CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1Dans la classe (ou dans l’école), lorsqu’un conflit éclate, le professeur est responsable de sa régulation. La régulation peut être considérée comme l’ajustement, conformément à une règle, d’une pluralité d’actes (et de leurs effets) que leur diversité rendait étrangers les uns aux autres. Dans le champ éducatif, Legendre (1993) définit de façon générale la régulation comme l’ensemble des fonctions et des actions dont le but est de maintenir l’équilibre d’un système complexe en dépit des interventions de son environnement, ou de modifier le système de façon à ce qu’il s’adapte aux conditions environnantes.

2Deux choses doivent être posées : d’une part, comme l’explique Gérard Sensevy (1994 [1]), concernant les pratiques de régulation « il n’est pas possible d’éviter la question des valeurs : réguler, pour quoi faire, et au nom de quoi ? », d’autre part, suivre ou appliquer une règle suppose de se rendre maître d’une technique, d’un usage, d’une habitude (Wittgenstein, 1953). Or, dans le contrat didactique classique, la régulation du rapport social marque fortement l’hétéronomie des élèves, c’est une régulation qui asservit l’élève à une norme qui lui reste extérieure, dont le maître est l’unilatéral garant. Dans cette pratique, l’autorité du maître entraîne une fermeture du sens. Dans l’optique d’une reconstruction d’un contrat didactique générique [2], la question se pose de substituer à l’activité professorale de contrôle, un travail d’institution qui permette à l’élève d’accéder à une activité réflexive, en ouvrant de nouvelles significations dans le rapport social et dans les jeux de langage de la classe. Ces significations ouvertes ne le seraient pas seulement entre le maître (supposé détenir la règle) et les élèves (supposés incorporer la règle), l’ouverture se ferait en direction d’un en-commun intersubjectif de la collectivité scolaire, cherchant à partager des significations.

3Je vais donc m’intéresser à une couche spécifique du milieu scolaire [3], celle de l’institution des relations interpersonnelles dans la classe (et dans l’école), qui met en question la concurrence des égoïsmes dans la « communauté affrontée » (Nancy, 2001). La régulation concerne alors le système d’actions du professeur en situation, pour maintenir, renforcer, ou recréer un équilibre relationnel en faisant jouer loyalement les points de vue individuels des élèves.

1 – Le problème de la recherche d’un équilibre dans les relations sociales scolaires

4Le jeu relationnel est fait d’une succession de situations sociales, toutes normées par l’institution scolaire dès la maternelle. De façon générale, la définition d’une situation doit être commune aux membres du groupe, sans quoi il faudra redéfinir la situation par la négociation et la discussion. On trouve dans la notion d’agir communicationnel (Habermas, 1987), qui coordonne les interactions sociales en coordonnant les orientations et pas seulement leurs effets, une conceptualisation probante de la négociation de la situation. Cette négociation intervient en cas de désaccord dans le groupe : en parlant aux autres, avec les autres, je fais vivre, perdurer le monde du sens. S’agissant des situations sociales scolaires, il faudrait pouvoir élaborer une éthique de la discussion garantissant un processus de recherche de compréhension mutuelle. Cherchant à penser une éthique du consensus, Habermas se réfère d’ailleurs à Piaget : pour que la représentation du monde évolue dans le sens de la rationalité, il faut un double processus de décentration (intégrer le point de vue des autres) et de structuration (différencier des aspects de la réalité de façon à saisir leurs relations). Un tel projet éducatif nécessite de penser les institutions du sens [4] qui pourraient autoriser, dans la classe, ce travail de régulation, notamment sur le temps long de l’année scolaire, de façon à ce que les comportements violents soient « travaillés ».

5J’ai étudié dans cette optique les pratiques de l’école Freinet de Vence. Dans cette école, la problématique est que le travail d’institution doit constamment se faire sur fond de liberté principielle, comme le remarque Alain Vergnioux (2005) : « dans les textes de Freinet, le concept de liberté intervient comme le fondement principiel et le point de départ de l’apprentissage ; elle est posée a priori, attachée de façon ontologique à la nature enfantine ; principe inconditionné, elle est pensée sous les catégories de la spontanéité et de l’élan vital ». Il est probable que Freinet a opté pour cette approche anthropologique à partir de sa lecture de Rousseau, et il me semble que ce « fondement principiel » est à envisager comme la raison d’être des multiples contraintes institutionnelles qui caractérisent ce que Freinet appela la « classe coopérative » : la liberté me paraît constituer en effet l’arrière-fond des pratiques institutionnelles. Plus exactement, la liberté enfantine est le contexte dans lequel fonctionnent les institutions, qu’Henri Peyronie appelle dispositifs instituants : « la pratique coopérative pour l’organisation du travail et pour la régulation des relations inter-personnelles et de groupe dans la classe, la personnalisation des apprentissages, la créativité, l’expression libre, l’ouverture à l’altérité dans l’ordre des cultures anthropologiques » (Peyronie, 1999). Ces dispositifs instituants ne fonctionnent qu’au nom de la liberté enfantine, même s’ils assument pour fonction la production de puissants effets de socialisation [5].

6La question qui sous-tendait mon enquête à l’école de Vence était celle d’une reconstruction de la « forme scolaire » [6] (Vincent et al., 1994 ; Maulini, Montando et al., 2005). Le concept de forme scolaire implique, à plusieurs titres, celui d’institution : j’ai entrepris d’étudier les pratiques de cette école dans la multiplicité même que constituent leurs usages locaux, en vue d’en dégager les formes génériques, et plus exactement comment cette école se caractérise par une production spécifique de milieu.

2 – Présentation d’un épisode de réunion coopérative à l’école Freinet de Vence

7La réunion de coopérative est le dispositif instituant presque emblématique de la nouvelle école que Freinet s’efforça de construire. Je vais décrire ce dispositif en présentant une situation scolaire de conflit. Il y aura plusieurs phénomènes à observer dans cet épisode, mais d’abord une répartition des rôles spécifique à cette institution de réunion, avec ses personnages : le secrétaire, la présidente, la maîtresse (Brigitte), la plaignante (Ch.), l’accusé (T.), les témoins (quelques élèves), la directrice (Carmen), le public (tous les autres élèves de l’école, les autres adultes) [7]. Tous ces personnages ne sont pas à égalité dans la discussion, à la différence de ce que l’on voit souvent dans les classes de la forme scolaire classique (où tous les élèves sont des pairs, même si parfois on trouve un dispositif en équipes, tandis que le professeur conduit la discussion, généralement appelée « débat »). Ici, chaque catégorie de personnages a un statut spécifique, et certains personnages occupent un important territoire dans la discussion, mais il y a intrication des rôles d’élèves et des rôles de professeurs. Je répartis cet épisode en cinq phases, pour la commodité de l’analyse, et je propose de commencer par prendre connaissance du texte de ce fragment de discussion, qui comporte 33 tours de parole :

8(Phase 1)

  1. (Le secrétaire lit cette déclaration) Je critique T. qui m’a éclaboussée, Ch.
  2. (présidente) Alors Ch. lève-toi + viens devant pour expliquer ++
  3. (Ch. est au CP, elle vient à côté de la table de la présidente, face aux gradins où se trouve tout le monde).
  4. (Brigitte) allez Ch. + raconte-nous + T. + vas devant toi aussi + allez + on va vous écouter.
  5. (présidente) qu’est-ce qu’il t’a fait ?
(Phase 2)
  1. (Ch.) tu voulais déboucher le barrage + et puis après tu m’as éclaboussée.
  2. (T.) en fait + je mélangeais la terre qu’É. me donnait + car on était très embêté + alors je mélangeais, je mélangeais et +++ je t’ai dit pardon.
  3. (présidente) c’est vrai Ch. qu’il t’a dit pardon ? (Ch. fait la moue et fait signe que non) mais T. est-ce que tu l’as essuyée au moins ? (léger brouhaha dans les gradins, T. ne répond pas tout de suite).
  4. (secrétaire) mais est-ce que quelqu’un a vu + est-ce que quelqu’un y était au barrage ? (des élèves lèvent le doigt).
  5. (T.) non + mais tu t’es éclaboussée + mais par contre je t’ai pas essuyée.
  6. (Brigitte) tu dis qu’elle s’est éclaboussée ? mais quand même + tu es gonflé T.
  7. (T.) non + mais j’ai pas dit qu’elle s’était éclaboussée + mais d’après moi c’est pas moi qui t’ai éclaboussée (il prend un air embarrassé).
  8. (présidente) mais T. tu dis quoi là ?
(Phase 3)
  1. (Brigitte) mais qu’est-ce qu’elle voulait simplement + Ch. + qu’est-ce que tu voulais de T. ?
  2. (Ch.) je le regardais + et il m’a éclaboussée.
  3. (Brigitte) et qu’est-ce que tu voulais qu’il fasse + après t’avoir éclaboussée ?
  4. (Ch.) qu’il m’essuie.
  5. (Brigitte) qu’il t’essuie + voilà + c’est pas compliqué.
  6. (présidente) tu lui as même pas dit pardon + T.
(Phase 4)
  1. (T.) non mais j’ai pas fait exprès.
  2. (Brigitte) ah mais c’est ça le problème T. + je t’entends quand tu passes tu dis tout le temps “j’suis un pro j’suis un pro“ + c’est pas ça être un pro.
  3. (présidente) c’est pas d’éclabousser les autres.
  4. (Brigitte) c’est pas d’être une terreur + être un pro ++ et c’est ce que tu fais au barrage.
  5. (présidente) bon alors T. excuse-toi quand même + parce que c’est la moindre des choses, hein.
(Phase 5)
  1. (T.) je m’excuse ++ par contre j’ai pas fait exprès.
  2. (Brigitte) ben justement + raison de plus pour t’excuser T. ++ alors + tu vas arrêter d’éclabousser ?
  3. (T.) oui.
  4. (présidente) bon + avec ceux qui doivent arrêter d’éclabousser + on va écrire T.
  5. (T.) de toute façon j’ai dit que j’arrêtais d’éclabousser (il retourne à sa place sur les gradins).
  6. (secrétaire) oui + mais ça s’pourrait bien que tu recommences.
  7. (Carmen) et si la prochaine fois tu éclabousses quelqu’un + qu’est-ce que tu fais T. ?
  8. (T., avant de sasseoir, en regardant Carmen) je m’excuse.
  9. (Carmen) voilà.
Il y a mise en scène, théâtralisation du jeu de la réunion de coopérative : cette forme me paraît décisive dans la fonctionnalité même de l’institution. Comme c’est le cas dans les conférences par exemple, l’école Freinet de Vence cultive une ritualisation de la parole. Cette forme n’est pas anodine, parce qu’elle est à prendre au sens du pattern, du « patron » définissant le standard de l’usage correct de la communication et les manières spécifiques d’agir qui constituent ce que Wittgenstein appelle « une forme de vie » (1953-2004). L’assemblée est constituée ici en école, puisqu’il s’agit de la « grande réunion » qui a lieu une semaine sur deux.

9Enfin, j’essaierai de caractériser la technique enseignante (partagée par les personnages d’élèves) lors de ces réunions, en tant qu’elle contourne le classique discours sur la règle collective (qui devrait être « cause » du comportement individuel), et s’engage dans un agir communicationnel : la règle du jeu devient cet agir communicationnel, comme institution du sens (Descombes, 1996.), et ouverture de sens.

3 – Analyse de la technique de régulation

10Dans la phase 1 du précédent transcript, on voit que la camaraderie ne découle pas d’une règle préalable qui la définirait. Les règles ne valent que dans des agencements, et c’est la réalité du vécu qui prévaut ici, non une règle préétablie [8]. La réunion commence donc par faire apparaître un vécu légitime (Tdp1) « (Le secrétaire lit cette déclaration) Je critique T. qui m’a éclaboussée, Ch. », présenté à l’assemblée sous la forme d’un fait que l’on énonce. La base de la réunion est pragmatique, et existentielle, c’est de « l’expérience pure » (on pourrait paraphraser ainsi la situation : de quoi allons-nous parler ? De cela : Ch. critique T., elle dit qu’il l’a éclaboussée). Ce fait d’énonciation, et ce fait (énoncé) doivent maintenant être discutés, ils constituent ce que je nommerai « le cas Ch. », dans une technique linguistique spécifique à l’école (« Je critique T. qui m’a éclaboussée, Ch. »). Maintenant que le secrétaire a joué son rôle, c’est la présidente qui parle (Tdp2) « Alors Ch. lève-toi + viens devant pour expliquer ++ ». Nous voyons apparaître des rôles et des personnages. La discussion va s’ouvrir, sous l’autorité (qui va se révéler être une autorité morale) de la présidente. L’analyse effective de nombreuses interactions de ce type peut convaincre qu’une fonction importante du personnage président consiste à mettre en confiance l’élève qui vient parler devant 65 élèves et quatre adultes (au moins) [9]. La réunion est une institution dont la fonction a priori n’est pas d’émettre des jugements, mais de donner la parole publiquement à ceux qui ont souffert d’une malveillance ou d’une méchanceté et de faire valoir, phénoménologiquement, leur expérience (Tdp4-5) : « (Brigitte) allez Ch. + raconte-nous + T. + vas devant toi aussi + allez + on va vous écouter / (présidente) qu’est-ce qu’il t’a fait ? ». Ce n’est pas l’accusé, qui est d’emblée appelé à s’expliquer devant un tribunal, c’est au contraire la plaignante à qui l’on donne l’occasion de dire ce qu’elle a vécu comme un préjudice. Ce n’est pas la mise en exergue d’une transgression à une règle, c’est la présentation, et l’accueil, d’un vécu blessant. L’enquête ethnographique m’a amené à proposer l’interprétation suivante : la réunion vise à rendre visible la contrariété d’un élève qui s’est senti non respecté. C’est un jeu difficile à organiser, et l’on peut se convaincre, dans l’analyse des transactions, de la pertinence dont font preuve ces maîtresses expertes dans la conduite des réunions, d’abord par la façon dont le milieu (au sens de milieu des transactions et de milieu des situations) est travaillé. Les maîtresses ne pratiquent pas directement les régulations, mais il semble que ces régulations soient pratiquées dans un agencement spécifique, constituant un milieu de médiations.

11La phase 2 du transcript (Tdp6 à 13) correspond à l’exposition du problème. Il s’agit d’un problème en deux sens : d’abord au sens classique grec de ce qui crée une gêne « (Ch.) tu voulais déboucher le barrage + et puis après tu m’as éclaboussée », ensuite au sens plus didactique d’une situation qui va contraindre à une recherche, et c’est l’ensemble de la phase 2 qui se constitue en problème relationnel (ce qu’exprime dans cette phase le Tdp13 « mais T. tu dis quoi là ? »). Ce caractère problématique de la situation domine d’ailleurs tout l’épisode, comme on le voit dans la façon dont T. réagira, jusqu’au Tdp29 inclus, aux diverses sollicitations. De ce point de vue, le travail de Fabre (1999, 2005) sur la « problématologie » me paraît éclairant : il ne suffit pas d’étudier ici le régime propositionnel de la discussion, et de penser que les interactions sont réductibles à des assertions successives dont on observe l’articulation et le jeu énonciatif. La phase 2 me paraît constituer typiquement un cas problématique. D’autant plus qu’il n’y a pas de règles préalables auxquelles on pourrait ramener, réduire en quelque sorte, la situation exposée, pour en déduire le vrai et le faux. Ce qui constitue la « problématicité » d’une situation c’est l’importance que l’on donne à la formulation des questions, plutôt qu’à l’exhibition d’une solution. À l’école Freinet, il me semble que ce sont les questions, et les questionnements qui sont travaillés. J’ajoute que ces questions n’aboutissent d’ailleurs jamais vraiment à des solutions. Dans un texte, Freinet (1960) dit par exemple « Faites-lui promettre de faire mieux pour le samedi suivant. Il ne tiendra pas sa promesse ? Il fera certainement un effort pour la tenir même s’il n’y réussit pas. » Ce n’est pas la solution aboutie qui est jugée prioritaire, c’est le travail sur le problème (qui passe par la « promesse »). La réunion ne se déroule pas dans la routine des règles auxquelles on sait devoir rappeler tel ou tel élève. Elle est une praxis communicationnelle. Il n’y a pas de règles édictées qui vaudraient par elles-mêmes indépendamment de tout « contexte d’institution « (Descombes, 1996, Ibid.). Mais le jeu demande que les différents personnages participent à construire le problème, comme on le voit dans la phase 2. Il ne s’agira pas tant d’apporter la « réponse » au problème posé, que d’en faire apparaître la problématicité, et de le légitimer en tant que problème. Quel est le travail attendu de l’élève accusé, dans une telle situation d’action ? C’est qu’il apprenne à voir que quelque chose existe en face de lui, dont il n’avait pas préalablement conscience, et dont il apprend à connaître désormais la réalité. C’est l’optique, me semble-t-il, de Freinet dans le même texte cité plus haut (1960) « C’est cette prise de conscience qui a une portée morale considérable. Il arrive souvent que l’enfant mis en cause, après s’être défendu âprement, se sente acculé à la réalité. » On voit dans la phase 2 du transcript que les personnages jouent à tour de rôle pour faire valoir cette réalité, alors que l’accusé veut aller directement à la solution sans passer par le problème (Tdp7, Tdp10, Tdp12).

12L’intervention du secrétaire est cruciale, elle consiste à chercher dans la situation (Tdp 9) : mais est-ce que quelqu’un a vu + est-ce que quelqu’un y était au barrage ?) un moyen de construire efficacement le problème. La maîtresse (Tdp11) intervient en marquant sa désapprobation (tu dis qu’elle s’est éclaboussée ? mais quand même + tu es gonflé T.) sur l’affirmation de T. au Tdp 10, de façon certainement à ne pas laisser la discussion s’enliser dans une opposition « des pour et des contre », elle assume à ce moment-là de faire avancer le temps de la discussion [10] : la discussion n’est pas une conversation ou une dispute, c’est un travail avec un enjeu de savoir dans le champ éthique. C’est l’idée de Freinet dans le texte de 1960, dont je cite un autre fragment : « les uns et les autres sont mis en face de leurs responsabilités et des conséquences normales de leurs actes : les détours, les roueries, les comportements plus ou moins clandestins sont ainsi dévoilés. » Cette intervention de la maîtresse me semble pertinente. Je la comprends comme un appel à l’attention, au sens fort que lui donne par exemple Lévinas (1971, p. 102) : « l’attention est attention à quelque chose, parce qu’elle est attention à quelqu’un ». Ici, la maîtresse prend subitement une position très forte, elle adopte la position du Maître : « la thématisation comme œuvre du langage, comme une action exercée par le Maître sur moi, n’est pas une mystérieuse information, mais l’appel adressé à mon attention » (Lévinas, Ibid.). La maîtresse fait proprement irruption dans les « détours » de T. Cela toutefois ne produit pas immédiatement l’effet escompté sur T. qui s’enferre au Tdp12 « non + mais j’ai pas dit qu’elle s’était éclaboussée + mais d’après moi c’est pas moi qui t’ai éclaboussée », mais tout de même (il prend un air embarrassé) (Tdp12). C’est pourquoi la présidente désigne un obstacle dans le problème : « mais T. tu dis quoi là ? ».

13La phase 3 du transcript reprend en fait la discussion à partir d’une question qu’avait posée la présidente au Tdp8 (« mais T. est-ce que tu l’as essuyée au moins ? »), et à laquelle T. avait répondu au Tdp10 (« + mais par contre je t’ai pas essuyée »). À partir de là, le fil rouge de la discussion va être constitué par cette question (adressée aux deux élèves à tour de rôle) de la maîtresse au Tdp14 (ce qui est en question, ce qui en jeu, l’enjeu de la discussion, l’enjeu du problème) : « mais qu’est-ce qu’elle voulait simplement + Ch. + qu’est-ce que tu voulais de T. ? » L’enjeu, c’est ce que demande à l’autre, et de l’autre, le plaignant. Que l’accusé accepte et reconnaisse la réalité de cette altérité (il y a de l’autre dans le réel). La plaignante voit bien que l’accusé ne veut pas reconnaître, et elle continue à vouloir établir les faits (Tdp15). Au Tdp16, la maîtresse reformule sa question, et Ch. finit par dire elle-même (Tdp17) dans un énoncé on ne peut plus pragmatique, ce qui est précisément en question : « qu’il m’essuie ». On voit que la maîtresse apporte son soutien à cette réponse de Ch., ce qui a un effet de validation, à la fois des termes dans lesquels la réponse est faite et de son contenu : « qu’il t’essuie + voilà + c’est pas compliqué ».

14Au Tdp19, la présidente décide d’intervenir en revenant sur la deuxième partie de son intervention du Tdp8 (chronologiquement la première, mais on voit que la maîtresse a préféré traiter le geste d’essuyer avant la présentation des excuses, ce qui est un détail significatif du pragmatisme qui préside aux décisions professorales).

15À partir de cette intervention de la présidente, une quatrième phase de l’épisode est engagée. On voit dans ce fragment que « le terme » est employé par la maîtresse au Tdp21 : « ah mais c’est ça le problème T. »

16Jusqu’à présent, T. n’a pas reconnu son acte, et le Tdp20 apparaît comme une sorte de lapsus, ou de dernier retranchement que l’on pourrait ainsi paraphraser : oui, c’est sûr, je l’ai éclaboussée, mais je n’y suis quand même pour rien puisque je ne l’ai pas fait exprès. Or, au moment où l’élève pensait ainsi se défausser, la maîtresse annonce : « ah mais c’est ça le problème ». Et elle commente dans le style d’énonciation de l’élève lui-même, lui renvoyant sa propre image « je t’entends quand tu passes tu dis tout le temps « j’suis un pro j’suis un pro » + c’est pas ça être un pro ». C’est l’idée que soutient Lévinas (Op. cit. p. 99) : « la parole est en effet toujours une reprise de ce qui fut simple signe jeté par elle, promesse toujours renouvelée d’éclairer ce qui fut obscur dans la parole ». L’obscurité du vocable « être un pro » dont l’élève est l’auteur, et qu’il jette en passant, va être éclairée dans la reprise que fait la maîtresse de ce vocable. La présidente au Tdp22 (« c’est pas d’éclabousser les autres »), joue de sa fonction pour renforcer le propos de la maîtresse, ce qui me paraît être une répartition des rôles tout à fait spécifique à l’école Freinet [11]. Et la maîtresse poursuit, dans une interaction qui s’apparente à un discours à deux voix : « c’est pas d’être une terreur + être un pro ++ et c’est ce que tu fais au barrage ».

17Alors, la présidente déduit de cette interaction solidaire entre elle et la maîtresse ce qui apparaît désormais comme une nécessité (une obligation morale) pour l’accusé : « bon alors T. excuse-toi quand même + parce que c’est la moindre des choses, hein »

18Nous assistons à un retournement de situation, l’accusé cesse implicitement de nier, en faisant finalement amende honorable au Tdp25 (« je m’excuse ++ ») ; c’est la dernière phase de l’épisode. Ceci étant, il revient sur cette affirmation qui constitue probablement son bon droit, de son point de vue à lui : « par contre j’ai pas fait exprès ». Ce bon droit, qui enveloppe en fait l’expérience de T., son propre vécu à lui, est reconnu immédiatement par la maîtresse qui a visiblement obtenu ce qu’elle voulait : que l’accusé dise ce qu’il a fait (Tdp 26-27). Et c’est à ce moment que survient logiquement l’appel à promesse : « alors + tu vas arrêter d’éclabousser ? ». À nouveau, la présidente se situe sur le terrain de l’institutionnalisation (Tdp28) : « bon + avec ceux qui doivent arrêter d’éclabousser + on va écrire T. »

19L’accusé fait alors une déclaration qui demeure ambiguë (ou ambivalente) :

2029. (T.) de toute façon j’ai dit que j’arrêtais d’éclabousser (il retourne à sa place sur les gradins).

21À ce moment-là, le secrétaire intervient spontanément (c’est de toute façon son moment, puisqu’il va écrire le résultat de la discussion), en indiquant avec ironie à l’accusé pourquoi le fait qu’il fasse partie du groupe des « éclabousseurs » va être noté sur le cahier de secrétariat (par projection dans le futur possible, et donc pour constituer une mémoire) : « oui + mais ça s’pourrait bien que tu recommences » (Tdp30). On pourrait craindre qu’une telle remarque du secrétaire soit le signe d’un effet « bouc émissaire ». Or, dans l’observation que j’ai faite de l’école, il me semble que c’est l’inverse qui se passe : l’élève ayant objectivement un comportement problématique – ce qui m’a semblé le plus remarquable, c’est la patience avec laquelle les élèves de l’école se solidarisaient pour l’aider à faire évoluer son comportement. Et cela probablement grâce à la médiation de diverses institutions comme le tutorat, le travail d’équipe, l’entraide, le bilan coopératif du plan de travail individuel, la réunion, et les responsabilités que cet élève devait assumer pour les services, ses initiatives, la formulation commune des critères de la camaraderie, etc. L’enjeu de compréhension de cette organisation passe par la distinction nécessaire entre une organisation totale à tendance « autoritariste » [12], et une organisation vivante à tendance démocratique, cherchant à produire des institutions au sein desquelles tout est pensé pour accroître le pouvoir instituant des institués. Il faut « essayer d’expliquer comment un monde de pensée construit le style de pensée qui gouverne son expérience (Douglas, 1999), et réfléchir sur les conditions et les résultats de l’expérience continue de transaction entre chaque élève et la collectivité dont il est membre (Dewey, 1968).

22Alors intervient Carmen, me semble-t-il en tant que directrice de l’école (c’est son personnage à ce moment-là), c’est-à-dire avec une position très forte :

2331. (Carmen) et si la prochaine fois tu éclabousses quelqu’un + qu’est-ce que tu fais T. ?

2432. (T., avant de sasseoir, en regardant Carmen) je m’excuse.

2533. (Carmen) voilà.

26Cette intervention me paraît spécifique de la fonction que décide d’assumer Carmen dans la situation. À la différence de Brigitte qui travaille de façon pragmatique plutôt sur l’acte moral consistant à essuyer Ch., Carmen, par son intervention de dernière minute (elle n’a pas pris part à la discussion jusqu’à présent), donne d’autant plus de relief à sa question (qui vise à vérifier si l’accusé est d’accord avec l’issue de cette discussion, et à valider cette « concorde »). Ce qu’il importe de souligner, c’est que la parole de l’enfant ne surgit pas spontanément comme l’expression d’un individu, mais qu’elle consiste en une transaction dans le milieu institutionnel, qui « mobilise une parole très singulière, soutenue par les impératifs de réciprocité » comme l’indique clairement F. Jacquet-Francillon (2003). C’est d’ailleurs ce qui caractérise la démocratie : « un régime où il y a beaucoup d’institutions et peu de lois » (Deleuze, 1953(a)).

4 – La réunion coopérative : une pratique de régulation éthique

27Les débats scolaires d’incitation à la « citoyenneté » paraissent quelquefois taillés sur le patron d’un juridisme plutôt abstrait. Ce n’est visiblement pas l’épistémologie spontanée des maîtresses de l’école Freinet. Alors, pour reprendre une question deleuzienne [13], qu’est-ce qui explique le fonctionnement de cette institution de la réunion ? S’il n’y a pas de règles préétablies formant le patron de tout acte moral possible, comment se prononcer sur ce qui arrive ? Si l’on ne raisonne pas simplement en termes de autorisé/interdit, comment discerner, dans le tissu des actes individuels, ce qui convient et ce qui ne convient pas ?

28Aujourd’hui, que nous dit ce paradigme de la coopérative ? C’est une « assemblée de fragments », que l’on ne peut résoudre en « totalité » : une coopérative n’est par définition jamais un système, elle reste une rencontre de fragments qui cherche à s’inventer un analogue de tout, pour parodier Deleuze (1993, pp. 75-80). Et notamment, dans l’esprit coopératif, chaque « enfant-fragment » doit s’inventer avec les autres une camaraderie, mais cette camaraderie en tant que relation reste extérieure à ses termes : « Camaraderie est le grand mot de Whitman pour désigner la plus haute relation humaine, non pas en vertu de l’ensemble d’une situation, mais en fonction des traits particuliers, des circonstances émotionnelles et de l’“intériorité” des fragments concernés (…). La camaraderie est cette variable, qui implique une rencontre avec le Dehors, un cheminement des âmes en plein air, sur la “grand-route” » (Deleuze, 1993, pp. 79-80). Et n’est-ce pas l’orientation que choisit Freinet (1994, T2, p. 60) : « nous sommes encore là, en passionnante camaraderie, pour mettre au point la vie de la classe qui devient ainsi, dans une large mesure, la chose même de chaque enfant » ? C’est la non-suffisance foncière de soi qui pourrait donner des raisons à une telle éthique de la camaraderie, pour dépasser l’opposition idéaliste et subjectiviste classique entre ce qui est moi et ce qui n’est pas moi (faisant de ces deux termes des catégories aussi vides l’une que l’autre). La camaraderie est un enjeu de l’agir communicationnel, un mouvement de construction de soi dans la pratique communicationnelle, l’effort d’une collectivité pour assumer un en-commun, ou plutôt ce que Jean-Luc Nancy finit par appeler un « être-avec » qui porte avec lui « un indice plus net de l’écartement au cœur de la proximité et de l’intimité. L’« avec » est sec et neutre : ni communion ni atomisation, seulement le partage d’un lieu, tout au plus un contact : un être-ensemble sans assemblage » (2001, p. 43).

29L’école de Vence me paraît être un exemple de ce lieu à partager, qui n’a pas besoin d’assumer la communauté dans une œuvre de cette communauté : en jouant sur les mots, il s’agit plutôt de faire œuvre de communauté, mais qui serait, comme le suggère Nancy, « le partage d’un commun qui n’est que son partage (…) dans l’indécision majeure où se tient ce sujet collectif ou pluriel » (Ibid. p. 45), et « c’est avec cela qu’il faut travailler : avec la communauté affrontée à elle-même, avec nous affrontés à nous, l’avec affrontant l’avec ». Dans la réunion de coopérative, la régulation du rapport social s’appuie sur des actes de discours. Ces actes performatifs sont des pratiques langagières instituant des formes de vie : faire une promesse, comme le remarque Ricœur (1996), c’est dire que l’on fera ce que l’on dit. S’il a été demandé à un élève de cesser d’importuner, l’élève, en réponse, promet de ne plus se comporter ainsi. Voilà tout le contenu de la discussion, il n’y a donc ni invocation d’une règle formelle, ni menace de sanction, mais appel à la raison dans la conduite de l’élève, et « promesse ». Cette notion est riche de son caractère paradoxal : elle est valorisée dans nos jeux de langage dans la mesure où c’est la promesse non tenue qui est objet de péjoration, par le contraste qu’elle crée entre l’esprit de promesse et le fait de ne pas tenir cette promesse (on dit alors par exemple “une promesse en l’air”, toute promesse doit être, par définition, tenue). Du latin promittere, promettre signifie “faire aller en avant”, laisser pousser la barbe, les cheveux, par exemple, et tout ce qui organiquement tend à croître (au sens du vers de Malherbe « Et les fruits passeront la promesse des fleurs »). Il y a donc une idée d’assurance, c’est quasiment la loi naturelle : une promesse rend un événement prédictible. C’est donc une projection dans le temps à venir, c’est même un projet (on dit dans ce sens « se faire une promesse »), et donc au plan moral, c’est un engagement pris sur le futur. La promesse est en cela l’attitude morale par excellence, puisque le futur, comme le disait si bien Sénèque, est hors de notre maîtrise. C’est une attitude morale qui se vit au présent comme « intention », et rien n’est plus sérieux que l’intention, comme le dit Jankélévitch (1983) : « Une vie morale privée de tout ce qui lui résiste est donc vouée à la dissolution et à l’inanition », car la vie morale est une vie d’effort pour s’orienter un pas après l’autre. Le projet que constitue la promesse ne saurait consister à s’élancer d’un bond vers ce qui est un mieux abstrait, mais à travailler dans le présent pour tenir son intention. La promesse, elle aussi, est un travail [14].

30L’éthique de la discussion requiert une dynamique sociale, dont la règle du jeu consiste dans « la recherche réciproque de l’adoption de la perspective d’autrui » (Habermas, 2003), en vue d’instituer la validité d’une conduite capable de lier les élèves ayant fait l’effort de décentrement dans la pratique intersubjective de construction d’une norme.

31C’est ce qui différencie radicalement l’application de règles, présentées a priori comme théorèmes d’un ordre moral (mais qui fonctionnent comme des énoncés du droit), et la pratique discursive dialogique, visant à convenir en commun des conduites acceptables comme justes. Cette pragmatique me paraît constituer un élément décisif de la reconstruction de la forme scolaire.

Notes

  • [*]
    Directeur du département philosophie et sciences de l’éducation, IUFM de l’Académie de Nice.
  • [1]
    Voir tout le chapitre VI, « Régulation ».
  • [2]
    Contrat didactique générique, entendu au sens de systèmes d’attentes réciproques entre le professeur et les élèves relatifs aux objets de l’institution-classe.
  • [3]
    J’ai étudié dans ma thèse, pour essayer de la recomposer, la notion de milieu à la fois dans ses aspects géographiques (en partant notamment des travaux de Berque, 2000), situationnels (en utilisant l’épistémologie de Dewey, 1968, 2003) et didactiques (à partir de la « théorie des situations » de Brousseau, 1998).
  • [4]
    Je me réfère particulièrement au travail de Descombes (1996), insistant sur le contexte dans lequel une action se produit. C’est le contexte qui caractérise la signification d’un acte, comme l’explique Descombes avec le paradigme du « don » : la règle (du don) est une norme que les gens suivent « parce qu’ils veulent s’en servir pour se diriger dans la vie » (p. 257).
  • [5]
    Il sera intéressant, dans une optique comparative, de se reporter à un article de François Jacquet-Francillon (2003) qui analyse l’institution que Fernand Oury baptisa « conseil de coopérative ».
  • [6]
    J’utilise à dessein ce terme. J’ai hésité au départ entre plusieurs possibilités, qui ne sont pas équivalentes : révolution de la forme scolaire, transformation, changement, ou renouvellement, adaptation, réadaptation, et finalement, dans l’optique épistémologique de Dewey (2003) et Wittgenstein (1953), reconstruction. D’autant que ce terme inverse la position philosophique un peu trop mélodramatique de la « déconstruction ».
  • [7]
    Ch. est au CP, T. est au CE2.
  • [8]
    C’est l’un des aspects qui différencie le plus radicalement la réunion de coopérative inventée par Freinet et les actuelles pratiques du « conseil d’enfants ».
  • [9]
    On imagine difficilement l’impression que cela doit faire à un enfant de trois ou quatre ans qui vient pour la première fois devant cette assemblée. Un élève petit est fortement soutenu lorsque quelque chose lui est reproché, puis fortement encouragé, félicité, et applaudi lorsqu’il montre qu’il a tenu compte des remarques faites, lors d’une réunion suivante.
  • [10]
    Tout l’enjeu de cette analyse est de déterminer comment les professeurs tentent d’articuler pratiquement cette nécessité absolue de position haute avec celle de faire en sorte que l’école soit « la chose même de chaque enfant ». Il est toujours possible de penser que ce que je décris comme une position haute est tout simplement un abus de pouvoir, ou que cette prise de position est une fausse preuve d’autorité dans une interaction par essence démagogique.
  • [11]
    La discussion, en favorisant l’élévation de « l’autorité épistémique du concept de soi » (Guimond, 2004), peut apparaître comme un exercice de la démocratie dans la classe (et dans l’école) qui doit prendre en charge les phénomènes d’influence.
  • [12]
    On peut songer à la notion « d’institution totale » de Goffman (1979) : placés dans une même situation et coupés du monde extérieur pour une période relativement longue, des individus mènent ensemble une vie dont les modalités sont explicitement réglées, comme dans les institutions disciplinaires en général, que la discipline ait été choisie (monastères) ou contrainte (prisons). Ces institutions ont pour effet de biffer l’identité des individus, en les coupant du monde extérieur, et en déshumanisant les rapports dans l’institution.
  • [13]
    Deleuze (1953(b)) : « l’utilité n’explique pas l’institution : ni l’utilité privée puisque l’institution la contraint, ni l’utilité publique parce que celle-ci suppose déjà tout un monde institutionnel qu’elle ne peut pas créer, auquel elle est seulement reliée. Alors, qu’est-ce qui explique l’institution dans son essence, dans son caractère particulier ? »
  • [14]
    On le voit dans le film de Jean-Pierre et Luc Dardenne, La Promesse (1996), où le “fils” Igor perdra son innocence d’enfant quand son père et les autres laissent mourir Hamidou, un émigré africain, tombé accidentellement d’un échafaudage. Car avant de mourir, Hamidou a demandé à Igor de promettre qu’il protégerait sa femme et son fils, Assita et Seydou. Ayant fait cette promesse à l’insu de Roger, Igor est tiraillé entre la peur, la fidélité à son père et la fidélité à sa promesse.
Français

Résumé

Dans la classe (ou dans l’école), lorsqu’un conflit éclate, le professeur est responsable de sa régulation. Dans l’optique d’une reconstruction du contrat didactique générique, la question se pose de substituer à l’activité professorale de contrôle, un travail d’institution qui permette l’ouverture de nouvelles significations dans le rapport social et dans les jeux de langage de la classe. L’ouverture se ferait en direction d’un commun intersubjectif de la collectivité scolaire, cherchant à « tisser des significations partagées ». Un tel projet éducatif nécessite de penser les institutions du sens qui pourraient autoriser, dans la classe, ce travail de régulation. L’auteur étudie dans cette optique les pratiques de l’école Freinet de Vence.

Mots-clés

  • régulation
  • travail d’institution
  • réunion coopérative
English

Construction of social relation in the classroom: cooperative reunion, a regulating institution?

Construction of social relation in the classroom: cooperative reunion, a regulating institution?

When an incident breaks up, be it within the classroom (or the school), the teacher is the one responsible for regulating the situation. From the viewpoint of a reconstruction of a generic didactic contract, the question raised is over substituting the teacher’s activity of control for a work on institution that enables the opening of new significations in social relations and in the language games of the class. The opening would be performed towards an inter-subjective common field within the school community ; one that would try to “weave shared significations” (Sensevy). Such an educational project requires thinking over the institutions of meaning that could allow this regulating work to operate in the class. It is from this viewpoint that I have studied the practical functioning of Freinet’s school in Vence.

Keywords

  • regulating
  • work on institution
  • cooperative reunion
Español

Construcción de la relación social en la clase : la reunión de cooperativa, ¿una institución de regulación ?

Construcción de la relación social en la clase : la reunión de cooperativa, ¿una institución de regulación ?

En la clase (o en la escuela), en el momento que un conflicto estalla, el profesor es responsable de regular la situación. Con vistas a una reconstrucción del contrato didáctico genérico, la cuestión se plantea de substituir a la actividad profesoral de control un trabajo de institución que permita la apertura de nuevos significados en la relación social y en los juegos de lenguaje de la clase. La apertura se haría en dirección de un común intersubjetivo de la colectividad escolar, pretendiendo « tejer significados compartidos » (Sensevy). Tal proyecto educativo requiere pensar las instituciones del sentido que podrían autorizar, en la clase, este trabajo de regulación. Estudié desde este punto de vista las prácticas de la escuela Freinet de Vence.

Palabras claves

  • regulación
  • trabajo de institución
  • reunión cooperativa

Bibliographie

  • Amourous C. & Blanc A. (dir.). Erving Goffman et les institutions totales. Paris : L’Harmattan, 2001.
  • Berque A. Écoumène. Paris : Belin, 2000.
  • Deleuze G. Instincts et institutions. Paris : Hachette, 1953(a).
  • Deleuze G. Empirisme et subjectivité. Paris : PUF, 1953 (b).
  • Deleuze G. Critique et clinique. Paris : Minuit, 1993.
  • Descombes V. Les institutions du sens. Paris : Minuit, 1996.
  • Dewey J. Expérience et éducation. Paris : Colin, 1968 (1ère édition : 1938).
  • Dewey J. Reconstruction en philosophie. Pau : Léo Scheer, 2003.
  • Douglas M. Comment pensent les institutions. Paris : La Découverte, 1999.
  • Fabre M. Situations-problèmes, et savoirs scolaires. Paris : PUF, 1999.
  • En ligneFabre M. Deux sources de l’épistémologie des problèmes : Dewey et Bachelard. Les sciences de léducation - Pour lÈre nouvelle, 2005, vol. 38, n° 3.
  • Freinet C. Léducation morale et civique. Cannes : C.E.L. (BEM 5), 1960.
  • Freinet C. Œuvres pédagogiques. (Tomes 1 et 2). Paris : Seuil, 1994.
  • En ligneGuimond S. Évaluer l’impact des pratiques pédagogiques : perspectives de la psychologie sociale expérimentale. Revue Française de Pédagogie, 2004, n° 148.
  • Goffman E. Asiles. Paris : Minuit, 1968.
  • Habermas J. Théorie de lagir communicationnel. Paris : Fayard, 1987.
  • Habermas J. De léthique de la discussion. Paris : Cerf, 1992.
  • Habermas J. Léthique de la discussion et la question de la vérité. Paris : Grasset, 2003.
  • En ligneJacquet-Francillon F. La pédagogie institutionnelle comme éducation morale. Le Télémaque, 2003, n° 23, pp. 55-63.
  • Jankélévitch V. Le sérieux de lintention. Paris : Flammarion, 1983.
  • Legendre R. Le dictionnaire actuel de léducation. Paris : ESKA, 1993.
  • Lévinas E. Totalité et infini. La Haye : Martinus-Nijhoff, 1971.
  • Mercier A. Lélève et les contraintes temporelles de lenseignement. Un cas de calcul algébrique. Thèse en didactique des mathématiques. Bordeaux : Université Bordeaux 1, 1992.
  • Mercier A. La participation des élèves à l’enseignement. Recherches en Didactique des Mathématiques, 1998, vol. 18, n° 3, pp. 279-310.
  • Maulini O. & Montandon C. (dir.). Les formes de léducation : variété et variations. Bruxelles : De Boeck, 2005.
  • Nancy J.-L. La communauté affrontée. Paris : Galilée, 2001.
  • Peyronie H. Célestin Freinet, pédagogie et émancipation. Paris : Hachette, 1999.
  • Ricœur P. Réflexion faite. Paris : Esprit, 1995.
  • Ricœur P. Soi-même comme un autre. Paris : Seuil, 1996.
  • Sensevy G. Institutions didactiques, régulation et autonomie, une étude des fractions au cours moyen. Thèse de doctorat en Psychologie. Aix-en-Provence : Université Aix-Marseille 1, 1994.
  • Sensevy G. Institutions didactiques. Étude et autonomie à lécole élémentaire. Paris : PUF, 1998.
  • En ligneVergnioux A. Cinq études sur Célestin Freinet. Caen : Presses Universitaires de Caen, 2005.
  • En ligneVincent G. Léducation prisonnière de la forme scolaire ? Lyon : PUL, 1994.
  • Wittgenstein L. Recherches philosophiques. Paris : Gallimard, 2005.
Henri-Louis Go [*]
  • [*]
    Directeur du département philosophie et sciences de l’éducation, IUFM de l’Académie de Nice.
Dernière publication diffusée sur Cairn.info ou sur un portail partenaire
Mis en ligne sur Cairn.info le 17/01/2013
https://doi.org/10.3917/lsdle.403.0097
Pour citer cet article
Distribution électronique Cairn.info pour ADRESE/CIRNEF © ADRESE/CIRNEF. Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent article, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.
keyboard_arrow_up
Chargement
Chargement en cours.
Veuillez patienter...