CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1L’éducation est une préoccupation constante de Gramsci (1891-1937) et un thème récurrent dans ses écrits. Cette question y est étroitement liée à celle des intellectuels, de la culture et de l’hégémonie. L’éducation, loin de se limiter à la sphère spécifiquement éducative de la famille et de l’école, concerne toute une série d’organismes dont la fonction première n’est pas d’éduquer : appareils d’État, partis politiques, syndicats, Églises, presse, radio, etc. Par leur activité éducative, ces organes contribuent à l’hégémonie, soit à celle de la classe dominante qu’il s’agit de combattre, soit à celle du prolétariat et des classes subalternes qu’il s’agit de construire.

2Nous nous proposons d’étudier la conception gramscienne de l’école et de la pédagogie. Gramsci critique non seulement l’école italienne traditionnelle, mais aussi la réforme scolaire de 1923 réalisée par le philosophe néo-idéaliste Gentile (alors ministre de l’Instruction publique dans le premier gouvernement de Mussolini) et mise en œuvre à l’école primaire par le pédagogue Lombardo-Radice, partisan des pédagogies actives. Gentile et Lombardo-Radice veulent revitaliser l’école en luttant contre l’encyclopédisme et la transmission mécanique des connaissances, et en valorisant, dans l’enseignement primaire, la spontanéité de l’enfant et, dans l’enseignement secondaire, la relation spirituelle entre le maître et l’élève. Gramsci rejette cette réforme qui semble pourtant comporter des éléments de progrès en pédagogie, et il lui oppose le projet d’une « école unitaire » fondée sur une nouvelle culture humaniste. On peut s’interroger sur la nature de la conception gramscienne de l’école. Est-elle conservatrice ? S’agit-il d’un conservatisme éducatif (comparable à celui d’Arendt) pour une politique révolutionnaire [1] ? Nous voudrions montrer que, même s’il critique certaines pédagogies actives, Gramsci préconise une forme d’école active [2] qui vise à dépasser – et c’est en ce sens que la pensée gramscienne de l’éducation présente un intérêt aujourd’hui encore – les oppositions entre travail manuel et travail intellectuel, éducation et instruction, éducation technique et éducation humaniste, culture savante et culture populaire, spontanéité de l’enfant et discipline, dogmatisme et création.

Les intellectuels

3Dans les pages du Cahier 12 qu’il consacre (vers 1930) à l’école, Gramsci part de l’analyse du travail dans la société moderne industrielle et constate que chaque activité est devenue, à des degrés divers, complexe et technico-scientifique. Chaque activité – même un travail apparemment purement manuel – est, dans une certaine mesure, intellectuelle, et chaque activité – même un travail intellectuel – est physique et demande un effort musculaire et nerveux. Gramsci distingue les intellectuels en tant que catégorie professionnelle et les intellectuels au sens anthropologique. Du point de vue anthropologique, il n’y a pas de différence entre l’homo faber et l’homo sapiens[3] et tous les hommes sont, en ce sens, des intellectuels. Mais, du point de vue professionnel, il y a des intellectuels de métier. Il y a chez Gramsci, au fondement de sa conception de l’école, un postulat d’égalité : « Tous les hommes sont des intellectuels, mais tous les hommes ne remplissent pas dans la société la fonction d’intellectuel » [4]. Chaque activité, dans la mesure où elle est intellectuelle, tend à donner naissance à une école spécialisée. Mais, dans la société capitaliste, cela s’effectue de façon chaotique et en reproduisant la division sociale (écoles pour le peuple, écoles pour les élites bourgeoises). Gramsci montre que le développement de l’industrie crée le besoin d’un nouveau type d’intellectuels. Il élargit le concept d’intellectuel (au sens de la fonction sociale) : les universitaires, les écrivains sont des intellectuels, mais aussi les ecclésiastiques, les techniciens, les hommes politiques, les experts, les fonctionnaires, etc., c’est-à-dire tous ceux qui ont une fonction culturelle, politique ou technico-scientifique dans la société. Il distingue aussi entre l’« intellectuel organique » et l’« intellectuel traditionnel ». Par « intellectuel organique », il entend un type d’intellectuel qui émerge aux côtés d’une classe ascendante de la société et par « intellectuel traditionnel » un type d’intellectuel qui préexiste à la classe montante (par exemple l’ecclésiastique qui est un produit de la société féodale mais qui lui a survécu). Pour Gramsci, une des tâches de l’école et du réseau des organismes éducatifs est de permettre l’émergence d’intellectuels organiques liés au prolétariat et aux classes subalternes. Le type traditionnel d’homme politique est devenu anachronique. Dans les organes du pouvoir s’est développé tout un corps d’experts. Il y a donc nécessité d’une culture à la fois générale et technique, non seulement pour former ces experts, mais aussi pour permettre aux citoyens de juger le travail des experts. En conclusion du Cahier 12, Gramsci écrit : « Le mode d’être de l’intellectuel nouveau ne peut plus être constitué par l’éloquence […], il doit consister à se mêler activement à la vie pratique, comme un constructeur, un organisateur, un “persuadeur permanent” […] » [5].

4Gramsci analyse aussi les transformations, dans la société moderne, du travail intellectuel. Celui-ci se fait de manière coopérative dans des groupes de travail dans lesquels les individus s’éduquent mutuellement, les plus experts faisant avancer les plus retardés. Une nouvelle organisation du travail intellectuel se constitue « pour tayloriser le travail intellectuel » [6]. Cette rationalisation passe par la constitution de bibliographies, de fiches, etc. et par la lutte contre le dilettantisme, les solutions rhétoriques et la tendance à la déclamation. « La plus grande partie du travail doit être faite par écrit » [7].

La discipline du travail intellectuel

5Le but éducatif de l’école unitaire est de former tous les individus au travail intellectuel moderne et de former des intellectuels d’un type nouveau. Cette formation passe nécessairement par un apprentissage pénible de la discipline des études. Cet apprentissage, qui se fait par de la répétition mécanique, est non seulement intellectuel (acquisition d’habitudes de méthode, de concentration, etc.) mais aussi physique (supporter la limitation de ses mouvements, etc.). Le travail intellectuel exige une discipline du corps et Gramsci évoque le poète Vittorio Alfieri (1749-1803), qui se faisait attacher à sa chaise devant son bureau quatre à cinq heures par jour pour se forcer à travailler [8]. Dès l’école primaire, l’enfant est contraint à une discipline imposée de façon autoritaire ; il apprend à se contraindre lui-même à rester assis à sa place. « Les études sont elles aussi un métier, et très pénible, qui nécessite un apprentissage spécifique, non seulement intellectuel, mais aussi musculaire et nerveux ; c’est un procès d’adaptation, c’est une disposition qu’on acquiert grâce à l’effort, l’ennui et même la souffrance » [9], écrit Gramsci. Toute société a besoin de grands savants et de grands intellectuels. L’école a donc aussi une fonction de sélection : « un chercheur de quarante ans pourrait-il demeurer seize heures durant à son bureau s’il n’avait acquis, dès l’enfance, sous la contrainte, au moyen de la coercition mécanique, les habitudes psychologiques appropriées ? » [10].

L’école unitaire

6Dans les années 1920-1930, l’école italienne est en crise. Gramsci l’explique par les transformations économiques et culturelles dans la société. La vieille école était efficace dans la mesure où elle correspondait à un climat culturel, à une tradition prestigieuse (celle de l’humanisme gréco-latin) indiscutée dans l’ensemble de la société. À partir du moment où, du fait du développement industriel et de la création d’écoles spécialisées (destinées aux classes dominées), la tradition humaniste n’est plus allée de soi, une coupure s’est créée entre « l’école formatrice » (de plus en plus réservée à une élite de privilégiés) et la vie, et cette école (et avec elle, l’enseignement du latin et du grec) est entrée dans une crise profonde.

7La réforme gentilienne de 1923 n’est pas une solution à la crise de l’école : elle n’est qu’une réforme conservatrice, élitiste et autoritariste, qui, en instituant une cloison étanche entre l’école primaire et le lycée classique, perpétue les inégalités sociales et l’opposition entre travail intellectuel et travail manuel, fonction de direction et fonction d’exécution [11]. À cette réforme, Gramsci oppose son projet d’une école unique, désintéressée et exigeante, moderne et démocratique. L’école unitaire (école élémentaire et moyenne) est la seule solution rationnelle à la crise de l’école : « au commencement, une école unique de culture générale, humaniste et formatrice, alliant le développement des capacités manuelles (techniques, industrielles) et celui des capacités de travail intellectuel » [12]. Puis, le jeune va soit dans le travail productif, soit dans une école spécialisée, soit à l’université. Par l’éducation humaniste (un humanisme nouveau qui ne repose plus sur l’enseignement du latin et du grec et qui inclut l’éducation technique), les élèves seront formés en tant que « personnes capables de penser, d’étudier, de diriger ou de contrôler ceux qui dirigent » [13]. Dans l’ancienne école, le latin et le grec étaient à la base de l’enseignement à cause de leur rôle de formation de la pensée, d’acquisition d’habitudes d’analyse et de raisonnement. Aujourd’hui où la tradition humaniste classique est à l’agonie, il faut remplacer ces matières, mais il est difficile de trouver une nouvelle discipline ou série de disciplines aussi formatrices. En effet, avec le latin et le grec, « on faisait des expériences logiques, artistiques, psychologiques sans « y réfléchir » […] et surtout on réalisait une grande expérience “synthétique”, philosophique, une expérience de développement historique-réel » [14].

Spontanéité et conformisme

8L’apprentissage de la discipline des études requiert-il une pédagogie autoritaire ? Gramsci critique l’école traditionnelle et prend en compte le tournant que constitue l’Émile. « Les idées de Rousseau », écrit-il dans le Cahier 1, « sont une réaction violente à l’école et aux méthodes pédagogiques des Jésuites et en tant que telles elles représentent un progrès » [15]. Mais la pédagogie moderne n’a pas tenu compte du fait que Rousseau, pour combattre la pédagogie traditionnelle, a tordu le bâton dans l’autre sens. Gramsci rejette la dérive spontanéiste présente dans les pédagogies libertaires et aussi dans certaines idées de Gentile et de Lombardo-Radice. Il distingue dans l’école active une phase romantique où « les éléments de la lutte contre l’école mécanique et jésuistique se sont gonflés de façon maladive pour des raisons d’opposition et de polémique » [16], et une phase classique, rationnelle, dans laquelle il faut entrer. Il préconise une dialectique de la spontanéité (l’activité de l’enfant) et du « conformisme » (l’action éducative de la génération adulte et de l’État). Il reprend la définition classique, durkheimienne, de l’éducation : la génération adulte forme la nouvelle génération et l’éducation est une lutte contre les instincts naturels pour créer l’homme « conforme » à son époque [17]. Le spontanéisme, au contraire, conçoit l’éducation comme le déroulement d’« une pelote que le maître aide à dévider » [18]. Or l’enfant, dès sa naissance, est d’emblée dans une interaction avec le milieu environnant et le langage donne une forme complexe à l’amas informe des sensations et des images, de sorte qu’il est problématique de faire la part de ce qui relève de la spontanéité de l’enfant et de ce qui relève de l’influence du milieu [19]. L’homme est « une formation historique » [20].

Dogmatisme et création

9La première phase de l’école comporte un certain dogmatisme. L’enfant doit d’abord assimiler les premières notions scientifiques et les premières notions des droits et devoirs du citoyen. L’école lutte contre ce que Gramsci appelle le « folklore » [21], c’est-à-dire les conceptions traditionnelles de l’Italie rurale et artisanale (la représentation « magique » du monde) et contre « la barbarie individualiste et particulariste » [22]. Elle doit faire entrer l’enfant, par une forme de coercition (que Gramsci prend soin de distinguer de la violence extérieure), dans la conception moderne et historique du monde, c’est-à-dire la compréhension qu’il y a des lois de la nature et des lois de la société. Le travail (l’activité théorico-pratique), qui synthétise l’ordre naturel et l’ordre social, est le principe éducatif au fondement de l’école élémentaire. Le passage de la culture première (la culture populaire) à la culture seconde (la culture savante) est un processus dialectique : une dialectique « du spontané populaire et de l’élaboré », comme le dit Georges Snyders [23].

10L’école élémentaire n’est pas purement dogmatique. « Le problème didactique qu’il faut résoudre est celui d’atténuer et de féconder l’orientation dogmatique qui ne peut pas ne pas appartenir à ces premières années » [24]. Le dogmatisme ne peut être résorbé que par l’accomplissement du cycle complet de l’école unitaire. À mesure que l’enfant avance dans le cursus scolaire, le « conformisme », le dogmatisme et la discipline imposée autoritairement laissent progressivement la place à la formation de la personnalité, l’autodiscipline intellectuelle, l’autonomie morale et la « création ». Le moment du lycée est la phase décisive de ce passage. « L’école de création est le couronnement de l’école active » [25]. Par « création », Gramsci entend, non pas l’originalité ou l’innovation, mais la recherche spontanée et autonome de l’élève. « Découvrir par soi-même une vérité […] est une création, même si la vérité est vieille » [26]. L’école unitaire – en particulier le lycée – est le lieu d’une dialectique du dogmatisme et de la création.

11L’école gramscienne est une école du travail (à la fois manuel-technique et intellectuel) dans les conditions de la modernité et de la lutte pour l’hégémonie du prolétariat et des classes subalternes. Une école exigeante, coercitive en un sens, qui veut « résister à la tendance à rendre facile ce qui ne pourrait l’être sans être dénaturé » [27], mais aussi une école active fondée sur le principe égalitaire que toute activité est intellectuelle (théorico-pratique) et que tout homme est un intellectuel. Gramsci conclut le deuxième paragraphe du Cahier 12 en ces termes : « Si l’on veut, à partir d’un groupe social qui n’en a pas développé par tradition les aptitudes appropriées, créer une nouvelle couche d’intellectuels, comprenant jusqu’aux spécialisations les plus élevées, il faudra surmonter des difficultés inouïes » [28].

Notes

  • [1]
    Cf. H. Entwistle, Antonio Gramsci. Conservative Schooling for Radical Politics, Abingdon, Routledge, 1979.
  • [2]
    « L’école unitaire tout entière est une école active […] » (A. Gramsci, Cahiers de prison, R. Paris (éd.), t. III, Paris, NRF Gallimard (Bibliothèque de philosophie), 1978, Cahier 12, § 1, p. 332).
  • [3]
    Voir A. Gramsci, Cahier 12, § 3, p. 346.
  • [4]
    Ibid., § 1.
  • [5]
    Ibid., § 3, p. 346.
  • [6]
    Ibid., § 1, p. 329. Sur le taylorisme dans l’usine, voir dans le tome V le Cahier 22 (Américanisme et fordisme). Selon Gramsci, le taylorisme industriel est une « éducation » brutale de l’ouvrier, une lutte contre l’« animalité » de l’homme. Pour une analyse critique de cette conception gramscienne, voir B. Trentin, La Cité du travail. Le fordisme et la gauche, Paris, Fayard, 2012.
  • [7]
    A. Gramsci, Cahier 12, § 1, p. 329.
  • [8]
    Voir Cahier 22, p. 198 : « Alfieri se faisant attacher à sa chaise ».
  • [9]
    Cahier 12, § 2, p. 344.
  • [10]
    Ibid., p. 339.
  • [11]
    Voir ibid., § 2, p. 335. Sur Gentile et sur la réforme de 1923, voir aussi J.-Y. Frétigné, Les conceptions éducatives de Giovanni Gentile. Entre élitisme et fascisme, Paris, L’Harmattan, 2006.
  • [12]
    Cahier 12, § 1, p. 327.
  • [13]
    Ibid., § 2, p. 342.
  • [14]
    Ibid., p. 341.
  • [15]
    Cahier 1 (t. V), § 123, p. 115.
  • [16]
    Cahier 12, § 2, p. 332.
  • [17]
    Cahier 1, § 123, p. 115.
  • [18]
    Ibid. Dans une lettre à sa femme (30 décembre 1929), Gramsci se sert aussi de l’image de « l’éducation comme le déroulement d’un fil préexistant » pour rejeter le spontanéisme comme une conception « métaphysique » qui « présuppose que dans l’enfant il y a en puissance l’homme tout entier, et qu’il faut l’aider à développer ce qu’il contient déjà de latent, sans coercition, en laissant faire les forces spontanées de la nature ou je ne sais quoi » (ibid., p. 538).
  • [19]
    Voir ibid., p. 115 et p. 538.
  • [20]
    Ibid., p. 538.
  • [21]
    Gramsci prend au sérieux le « folklore » et son approche évite à la fois le misérabilisme et le populisme. Voir D. Frandji, « Rapport pédagogique et école unitaire dans la conceptualisation gramscienne du pouvoir », Actuel Marx, n° 57, 2015 / 1, p. 55-56.
  • [22]
    Cahier 12, § 2, p. 336.
  • [23]
    G. Snyders, École, classe et lutte des classes, Paris, PUF, 1976, p. 263.
  • [24]
    Cahier 12, § 1, p. 330.
  • [25]
    Ibid., p. 332.
  • [26]
    Ibid., p. 333.
  • [27]
    Ibid., p. 345.
  • [28]
    Ibid.
Jean-Marc Lamarre
CREN
Université de Nantes
Mis en ligne sur Cairn.info le 13/01/2017
https://doi.org/10.3917/tele.050.0111
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