveau ou très rarement rencontré, il peut alors être fait appel soit à des régularités statistiques, soit être possible de se référer à des analogies.

15L’acte d’orthographier un mot, une phrase ou un texte est donc un processus complexe, long et difficile pour l’enfant qui apprend à en maîtriser toutes les règles (Fayol, 2008). Malgré l’automatisation de différentes procédures au cours des différentes étapes, cette activité reste sensible à une limitation de ressources cognitives, chez des rédacteurs experts (Fayol, Largy, & Lemaire, 1994 ; Largy, Fayol, & Lemaire, 1996) et plus encore chez les enfants (Chanquoy & Negro, 1996 ; Fayol, Hupet, & Largy, 1999 ; Negro & Chanquoy, 2000 ; Totereau, Thevenin, & Fayol, 1997). Dès que leur attention est détournée par une autre activité, des erreurs peuvent survenir, comme l’ont justement montré Cuisinier et ses collaborateurs (2010) avec l’exercice de la dictée, exercice classique du cursus scolaire, qui mobilise de nombreux processus cognitifs. Compte tenu des relations entre émotion et cognition présentées plus avant, une nouvelle variable pourrait alors agir comme une charge cognitive supplémentaire : l’émotion.

1.5. – Orthographe, charge cognitive et émotion

16Toute activité scolaire, de manière directe ou indirecte, peut provoquer une charge émotionnelle plus ou moins importante. En manipulant cette variable dans le cadre scolaire et en supposant qu’une charge cognitive supplémentaire pouvait être provoquée par un contenu émotionnel, Cuisinier et al. (2010) ont émis l’hypothèse suivante : lors de la réalisation d’une dictée, les enfants prêteraient moins d’attention à ce qu’ils écrivent, soit à cause de la présence du contenu émotionnel du texte (hypothèse d’un effet direct sur les performances orthographiques), soit à cause d’une modification de leur état émotionnel qui serait consécutive à la lecture orale et collective d’un texte préalablement à l’exercice de dictée et dont le contenu émotionnel de valence positive ou négative provoquerait un effet indirect sur le contrôle orthographique. À l’issue de leur recherche, ces auteurs ont privilégié l’hypothèse d’un effet direct du contenu émotionnel sur les performances des enfants. Toutefois, compte tenu de leur procédure, ils n’ont pas pour autant invalidé l’hypothèse d’un effet indirect de l’état émotionnel sur les performances. En effet, la lecture d’histoires à contenus émotionnels contrastés est une des méthodes d’induction émotionnelle parmi les plus efficaces, aussi bien chez l’adulte (pour une revue, voir Westermann, Spies, Stahl, & Hesse, 1996) que chez l’enfant (Barden, Garber, Leiman, Ford, & Masters, 1985 ; Bartlett & Santrock, 1979 ; Brenner, 2000 ; Hayes, Scott, Chemelski, & Johnson, 1987 ; Rader & Hughes, 2005). Or, dans la recherche de Cuisinier et al. (2010), les mesures de l’état émotionnel des enfants indiqueraient que la procédure d’induction n’a pas été efficace ou suffisante. Toutefois, la mesure de l’intensité du ressenti émotionnel des enfants, à l’aide d’un questionnaire d’auto-évaluation, a eu lieu en fin de passation, c’est-à-dire bien après la lecture du texte censé induire un état émotionnel. En fin d’expérience, le ressenti émotionnel des enfants peut avoir nettement évolué. D’ailleurs, selon les auteurs eux-mêmes, une mesure du ressenti émotionnel des enfants au cours de l’expérience aurait été utile. Aussi, la procédure employée par Cuisiner et al. (2010) n’a pas permis, selon nous, de trancher entre les deux hypothèses formulées et qui concernent (1) soit un effet direct du contenu émotionnel du texte, (2) soit un effet indirect du contenu émotionnel du texte lu auparavant sur les performances orthographiques des enfants.

17L’expérience présentée ici vise à répliquer cette étude tout en modifiant certains aspects de la procédure, afin de mesurer l’éventuelle efficacité de l’induction émotionnelle du texte lu préalablement, comparativement à l’induction pouvant provenir de l’exercice de dictée. Pour ce faire, une double lecture des textes a été réalisée pour renforcer cette possible induction émotionnelle et également pour introduire une mesure de l’état émotionnel dès la fin de la lecture. Aussi, l’état émotionnel des enfants a été mesuré à trois reprises : avant la lecture du texte, après la lecture du texte, puis après l’exercice de la dictée. Cette procédure est plus adéquate pour tester l’hypothèse selon laquelle la lecture du texte à valence émotionnelle gaie ou triste aurait un effet sur le ressenti émotionnel des enfants (hypothèse d’un effet indirect des émotions). Le texte à valence gaie rendrait les enfants plus joyeux, tandis que le texte à valence triste les rendrait plus tristes (Barden et al., 1985 ; Bartlett & Santrock, 1979 ; Brenner, 2000 ; Hayes et al., 1987 ; Rader & Hughes, 2005). De plus, cette procédure permet de tester une autre hypothèse issue des suggestions de Cuisinier et al. (2010) et d’Efklides et Petkaki (2005) et relative à un éventuel effet négatif (rejet, irritation, ennui) de l’exercice de dictée sur le ressenti émotionnel des enfants. Cet effet interviendrait, quelle que soit la valence émotionnelle du texte qui a été lu puis dicté.

18Par conséquent, une autre hypothèse peut être formulée en considérant le ressenti émotionnel ou la focalisation de l’attention sur le contenu émotionnel comme une tâche interférente responsable d’une charge cognitive supplémentaire (Cuisiner et al., 2010 ; Ellis & Ashbrook, 1988 ; Ellis & Moore, 1999 ; Fartoukh et al., 2012 ; Oaksford et al., 1996). Aussi, le nombre d’erreurs orthographiques devrait être plus important en cas d’émotion gaie ou triste. De plus, selon Cuisinier et al. (2010), une interaction entre le niveau orthographique (faible vs. moyen vs. fort) et la nature de l’induction émotionnelle du texte (neutre vs. triste vs. gaie) devrait être observée. Les enfants de niveau orthographique faible devraient présenter un nombre d’erreurs d’orthographe plus important que ceux ayant un niveau orthographique plus fort – que le contenu émotionnel soit gai ou triste – et cet effet devrait apparaître uniquement sur les erreurs orthographiques de type lexical et non sur celles de type syntaxique.

19Enfin, pour observer un possible effet développemental des émotions, l’expérience a été menée auprès d’une population d’enfants de Cours Moyen première (CM1) et deuxième année (CM2). Les compétences orthographiques des élèves de CM1 étant légèrement moins abouties (Henderson & Beers, 1980 ; Fayol et al., 1999 ; Khomsi, 1998), l’effet de l’induction émotionnelle pourrait les conduire à commettre plus d’erreurs que les élèves plus âgés.

2. – Méthode

2.1. – Participants

20L’étude a été réalisée durant le troisième trimestre scolaire auprès d’enfants volontaires de trois classes de CM1 et de trois classes de CM2 issues de trois écoles différentes du département du Var. Les 124 enfants ont été autorisés par leurs parents à participer et sont tous de familles comparables du point de vue socio-économique. La répartition des enfants selon leur classe, leur genre et leur âge moyen est présentée dans le tableau 1.

Tableau 1.

Caractéristiques des participants

 / Table 1. Participants’ characteristics

tableau im1

Caractéristiques des participants

 / Table 1. Participants’ characteristics

2.2. – Matériel

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  1. L’épreuve d’orthographe de l’ECS-Cycle III (Évaluation des Compétences Scolaires, Cycle des approfondissements élaborée par Khomsi, 1998) a été utilisée afin d’estimer le niveau orthographique de tous les participants. Ce test évalue l’orthographe lexicale (écrire 30 noms sous 30 dessins) et l’orthographe grammaticale (effectuer les accords grammaticaux sous 12 dessins).
  2. Un questionnaire similaire à celui de Cuisinier et al. (2010) a été utilisé (cf. Annexe 1). Cet auto-questionnaire invite les enfants à indiquer leur état émotionnel à l’aide d’une échelle de Likert en 5 points (de « pas du tout » à « énormément »). Il comprend 4 items positifs : Heureux, Joyeux, Fier et Content, et 5 items négatifs : Inquiet, Énervé, Triste, Mal à l’aise et Je m’ennuie.
  3. Au précédent questionnaire a été ajoutée une mesure non verbale de l’état émotionnel qui consiste en une échelle en 5 points à partir de visages stylisés. Cette échelle a été empruntée à Burkitt et Barnett (2006, cf. Annexe 1). Face à l’ampleur du panel d’émotions qu’un individu peut ressentir, plusieurs auteurs ont souligné l’importance d’utiliser de multiples mesures du ressenti émotionnel (Brenner, 2000 ; Larsen & Fredrickson, 1999 ; Sansone & Thoman, 2005). De plus, utiliser une mesure non verbale du ressenti émotionnel, afin de laisser s’exprimer un ressenti non verbalisé ou non verbalisable s’avère important (Brenner, 2000 ; Larsen & Fredrickson, 1999). L’usage de cette seconde échelle devrait donc permettre d’augmenter la validité de la mesure de l’état émotionnel.
  4. Enfin, les textes et les dictées mis au point par Cuisinier et al. (2010) ont été utilisés. Il s’agit de trois textes fortement contrastés en termes de valence émotionnelle (neutre, triste ou gaie). Le texte à valence gaie est issu du livre Les vacances du petit Nicolas de Sempé ; celui à valence triste du livre Construire un feu de Jack London ; celui à valence neutre, « La montagne », est tiré du livre La joie des yeux (Cours Moyen et Supérieur). Cuisinier et al. (2010) ont aménagé des extraits de ces textes pour les utiliser comme dictée. Leurs longueurs et leurs complexités syntaxiques et lexicales ont été contrôlées afin d’être équivalentes (cf. Annexe 2). Vingt-quatre mots sont communs aux trois dictées. Ils ont été sélectionnés parce qu’ils présentent une difficulté lexicale ou syntaxique particulière. Parmi les difficultés lexicales, se trouvent : trois mots à doublement de consonnes (vallon, maisonnette, traditionnelle), quatre mots qui demandent un choix de la correspondance phonème/graphème correcte parmi celles possibles (chaume, logis, âtre, barreau), cinq mots présentant une lettre muette (aboiement, envahie, bergerie, vingtaine, fond). Les difficultés syntaxiques concernent les marques du nombre nominal (moutons), adjectival (profonds), verbal (découvrirent, pressait), du participe passé (bordé), ainsi qu’une marque de genre (éclairée), une distinction entre infinitif et participe passé (entrer) et cinq choix entre homophones grammaticaux (à, ses, ce, c’était, où) (voir Cuisinier et al., pp. 18-19).

22Afin de s’assurer de la charge émotionnelle des textes lus et dictés, ces derniers ont été analysés à l’aide du logiciel EMOTAIX-Tropes (Piolat & Bannour, 2009) qui permet d’identifier la thématique et de ce fait la valence du lexique émotionnel et affectif. Le nombre d’occurrences de lexique émotionnel positif et négatif est présenté dans le tableau 2. Cette analyse a permis de constater que les textes lus comportaient plus de lexique émotionnel que les textes dictés (Mtextes lus = 3,83 et Mtextes dictés = 1,16), que le texte à valence triste était bien celui qui comportait le plus de lexique émotionnel négatif, tandis que le texte à valence gaie était bien celui qui comportait le plus de lexique émotionnel positif. Cependant, il convient de préciser que la présence de lexique émotionnel n’est qu’un des indicateurs quantitatifs de la force émotionnelle d’un texte. D’autres éléments peuvent aussi intervenir sur l’état émotionnel d’un individu comme la nature des événements décrits et leurs conséquences.

Tableau 2.

Occurrence de lexique émotionnel (positif et négatif) contenu dans les textes lus et dictés

 / Table 2. Emotional lexicon occurrences (positive and negative) within read and dictated texts

tableau im2

Occurrence de lexique émotionnel (positif et négatif) contenu dans les textes lus et dictés

 / Table 2. Emotional lexicon occurrences (positive and negative) within read and dictated texts

2.3. – Procédure

23Les enfants de chaque niveau de classe (CM1 et CM2) dont les parents avaient fourni un consentement ont été répartis aléatoirement en trois groupes indépendants correspondant aux trois conditions d’induction. Le recueil des données a été réalisé dans les classes des écoles en deux jours, par un seul expérimentateur. Au cours du premier jour, via les questionnaires, une première mesure de l’état émotionnel a été effectuée. Juste après, le texte inductif (neutre, triste ou gai) a été lu à deux reprises. Puis, une deuxième mesure de l’état émotionnel a été effectuée, avec les mêmes questionnaires, afin d’estimer l’impact de l’induction émotionnelle provoquée par le texte lu. Ensuite, la dictée a été proposée et juste après, une troisième mesure de l’état émotionnel a été effectuée. Pour terminer la séance, le but de l’expérience a été expliqué aux élèves par l’expérimentateur et l’enseignant. Les élèves ont pu à cette occasion demander des éclaircissements et poser des questions. De plus, pour le groupe induction émotionnelle négative, la séance s’est achevée sur un échange autour d’histoires drôles, afin de ne pas laisser les enfants dans un potentiel état émotionnel négatif. Le second jour, le niveau orthographique des enfants a été estimé à l’aide du test d’orthographe.

3. – Analyses statistiques

24Pour répondre aux hypothèses formulées, plusieurs analyses de variance (ANOVA) ont été menées. Tout d’abord, une première série d’analyses a été conduite pour vérifier l’équivalence des performances des participants, d’une part, sur le plan orthographique et, d’autre part, sur le plan du ressenti émotionnel de départ. Le facteur Groupe expérimental comportait trois modalités (neutre, triste ou gai). Les variables dépendantes étaient le score au test d’orthographe (niveau maximal = 42), la mesure de l’intensité du ressenti émotionnel (de 1 = « pas du tout » à 5 = « énormément ») aux différents items verbaux et la mesure du ressenti émotionnel (variant également de 1 à 5) à l’item non verbal (choix d’un visage).

25Afin de tester l’hypothèse de l’efficacité de l’induction émotionnelle par les textes, le ressenti émotionnel des enfants a été mesuré à trois reprises. Une ANOVA a été conduite avec, pour facteurs expérimentaux, le Niveau de classe à deux modalités, la nature de l’Induction émotionnelle via le texte lu (3 modalités) et le Moment de la mesure de l’état émotionnel à trois modalités (avant la lecture, après la lecture et après la dictée). La variable dépendante était l’intensité du ressenti émotionnel (variant de 1 à 5) pour chacun des différents items verbaux proposés et le ressenti émotionnel à l’item non verbal.

26Pour répondre aux hypothèses d’un effet de l’Induction émotionnelle sur le nombre d’erreurs orthographiques et d’une interaction entre le Niveau de classe, l’Induction émotionnelle, le Niveau orthographique et le Type d’orthographe, la manière dont Cuisinier et al. (2010) ont mesuré la performance orthographique des enfants a été reprise. Concernant les mots cibles présents dans les trois dictées, un point a été attribué à chaque difficulté orthographique non résolue. Pour les mots concernant l’orthographe lexicale (12 mots), seul le non-respect de la dimension lexicale a été pris en compte (exemple : pour le mot « barreaux », seule l’orthographe du phonème [o] a été évaluée, sans tenir compte de la présence ou non de la marque du pluriel). Le même principe a été appliqué pour les mots concernant l’orthographe syntaxique (également 12 mots ; par exemple, pour « profonds », seul le non-respect de la marque du pluriel a été considéré). Deux scores ont été calculés : un score d’orthographe lexicale (sur 12) et un score d’orthographe syntaxique (sur 12). Au total, plus l’un de ces deux scores était élevé, plus la performance orthographique de l’enfant était faible.

4. – Résultats

4.1. – Niveau orthographique

27L’analyse des résultats obtenus au test d’orthographe a tout d’abord permis de classer les performances des élèves de CM1 et de CM2 en 3 groupes indépendants : faible, moyen et fort. Le groupe faible correspondait aux enfants ayant un score inférieur ou égal à 25 % de la population de référence de l’étalonnage (Khomsi, 1998), le groupe moyen aux enfants ayant un score compris entre 26 % et 75 % de la population et le groupe fort aux enfants ayant obtenu un score supérieur à 75 % de la population.

28L’ANOVA pour groupes indépendants (2 Niveaux de classe X 3 Groupes expérimentaux, voir tableau 3) concernant la mesure du Niveau orthographique (test d’orthographe) a révélé un effet principal du facteur Niveau de classe (MCM1 = 23,32 vs. MCM2 = 27,28 ; F(1,118) = 11,85, MSE = 40,77, p < 0,001). Les scores des CM2 étaient meilleurs que ceux des CM1. Comme attendu, l’analyse n’a pas révélé d’effet du facteur Groupe expérimental (F(2,118) = 0.08, ns), ni d’interaction significative entre ces deux variables (F(2,118) = 0,96, ns). Ainsi, avant le début de l’expérience, les groupes d’un même niveau de classe n’étaient pas statistiquement différenciables.

Tableau 3.

Moyennes (et écarts-types) du niveau orthographique des élèves, en fonction des facteurs Niveau de classe et Groupe expérimental

 / Table 3. Children’s spelling means (standard deviations), according to Grade and Experimental group

tableau im3

Moyennes (et écarts-types) du niveau orthographique des élèves, en fonction des facteurs Niveau de classe et Groupe expérimental

 / Table 3. Children’s spelling means (standard deviations), according to Grade and Experimental group

4.2. – Comparaison du ressenti émotionnel des groupes d’enfants

29Afin de vérifier l’équivalence des groupes de participants concernant leur ressenti émotionnel initial, c’est-à-dire avant l’induction émotionnelle, les premières mesures verbales (les 9 items) et non verbales (les visages) de l’état émotionnel ont été utilisées. Concernant les items du questionnaire, l’ANOVA pour groupes indépendants (2 Niveaux de classe X 3 Groupes expérimentaux X 9 Items, cf. tableau 4), avec mesures répétées sur le dernier facteur, n’a pas révélé de différence significative entre les deux niveaux de classe (MCM1 = 2,28 et MCM2 = 2,33, F(2,118) = 0,49, ns), dont le ressenti émotionnel est comparable. Aucune différence significative n’est observée entre les groupes expérimentaux (Mgai = 2,31, Mtriste = 2,29 et Mneutre = 2,30, F(2,118) = 0,01, ns). En revanche, l’intensité du ressenti émotionnel varie fortement en fonction des items (F(8,944) = 180,02, MSE = 0,90, p < 0,0001). Pour les items traduisant des émotions positives, les enfants font part d’un ressenti plus intense que pour les items traduisant des émotions négatives (items positifs : Mheureux = 3,66, Mjoyeux = 3,61, Mfier = 2,86, Mcontent = 3,77 ; vs. items négatifs : Minquiet = 1,30, Ménervé = 1,21, Mtriste = 1,30, Mmal à l’aise = 1,43, Mje m’ennuie = 1,57, F(1,118) = 410,43, MSE = 2,98, p < 0,0001). Enfin, aucune interaction n’est significative.

Tableau 4.

Valeurs moyennes (et écarts-types) du ressenti émotionnel des enfants aux items verbaux, lors de la première mesure, en fonction des facteurs Niveau de classe, Groupe expérimental et Items

 / Table 4. Children’s means (and standard deviations) for Emotional feeling as related to the verbal items, for the first measure, according to Grade, Experimental group and Item factors

tableau im4

Valeurs moyennes (et écarts-types) du ressenti émotionnel des enfants aux items verbaux, lors de la première mesure, en fonction des facteurs Niveau de classe, Groupe expérimental et Items

 / Table 4. Children’s means (and standard deviations) for Emotional feeling as related to the verbal items, for the first measure, according to Grade, Experimental group and Item factors

30Concernant la mesure du ressenti émotionnel initial non verbal avec les visages, l’ANOVA pour groupes indépendants (2 Niveaux de classe X 3 Groupes expérimentaux, cf. tableau 5) a mis en évidence un effet du facteur Niveau de classe (F(1,118) = 4,42, MSE = 0,54, p < 0,04), le ressenti émotionnel des élèves de CM1 étant plus agréable que celui des élèves de CM2 (MCM1 = 4,26 et MCM2 = 3,98). En revanche, les groupes expérimentaux ne diffèrent pas de manière significative (Mgai = 4,07, Mtriste = 4,20 et Mneutre = 4,07, F(2,118) = 0,49, ns) ; l’interaction entre les deux facteurs n’est pas non plus significative (F(2,118) = 0,28, ns).

Tableau 5.

Valeurs moyennes (et écarts-types) du ressenti émotionnel des enfants à l’item non verbal, lors de la première mesure, en fonction des facteurs Niveau de classe et Groupe expérimental

 / Table 5. Children’s means (and standard deviations) for Emotional feeling as related to the non-verbal item, for the first measure, according to Grade and Experimental group factors

tableau im5

Valeurs moyennes (et écarts-types) du ressenti émotionnel des enfants à l’item non verbal, lors de la première mesure, en fonction des facteurs Niveau de classe et Groupe expérimental

 / Table 5. Children’s means (and standard deviations) for Emotional feeling as related to the non-verbal item, for the first measure, according to Grade and Experimental group factors

31Ces premières séries d’analyses n’ont pas indiqué de différences notables entre les groupes expérimentaux. Aussi, les analyses statistiques ont été poursuivies afin d’évaluer l’effet du Niveau de classe, de l’Induction émotionnelle et du Moment de la mesure sur le ressenti émotionnel des enfants.

4.3. – Effet des facteurs Niveau de classe, Induction émotionnelle et Moment de la mesure sur le ressenti émotionnel des enfants

32Pour observer l’effet de l’induction émotionnelle sur le ressenti des enfants, des mesures (verbale et non verbale) de l’état émotionnel ont été proposées à trois reprises : avant la lecture du texte, après la lecture du texte, puis après l’exercice de la dictée. L’hypothèse d’un effet indirect (selon les termes de Cuisinier et al., 2010) du contenu émotionnel du texte lu oralement et collectivement sur les capacités orthographiques des enfants a été émise. Selon cette hypothèse, la modification de l’état émotionnel des enfants, consécutive au climat émotionnel instauré par ce contenu, serait responsable d’une diminution des performances orthographiques des enfants.

33Une ANOVA (2 Niveaux de classe X 3 Inductions émotionnelles X 3 Moments X 9 Items) avec mesures répétées sur les deux derniers facteurs a été réalisée sur la mesure de l’intensité du ressenti émotionnel (variant de 1 à 5, cf. annexe 3 pour le tableau complet des résultats). Tout d’abord, ni l’effet du facteur Niveau scolaire (MCM1 = 2,17 et MCM2 = 2,23, F(1,118) = 1,01, MSE = 2,94, p = 0,31), ni l’effet de l’Induction émotionnelle (Mgai = 2,29, Mtriste = 2,12 et Mneutre = 2,18, F(2,118) = 2,90, MSE = 2,94, p = 0,06) ne sont significatifs. En revanche, il existe un effet significatif du facteur Moment de la mesure du ressenti émotionnel (Mavant lecture = 2,30, Maprès lecture = 2,23 et Maprès dictée = 2,07, F(2,236) = 26,84, MSE = 0,60, p < 0,0001). Tous items confondus, le ressenti émotionnel des enfants diminue après la lecture collective des textes (F(1,118) = 6,30, MSE = 0,44, p < 0,02) puis diminue encore après la dictée (F(1,118) = 23.33, MSE = 0.64, p < 0,0001). L’effet principal du facteur Item est également significatif. L’intensité du ressenti émotionnel varie fortement en fonction des items (F(8,944) = 156,78, MSE = 1,87, p < 0,0001). Les enfants font part d’un ressenti émotionnel plus intense aux items positifs qu’aux items négatifs (items positifs : Mheureux = 3,23, Mjoyeux = 3,17, Mfier = 2,65, Mcontent = 3,37, vs. items négatifs : Minquiet = 1,39, Ménervé = 1,36, Mtriste = 1,38, Mmal à l’aise = 1,44, Mje m’ennuie = 1,80, F(1,118) = 329,84, MSE = 6,61, p < 0,0001). Les interactions entre les facteurs Niveau de classe et Item (F(8,944) = 4,68, MSE = 1,87, p < 0,0001), Induction émotionnelle et Moment de la mesure (F(4,236) = 2,93, MSE = 0,60, p < 0,03), « Item » et Moment de la mesure (F(16,1888) = 23,39, MSE = 0,62, p < 0,0001), Induction émotionnelle, Item et Moment de la mesure (F(32,1888) = 3,72, MSE = 0,62, p < 0,0001), et entre les facteurs Niveau de classe, Induction émotionnelle, Item et Moment de la mesure (F(32,1888) = 2,92, MSE = 0,62, p < 0,00001) sont toutes significatives.

34Afin de préciser ces interactions, des analyses statistiques complémentaires ont été conduites. Seuls les résultats concernant les interactions entre les facteurs « Induction émotionnelle » et « Moment de la mesure », qui permettent de repérer un changement dans l’état émotionnel relatif à la tonalité des textes (Heureux, Joyeux et Triste) sont présentés ci-après. Les autres résultats significatifs sont regroupés dans le tableau 6.

Tableau 6.

Effets principaux des facteurs « Niveau de classe », « Induction émotionnelle » et « Moment » en fonction des Items

 / Table 6. Main effects of “Grade”, “Emotion induction” and “Moment” according to the Items

tableau im6

Effets principaux des facteurs « Niveau de classe », « Induction émotionnelle » et « Moment » en fonction des Items

Note : signifie p < 0,05 et signifie p < 0,01.

 / Table 6. Main effects of “Grade”, “Emotion induction” and “Moment” according to the Items

35L’interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle » et Moment de la mesure est significative pour les items « Heureux » (F(4,236) = 9,45, MSE = 0,67, p < 0,0001), « Joyeux » (F(4,236) = 3,59, MSE = 0,70 p < 0,01) et « Triste » (F(4,236) = 13,40, MSE = 0,39, p < 0,0001). Dans le cas de l’item « Heureux », pour le groupe Induction neutre, l’intensité du ressenti ne varie pas significativement après la lecture du texte (F(1,118) = 0,68, ns) mais diminue significativement après la dictée (F(1,118) = 20,94, MSE = 0,79, p < 0,001). Pour le groupe Induction gaie, la lecture du texte provoque une augmentation significative de l’intensité du ressenti (F(1,118) = 5,76, MSE = 0,32, p < 0,02), tandis que l’exercice de la dictée provoque une diminution de l’intensité du ressenti (F(1,118) = 42,69, MSE = 0,79, p < 0,0001). Enfin, pour le groupe Induction triste, les enfants font part d’un ressenti significativement inférieur après la lecture du texte (F(1,118) = 65,81, MSE = 0,32, p < 0,0001). Puis le niveau de ressenti reste stable après l’exercice de la dictée (F(1,118) = 0,16, ns) ; voir figure 1.

Figure 1.

Interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle » et « Moment de la mesure » sur l’intensité du ressenti émotionnel pour l’item « Heureux » (tous niveaux scolaires confondus).

 /  Figure 1. Interaction between the “Emotional induction” and the “Moment of the measure” on emotional feeling for the item “Heureux”.

figure im7

Interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle » et « Moment de la mesure » sur l’intensité du ressenti émotionnel pour l’item « Heureux » (tous niveaux scolaires confondus).

 /  Figure 1. Interaction between the “Emotional induction” and the “Moment of the measure” on emotional feeling for the item “Heureux”.

36Dans le cas de l’item « Joyeux » (voir figure 2), pour le groupe « Induction neutre », l’intensité du ressenti ne varie pas significativement après la lecture du texte (F(1,118) = 0.68, ns), mais diminue significativement après la dictée (F(1,118) = 20.27, MSE = 0.59, p < 0,001). Pour le groupe « Induction gaie, » la lecture du texte ne provoque pas de variation significative de l’intensité du ressenti (F(1,118) = 0.01, ns), tandis que l’exercice de la dictée provoque une diminution de l’intensité du ressenti (F(1,118) = 59.94, MSE = 0.59, p < 0,0001). Enfin, pour le groupe « Induction triste », les enfants font part d’un ressenti significativement inférieur après la lecture du texte (F(1,118) = 9,78, MSE = 0,72, p < 0,01). Puis le niveau de ressenti diminue encore après l’exercice de la dictée (F(1,118) = 5,89, MSE = 0,59, p < 0,02).

Figure 2.

Interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle » et « Moment de la mesure » sur l’intensité du ressenti émotionnel pour l’item « Joyeux » (tous niveaux scolaires confondus)

 / Figure 2. Interaction between the “Emotional induction” and the “Moment of the measure” on emotional feeling for the item “Joyeux”.

figure im8

Interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle » et « Moment de la mesure » sur l’intensité du ressenti émotionnel pour l’item « Joyeux » (tous niveaux scolaires confondus)

 / Figure 2. Interaction between the “Emotional induction” and the “Moment of the measure” on emotional feeling for the item “Joyeux”.

37Enfin, dans le cas de l’item « Triste », pour le groupe Induction neutre, ni la lecture du texte (F(1,118) = 1,96, MSE = 0,29, p = 0,16), ni l’exercice de la dictée ne provoquent de variation significative de l’intensité du ressenti (F(1,118) = 0,18, ns). Pour le groupe Induction gaie, seul l’exercice de la dictée provoque une augmentation de l’intensité du ressenti (F(1,118) = 13,04, MSE = 0,45, p < 0,001 ; pour la lecture du texte : F(1,118) = 2,05, MSE = 0,29, p = 0,15). Enfin, pour le groupe « Induction triste », les enfants font part d’un ressenti plus élevé après la lecture du texte (F(1,118) = 42,01, MSE = 0,29, p < 0,0001), puis ce niveau de ressenti diminue après l’exercice de la dictée (F(1,118) = 24,17, MSE = 0,45, p < 0,0001), comme le montre la figure 3.

Figure 3.

Interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle » et « Moment de la mesure » sur l’intensité du ressenti émotionnel pour l’item « Triste » (tous niveaux scolaires confondus)

 / Figure 3. Interaction between the “Emotional induction” and the “Moment of the measure” on emotional feeling for the item “Triste”.

figure im9

Interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle » et « Moment de la mesure » sur l’intensité du ressenti émotionnel pour l’item « Triste » (tous niveaux scolaires confondus)

 / Figure 3. Interaction between the “Emotional induction” and the “Moment of the measure” on emotional feeling for the item “Triste”.

4.3.1. – Item non verbal

38Pour la mesure du ressenti émotionnel non verbal (les visages), une ANOVA (2 Niveaux de classe X 3 Inductions émotionnelles X 3 Moments de la mesure) avec mesures répétées sur le dernier facteur a été calculée sur le ressenti émotionnel (variant de 1 à 5 selon le choix du visage, cf. tableau 7).

Tableau 7.

Valeurs moyennes (et écarts-types) du ressenti émotionnel des enfants à l’item non verbal, en fonction des facteurs « Niveau de classe », « Induction émotionnelle » et « Moment »

 / Table 7. Children’s means (and standard deviations) for Emotional feeling as related to the non-verbal item, according to “Grade”, “Emotional induction” and “Moment” factors

tableau im10

Valeurs moyennes (et écarts-types) du ressenti émotionnel des enfants à l’item non verbal, en fonction des facteurs « Niveau de classe », « Induction émotionnelle » et « Moment »

 / Table 7. Children’s means (and standard deviations) for Emotional feeling as related to the non-verbal item, according to “Grade”, “Emotional induction” and “Moment” factors

39Le Niveau de classe a un effet significatif (F(1,118) = 7,37, MSE = 1,24 p < 0,01). Les enfants de CM1 ont un ressenti émotionnel plus agréable que ceux de CM2 (respectivement : 3,95 vs. 3,63). L’effet du facteur Induction émotionnelle n’est pas significatif (Mgai = 3,87, Mtriste = 3,79 et Mneutre = 3,71, F(2,118) = 0,54, ns). L’effet principal du facteur Moment est significatif (Mavant lecture = 4,12, Maprès lecture = 3,97 et Maprès dictée = 3,29, F(2,236) = 46,66, MSE = 0.51, p < 0,0001). Le ressenti émotionnel ne varie pas de manière significative avant et après la lecture du texte (F(1,118) = 3,30, MSE = 0,42, p = 0,07), en revanche, il diminue significativement après l’exercice de la dictée (F(1,118) = 53,25, MSE = 0,53, p < 0,0001). Enfin, seule l’interaction entre les facteurs Induction émotionnelle et Moment est significative (F(4,236) = 5,17, MSE = 0,51, p < 0,001, voir figure 4). Pour le groupe Induction neutre, la lecture du texte n’a pas d’effet significatif sur la mesure du ressenti (Mavant lecture = 4,06 et Maprès lecture = 3,89, F(1,118) = 1,43, MSE = 0,42, p = 0,23). En revanche, l’exercice de la dictée provoque une diminution significative de la mesure du ressenti (Maprès lecture = 3,89 et Maprès dictée = 3,19, F(1,118) = 18,79, MSE = 0,53, p < 0,001). Pour le groupe Induction gaie, la lecture du texte provoque une augmentation significative de la mesure du ressenti (Mavant lecture = 4,08 et Maprès lecture = 4,33, F(1,118) = 4,28, MSE = 0,42, p < 0,05), tandis que l’exercice de la dictée provoque une diminution significative de la mesure du ressenti (Maprès lecture = 4,33 et Maprès dictée = 3,19, F(1,118) = 47,51, MSE = 0,53, p < 0,0001). Enfin, pour le groupe Induction triste, les enfants font part d’un ressenti significativement moins agréable après la lecture du texte (Mavant lecture = 4,21 et Maprès lecture = 3,67, F(1,118) = 14,76, MSE = 0,42, p < 0,0001), puis ce niveau de ressenti reste relativement stable après l’exercice de la dictée (Maprès lecture = 3,67 et Maprès dictée = 3,48, F(1,118) = 1,55, MSE = 0,53, p = 0,21).

Figure 4.

Interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle » et « Moment de la mesure » sur le ressenti émotionnel pour l’item non verbal (tous niveaux scolaires confondus)

 / Figure 4. Interaction between the emotional measure for the non-verbal item, according to “Emotional induction” and “Moment” (all grades together).

figure im11

Interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle » et « Moment de la mesure » sur le ressenti émotionnel pour l’item non verbal (tous niveaux scolaires confondus)

 / Figure 4. Interaction between the emotional measure for the non-verbal item, according to “Emotional induction” and “Moment” (all grades together).

4.4. – Effet des facteurs « Niveau de classe », « Induction émotionnelle » et « Niveau orthographique » sur le nombre d’erreurs d’orthographe commises lors de la dictée

40Afin observer l’effet du Niveau de classe, de l’ Induction émotionnelle et du Niveau orthographique sur le nombre d’erreurs commises lors de la dictée, une ANOVA (2 Niveaux de classe X 3 Inductions émotionnelles X 3 Niveaux orthographiques X 2 Types d’orthographe à deux modalités : syntaxique vs. lexicale) avec mesures répétées sur le dernier facteur a été réalisée. Les résultats apparaissent dans le tableau 8.

Tableau 8.

Moyennes (et écarts-types) du nombre d’erreurs d’orthographe commises en fonction des facteurs « Niveau de classe », « Induction émotionnelle », « Niveau orthographique » et « Type d’orthographe »

 / Table 8. Spelling errors means (standard deviations), according to “Grade”, “Emotional induction”, “Orthographic level” and “Orthographic type” factors

tableau im12

Moyennes (et écarts-types) du nombre d’erreurs d’orthographe commises en fonction des facteurs « Niveau de classe », « Induction émotionnelle », « Niveau orthographique » et « Type d’orthographe »

 / Table 8. Spelling errors means (standard deviations), according to “Grade”, “Emotional induction”, “Orthographic level” and “Orthographic type” factors

41L’effet du Niveau de classe (MCM1 = 6,54 vs. MCM2 = 5,94, F(1,106) = 6,98, MSE = 0,53, p < 0,01) et celui du Niveau orthographique (Mfaible = 7,54, Mmoyen = 6,38, Mfort = 4,80, F(2,106) = 39,54, MSE = 2,42, p < 0,0001) sont significatifs. Les enfants du groupe faible ont commis significativement plus d’erreurs que les enfants du groupe moyen (F(1,106) = 20,83, MSE = 2,42, p < 0,0001), qui ont eux-mêmes commis plus d’erreurs que les enfants du groupe fort (F(1,106) = 35,31, MSE = 2,42, p < 0,0001). L’effet du facteur Induction émotionnelle est également significatif (Mneutre = 5,56, Mgai = 6,33 et Mtriste = 6,84, F(2,106) = 11,65, MSE = 2,42, p < 0,0001). Les enfants des groupes Induction gaie et Induction triste ont commis plus d’erreurs d’orthographe que les autres (respectivement, F(1,106) = 7,35, MSE = 2,42, p < 0,01, et F(1,106) = 23,11, MSE = 2,42, p < 0,0001). En revanche, la différence entre les groupes Induction gaie et Induction triste n’est pas significative (F(1,106) = 3,39, MSE = 2,42, p = 0,07). L’effet du facteur Type d’orthographe n’est pas significatif (Merreur synt. = 6,22 et Merreur lex. =6,26, F(1,106) = 0,02, ns). Enfin, seule l’interaction entre les facteurs Niveau de classe et « Niveau orthographique » est significative (F(2,106) = 4,84, MSE = 2,42, p < 0,01). Cette interaction révèle que la différence entre élèves de CM1 (MCM1 = 5,59) et de CM2 (MCM2 = 4,01) n’est finalement significative que pour les élèves qui ont un niveau orthographique fort (F(1,106) = 12,25, MSE = 2,42, p < 0,001).

5. – Discussion

42L’effet des émotions, des humeurs et des affects sur les performances des enfants est un champ de recherche en pleine expansion qui mérite d’être approfondi et mieux connu. La recherche présentée ici fait suite à celle de Cuisinier et al. (2010). Ces auteurs avaient comparé les performances orthographiques d’enfants, au cours d’une dictée, en fonction de la valence émotionnelle (neutre, triste ou gaie) d’un texte lu et en fonction de leur niveau orthographique. Dans le but d’observer l’effet de l’induction d’un état émotionnel sur les compétences orthographiques d’enfants de différents âges (CM1 et CM2) et, afin de trancher entre l’hypothèse d’un effet direct (provoquée par le contenu du texte lu) ou indirect (induction provoquée par le contenu du texte lu) de l’état émotionnel sur la cognition, la méthode de l’étude initiale a été partiellement modifiée. Une double lecture des textes a été faite afin d’accentuer l’induction émotionnelle. De plus, une mesure du ressenti émotionnel des enfants à l’aide d’un questionnaire a été entreprise à trois moments bien distincts (avant la lecture du texte, après la lecture du texte et après l’exercice de la dictée). Ce questionnaire comportait 4 items positifs (« Heureux », « Joyeux », « Fier » et « Content ») et 5 items négatifs (« Inquiet », « Énervé », « Triste », « Mal à l’aise » et « Je m’ennuie ») qui, via une échelle de Likert, permettaient à l’enfant d’indiquer son état émotionnel. Comme ce questionnaire ne comportait pas un nombre identique de termes de valence positive et négative, la question d’un biais de jugement en faveur des items de valence négative peut être posée. Cependant, ce questionnaire n’a volontairement pas été modifié afin de favoriser la comparaison entre nos résultats et ceux de Cuisinier et al. (2010). Nous avons toutefois décidé de renforcer les informations données par ce questionnaire en utilisant une mesure non verbale de l’état émotionnel, en utilisant une échelle en 5 points à partir de visages stylisés empruntée à Burkitt et Barnett (2006).

43La première hypothèse prévoyait une modification de l’état émotionnel des enfants consécutive à la lecture d’un des deux textes inducteurs devant provoquer un état émotionnel gai ou bien triste. Les résultats montrent que l’hypothèse est confirmée, et ce pour les deux niveaux de classe concernés (CM1 et CM2). Plus précisément, l’interaction entre la valence émotionnelle du texte lu et le moment de la mesure est significative pour les items verbaux « Heureux », « Joyeux » et « Triste » du questionnaire de ressenti émotionnel ainsi que pour l’item non verbal (les visages). Après la lecture du texte inducteur de valence gaie, une augmentation significative du ressenti positif (item « Heureux » et les visages) et une relative stabilité du ressenti négatif (items « Triste » et « Mal à l’aise ») ont été observées. À l’inverse, juste après la lecture du texte inducteur de valence émotionnelle triste, une augmentation du ressenti négatif (item « Triste ») ainsi qu’une diminution du ressenti positif à certains items positifs (« Heureux » et « Joyeux ») et à l’item non verbal ont été constatées. En revanche, dans le cas de la lecture du texte neutre, peu de modifications du ressenti émotionnel ont été identifiées juste après cette lecture. Ainsi, les amendements apportés à la procédure qui ont consisté, d’une part, à opérer une double lecture des textes et, d’autre part, à mesurer le ressenti émotionnel juste après la lecture (ainsi qu’à deux autres moments) ont permis d’assurer et d’observer l’efficacité de l’induction émotionnelle.

44La seconde hypothèse prévoyait que l’exercice de la dictée aurait un effet négatif (inquiétude, énervement, ennui) sur le ressenti émotionnel des enfants. Cette hypothèse est également validée. Un effet significatif de la variable « Moment de la mesure » du ressenti émotionnel sur de nombreux items verbaux du questionnaire – « Heureux », « Joyeux », « Fier », « Content », « Inquiet », « Je m’ennuie » et « Énervé » – ainsi que sur l’item non verbal (les visages) a été constaté. Plus précisément, après l’exercice de la dictée, la mesure du ressenti émotionnel a diminué pour les items positifs – « Heureux », « Joyeux », « Fier » et « Content » –, tandis qu’elle a augmenté pour les items négatifs – « Inquiet » et « Énervé ». De plus, la mesure du ressenti émotionnel agréable a aussi diminué pour l’item non verbal. Ces résultats montrent que le fait de réaliser une dictée a une influence négative sur l’état émotionnel des enfants. Ils permettent ainsi de comprendre pourquoi Cuisinier et al. (2010) ont fait état d’une augmentation du ressenti émotionnel négatif à l’issue de la lecture de tous les textes, quelle que soit la valence de leur contenu. En effet, les enfants avaient été invités à exprimer, sous forme de « rappel », leur ressenti émotionnel associé à l’écoute des textes, et ce juste après l’exercice de dictée. Les résultats obtenus dans notre recherche permettent d’avancer que le ressenti émotionnel négatif, exprimé juste après l’exercice de dictée par les enfants ayant participé à la recherche de Cuisinier et al. (2010), serait plus en rapport avec l’effet proche et négatif que provoque cet exercice qu’avec celui de la lecture préalable d’un texte.

45La troisième hypothèse prédisait une augmentation du nombre d’erreurs d’orthographe en cas d’induction émotionnelle gaie ou triste. Les résultats ont confirmé cette hypothèse. Le nombre d’erreurs orthographiques commises par les enfants des deux niveaux scolaires a augmenté dans les deux conditions d’induction, sans qu’aucune différence ne puisse être notée entre les deux. Cette observation est conforme à celle de Cuisinier et al. (2010). Cependant, quelques réserves doivent être faites, car aucune interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle », « Niveau orthographique » et « Type d’orthographe » (lexicale vs. syntaxique) n’est apparue, contrairement aux résultats de Cuisinier et al. (2010). Or ces auteurs ont rapporté qu’une interaction était attestée pour les erreurs lexicales, mais non pas pour les erreurs syntaxiques (p. 38). Dans notre étude, le facteur émotionnel pourrait être responsable d’interférences sur les processus orthographiques lexicaux et grammaticaux sans qu’aucune interaction avec le niveau initial en orthographe ne soit pour autant constatée. Ceci laisserait supposer, comme la littérature en fait état, que les émotions peuvent intervenir à divers niveaux au sein des processus cognitifs en fonction du contexte et de la tâche demandée ; d’autres expériences mériteraient alors d’être conduites pour affiner la différence entre orthographe lexicale (avec une récupération supposée directe) et syntaxique (avec une récupération de règles ou une application de celles-ci). Néanmoins, la différence de résultats entre les deux recherches pourrait être expliquée en premier lieu par le fait que dans cette étude, les effectifs ont été déséquilibrés entre les différents groupes de niveau orthographique faible, moyen et fort ; les groupes d’enfants de niveau orthographique faible et fort ayant des effectifs plus faibles. Une seconde explication pourrait concerner la durée de l’efficacité de l’induction émotionnelle. Comme l’a souligné Brenner (2000) pour les enfants, les effets d’une induction émotionnelle sont plutôt de durée brève (entre 5 et 10 minutes). De plus, l’induction tendrait à s’estomper plus rapidement lorsque la tâche est cognitivement coûteuse. Dans notre recherche, en raison de l’ajout d’une passation du questionnaire d’état émotionnel, le délai entre la lecture du texte (moment de l’induction émotionnelle) et la réalisation de la dictée a été augmenté. De ce fait, l’impact de l’induction a pu être atténué et ne pas provoquer, comme cela a été le cas dans l’étude de Cuisinier et al. (2010), d’interaction entre les facteurs « Induction émotionnelle », « Niveau orthographique » et « Type d’orthographe ». La charge cognitive imposée par le contenu émotionnel du texte lu a pu légèrement s’estomper. Cette explication soulève alors la question suivante : pourquoi Greene et Noice (1988) ou Rader et Hughes (2005) n’ont-ils pas constaté une diminution de l’effet de l’induction émotionnelle ? Est-ce parce que les différentes mesures de l’induction émotionnelle ont été réalisées plus rapidement [évaluation à l’oral chez Greene et Noice (1988) et évaluation non verbale chez Rader et Hughes (2005)] ? Est-ce aussi parce que les tâches demandées aux enfants étaient moins exigeantes en ressources cognitives et/ou attentionnelles que ne l’est l’exercice de la dictée pour des élèves de ces niveaux scolaires ?

46Il convient aussi d’indiquer que, compte tenu du matériel (les dictées), nos résultats doivent être nuancés. Si les dictées sont équivalentes du point de vue de leur longueur ainsi que de leur complexité syntaxique et lexicale, elles sont toutefois issues de trois textes différents. Nos résultats ne peuvent alors complètement trancher entre l’hypothèse d’un effet indirect (induction émotionnelle) de celle d’un effet direct (contenu du texte suscitant des traitements sans modifier pour autant l’état émotionnel) sur les performances des enfants. Aussi, il conviendrait, lors d’une prochaine expérience, de proposer une procédure d’induction émotionnelle différente (par l’écoute de musiques à valences contrastées par exemple) suivie d’une dictée la plus neutre possible sur le plan émotionnel et strictement identique pour les trois groupes d’enfants (neutre, gai et triste). Cette procédure permettrait de confirmer ou pas que les performances orthographiques sont affectées par l’état émotionnel du participant, mais surtout de trancher entre effet direct et effet indirect. Malgré cette réserve concernant le matériel, nos résultats permettent de penser que tout se passe comme si la compréhension d’une histoire, dont le contenu émotionnel est attesté, provoque, en raison même de ce contenu, une diminution des ressources attentionnelles disponibles. La réalisation d’une dictée subséquente et dont le contenu renvoie à cette histoire pâtit de cette charge cognitive. En conséquence, les enfants éprouvent une difficulté de mobilisation des processus utiles à la production orthographique. L’analyse des interactions obtenues dans cette recherche révèle, en accord avec le modèle d’allocation de ressources attentionnelles et d’interférences cognitives proposé par Ellis et Ashbrook (1988) et Ellis et Moore (1999), que la modification de l’état émotionnel, consécutive à la compréhension du texte lu, pourrait être responsable de la dégradation des performances orthographiques des enfants. Aussi, il devient difficile de conclure comme Cuisinier et al. (2010) que la focalisation de l’attention sur le contenu du texte lu lors de la dictée est seule responsable de la différence des performances orthographiques entre les groupes expérimentaux.

47Finalement, l’observation d’un effet attesté de l’émotion via la compréhension de textes à contenu émotionnel sur les performances orthographiques des enfants des deux niveaux scolaires doit encore être expliquée. Selon nous, le contenu émotionnel du texte semble agir à la manière d’une charge cognitive supplémentaire qui pourrait être envisagée dans le cadre de la Théorie de la Charge Cognitive développée par Sweller (1994) en tant que charge cognitive extrinsèque (extraneous cognitive load ; cf. Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007). Toutefois, cette interprétation doit être confirmée et mieux précisée en termes d’impact de l’induction selon sa valence et de la durée de cette induction sur les traitements cognitifs.

48Dans l’attente d’autres travaux permettant de mieux préciser l’effet des émotions sur la cognition chez l’enfant, ces premiers résultats conduisent à penser que, dans certaines situations et certains contextes, les émotions et les contenus émotionnels peuvent faire augmenter la charge cognitive. Ceci aurait pour conséquence de venir parasiter ou gêner les apprentissages et/ou l’évaluation des apprentissages. En effet, selon Sansone et Thoman (2005), les émotions positives et négatives peuvent être à la fois responsables d’effets positifs et négatifs en fonction du moment et du contexte durant lequel elles apparaissent. Ce serait la dynamique engendrée, à certains moments et dans certains contextes, par les émotions positives ou négatives qui pourrait être favorable ou défavorable pour les apprentissages (Ainley, 2006). Ainsi, un ressenti négatif trop fort peut conduire la personne à se focaliser davantage sur les raisons de ce ressenti que sur l’activité en cours (Efklides & Petkaki, 2005). D’autres études sont donc nécessaires pour décrire plus finement l’effet positif ou négatif des états émotionnels induits chez l’enfant sur ses différentes performances scolaires (mathématiques, production écrite, lecture), mais aussi sur le fonctionnement des dispositifs cognitifs comme la mémoire de travail ou la mémoire à long terme. La prise en compte de l’impact que peut avoir un contenu émotionnel sur les performances des enfants confrontées à des activités scolaires est à peine amorcée. C’est en poursuivant de tels travaux qu’il sera possible, à terme, de fournir au milieu éducatif des informations précises permettant de favoriser ou de minimiser la présence d’« émotions » dans les contenus scolaires. Ceci permettrait, d’une part, de prévenir des situations de surcharge cognitive et, d’autre part, d’envisager des conditions d’apprentissage ou d’évaluation plus favorables.

ANNEXE 1: – Questionnaires d’évaluation de l’état émotionnel

tableau im13

49Mets une croix sous la tête qui représente le mieux ce que tu ressens maintenant :

Figure 5 :

Expressions visuelles du ressenti émotionnel

figure im14

Expressions visuelles du ressenti émotionnel

ANNEXE 2: – Extraits dictés de chacun des textes lus à des fins d’induction émotionnelle

Valence neutre :

50Dans un vallon bordé de bois profonds, les promeneurs découvrirent une maisonnette à toit de chaume. Les aboiements d’un chien et ses grognements signalèrent leur présence. Le maître de ce logis les attendait sur le pas de la porte. Il les fit entrer dans une pièce. C’était la cuisine traditionnelle éclairée par le feu brillant dans l’âtre et envahie par l’odeur de l’étable. À côté se trouvait une bergerie où se pressait une vingtaine de moutons et tout au fond, sur des barreaux, des poules.

Valence gaie :

51Au fond d’un vallon bordé de bois profonds, nos chefs découvrirent une maisonnette à toit de chaume, une vraie chaumière ! Alors nous, on a couru comme des fous, mais les aboiements du chien et ses grognements ont signalé notre présence. Le maître de ce logis nous attendait. Il nous fit entrer dans une pièce. C’était une cuisine traditionnelle éclairée par un feu brillant dans l’âtre et envahie par l’odeur de l’étable. Pouah ! Il y avait même une bergerie où se pressait une vingtaine de moutons avec tout au fond, sur des barreaux, des poules.

Valence triste :

52Il rêva de ce vallon bordé de bois profonds, où se trouvait sa maisonnette à toit de chaume. C’était ce logis si doux, avec sa cuisine traditionnelle éclairée par un feu brillant dans l’âtre et envahie par l’odeur de l’étable. Il rêva d’entrer dans la bergerie où se pressait une vingtaine de moutons avec tout au fond, sur des barreaux, des poules et il entendit les aboiements de son chien et ses grognements. Quelques jours plus tard des chasseurs découvrirent le feu éteint.

ANNEXE 3

53Valeurs moyennes (écarts-types) du ressenti émotionnel des enfants aux items verbaux, en fonction des facteurs « Niveau de classe », « Induction émotionnelle », « Moment » et « Item » [de « pas du tout » (1) à « énormément » (5)].

tableau im15
tableau im16
Français

Résumé

Cette recherche vise à étudier l’effet de l’induction d’un état émotionnel sur le ressenti émotionnel et les performances orthographiques d’enfants de CM1 et de CM2. En référence à l’étude de Cuisinier et de ses collaborateurs (2010) qui a montré un impact de l’émotion sur la cognition, en constatant l’augmentation du nombre d’erreurs orthographiques dans une dictée, l’hypothèse selon laquelle la valence émotionnelle (neutre, triste ou gaie) d’un texte lu collectivement agirait de manière indirecte sur les capacités orthographiques des enfants est testée. En créant une charge cognitive supplémentaire, les émotions induites devraient avoir un effet négatif sur les ressources attentionnelles dédiées au traitement orthographique. Dès lors, la réalisation d’une dictée issue du texte lu devrait s’accompagner d’une augmentation du nombre d’erreurs orthographiques. La procédure de la recherche de Cuisinier et al. (2010) a été répliquée, d’une part, en y ajoutant une double lecture des textes inducteurs d’émotion et, d’autre part, en mesurant à trois reprises le ressenti émotionnel. Les résultats révèlent un effet des émotions sur le ressenti et les performances orthographiques des enfants. De plus, l’exercice de la dictée provoque un ressenti émotionnel négatif chez les enfants. Les relations entre émotion et cognition et l’effet du contenu émotionnel sur les capacités orthographiques des enfants sont discutés.

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Michaël Fartoukh
UMR CNRS 7320 Bases, Corpus, Langage, MSHS-SE, Université Nice Sophia Antipolis, France
Lucile Chanquoy
UMR CNRS 7320 Bases, Corpus, Langage, MSHS-SE, Université Nice Sophia Antipolis, France
Correspondance : Lucile Chanquoy, UMR CNRS 7320 Bases, Corpus, Langage, Université Nice Sophia Antipolis, Maison des Sciences de l’Homme et de la Société – Sud Est, 24, Avenue des Diables Bleus, 06357 NICE cedex 4. E-mail :
lucile.chanquoy@unice.fr
Annie Piolat
EA 3273, Centre PsyCLÉ, Aix-Marseille Université, France
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Mis en ligne sur Cairn.info le 01/11/2017
https://doi.org/10.4074/S0003503314002036
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