CAIRN.INFO : Matières à réflexion

Introduction

1Quoique de moindre ampleur que la méthode Montessori, le mouvement pédagogique fondé par Rudolph Steiner dans le premier quart du XXe siècle connaît aujourd’hui un succès certain : il compte un bon millier d’écoles dans le monde et représente pour de nombreux parents, en particulier dans les pays germanophones, une alternative crédible à l’enseignement d’État en dépit des controverses dont il a pu faire l’objet relativement au risque de dérives sectaires [1]. En dehors des cercles militants, la pensée pédagogique de Rudolph Steiner demeure cependant peu connue et peu étudiée par les universitaires malgré l’important travail d’édition et de traduction entrepris par ses disciples depuis sa mort [2]. Si, en Allemagne, les chercheurs en sciences de l’éducation s’intéressent depuis les années 1990 aux pratiques en usage dans les écoles Steiner, la plupart des travaux existants se sont focalisés sur la question de l’efficacité de la pédagogie Waldorf et sur sa contribution potentielle aux problématiques de l’école contemporaine. Ils tendent ainsi à faire passer au second plan, voire à escamoter le socle idéologique sur lequel ces pratiques ont été édifiées. La rareté des études académiques consacrées à la pensée du fondateur doit beaucoup sans doute à la nature fortement ésotérique des textes où celle-ci se trouve exposée, ce qui, de l’aveu même de l’un des premiers chercheurs à avoir tenté l’exercice, « pose des problèmes quasi insolubles aux scientifiques et aux philosophes » [3]. La pédagogie Waldorf, estime ainsi l’historien de la pédagogie Loïc Chalmel, se trouve dans la situation paradoxale « d’une praxis reconnue fondée sur une théorie hérétique » [4].

2Non sans revendiquer sa fidélité à l’égard de l’anthroposophie steinerienne, cette praxis présente en effet des caractéristiques qui l’apparentent au mouvement de l’éducation nouvelle : centration sur l’enfant, ses besoins et son bien-être ; absence de sélectivité ; projet éducatif soucieux d’embrasser l’individu dans sa totalité et accordant de ce fait une place significative à l’affectivité, aux activités pratiques, techniques aussi bien qu’artistiques ; école conçue enfin comme une communauté de vie, organisée de manière collégiale et où les parents se voient reconnus un rôle véritablement participatif.

3L’histoire des pratiques au sein d’un mouvement pédagogique ne saurait sans doute se réduire à la mise en œuvre des idées de ses fondateurs, mais il n’en demeure pas moins que ces caractéristiques, qui valent aux écoles Waldorf un certain label d’innovation, trouvent bel et bien leur fondement dans la pensée de Rudolph Steiner, y compris dans ses aspects métaphysiques. Les convergences repérables entre celle-ci et les principes de l’éducation nouvelle demandent à cet égard à être examinées à la lumière de l’anthroposophie en prenant au sérieux les enjeux pédagogiques de cette dernière.

4Le présent article se propose de mener cette enquête en prenant pour fil directeur la conception steinerienne de l’enfance, ce qui revient, au-delà même de ses relations avec l’éducation nouvelle, à poser la question de l’inscription de cette pensée dans la modernité pédagogique. Parallèlement à l’évolution des mœurs qui conduit progressivement depuis le XVIIIe siècle à accorder à l’enfant le statut de personne [5], chemine dans la réflexion éducative depuis Rousseau (qui fait ici office de référence symbolique plus que de commencement absolu) l’idée d’une positivité de l’enfance, c’est-à-dire un effort pour saisir la spécificité de cette dernière autrement que sous un régime de privation. Si la différence entre l’enfance et l’âge adulte demeure un enjeu structurant pour toute théorie de l’éducation centrée sur l’enfant, il s’agit de penser cette différence de manière à reconnaître à celui-ci un génie propre ou du moins à éviter de faire de lui une figure de l’impuissance. Combiné au respect de la personne de l’enfant, un tel rééquilibrage ontologique n’est pas sans produire certains effets d’horizontalisation de la relation, lesquels se sont traduits, notamment dans le mouvement de l’éducation nouvelle, par des formes plus ou moins étendues de non-directivité [6] ou de participation de l’enfant aux décisions le concernant.

5La question qui nous occupe sera de déterminer comment la pédagogie anthroposophique de Rudolph Steiner négocie cette dynamique historique de transformation de la relation éducative et quelle image de l’enfance elle est amenée à construire à la jonction de l’héritage de la modernité pédagogique comprise au sens large et d’une métaphysique cosmique fondée sur l’idée de la réincarnation. La compréhension de cet âge de la vie comme continuation d’une expérience spirituelle antérieure induit-elle pour Steiner la reconnaissance d’une sagesse spécifique de l’enfance ou bien reconduit-elle à sa façon un projet d’assagissement du sujet éduqué ?

6Avant d’en venir au contenu de la doctrine éducative de Steiner, il nous faut revenir brièvement sur la nature de ses relations historiques avec le mouvement de l’éducation nouvelle.

Des liens lâches avec le mouvement de l’éducation nouvelle mais des thèmes communs médiatisés par la théosophie et le romantisme

7Lorsqu’en 1919, Steiner fonde à Stuttgart l’école libre Waldorf suite à l’invitation du directeur de l’usine de cigarettes Waldorf-Astoria, afin d’y accueillir les enfants de ses ouvriers, cette entreprise pédagogique prend place dans un contexte de réformisme éducatif national (Reformpädagogik[7]) et international dont le congrès de l’éducation nouvelle de Calais en 1921 [8] constituera un temps fort. Si les premières écoles nouvelles remontent à la fin du XIXe siècle (comme la New school Abbotsholme fondée en 1889), le premier tiers du XXe siècle est marqué par une intensification de ces créations et une certaine circulation des pratiques : Herman Lietz par exemple a ainsi séjourné à Abbotsholme avant d’édifier en Allemagne les premiers Landerziehungsheime (internats de campagne), dont celui d’Haubinda en Thuringe que Steiner eut l’occasion de visiter [9].

8Steiner n’a pour sa part pas lui-même participé au mouvement de l’éducation nouvelle lorsque celui-ci a entrepris de se fédérer et ce n’est que bien des années après sa mort, en 1970, que les écoles Waldorf ont intégré la Ligue internationale de l’éducation nouvelle. De 1900 à 1912, il a en revanche fréquenté de très près les théosophes [10] qui devaient par la suite jouer un rôle décisif dans l’internationalisation du mouvement lors du congrès de Calais [11]. Probablement rédigés par Ferrière, qui, quoique n’appartenant pas lui-même à la société théosophique, fut un de ses sympathisants [12], les « principes de ralliement » qui définissent les grandes orientations de la ligue à cette époque témoignent de cette influence par leur coloration pour le moins spiritualiste : le respect de l’individualité de l’enfant y est ainsi étroitement articulé à la mise en œuvre d’« une discipline conduisant à la libération des puissances spirituelles qui sont en lui », le but de l’éducation étant de « préparer l’enfant à vouloir et à réaliser dans sa vie la suprématie de l’esprit » [13].

9Steiner prononce ses premières conférences sur l’éducation dans les années 1906-1909 alors qu’il dirige la section allemande de la Société de théosophie à une époque où celle-ci investit fortement la question éducative. En dépit des divergences théoriques qui le conduisent en 1912 à la quitter pour fonder son propre mouvement auquel il donne le nom d’anthroposophie [14], on peut donc estimer qu’il a contribué à alimenter le courant d’idées pédagogiques que les théosophes défendront lors du congrès de Calais.

10Si l’anthroposophie reprend à son compte de nombreux thèmes théosophiques, comme celui de la réincarnation, de l’éducation de l’homme dans sa totalité et de la nécessaire prise en compte des puissances spirituelles dans le développement de l’enfant, la pensée éducative de Steiner s’inscrit aussi dans le sillage du romantisme allemand de Jean-Paul à Schelling en passant par Arndt, Froebel et Goethe (dont il édita les écrits scientifiques dans ses jeunes années). À travers cette tradition que caractérisent une philosophie de la nature empreinte de spiritualité et la valorisation des instincts et sentiments comme guides et leviers de l’action éducative, Steiner hérite d’une déclinaison romantique de l’éducation négative chère à Rousseau, soucieuse de ne pas entraver le développement de l’individu, lequel passe par une série de stades qu’il faut se garder de hâter par l’appel prématuré à l’exercice de la raison.

11C’est à la jonction de ce double réseau d’idées, théosophique et romantique, dans un contexte marqué par la création d’écoles nouvelles et l’aspiration à une pédagogie assise scientifiquement, que Steiner élabore sa propre doctrine éducative, une doctrine dont le caractère déroutant tient sans doute pour l’historien de la pédagogie moins à ses accents mystiques qu’à l’intrication des thèmes modernes et anti-modernes qu’elle donne à voir. S’adressant aux futurs professeurs de l’école de Stuttgart à la veille de la première rentrée des classes, Steiner souligne la nécessité de « fonder l’enseignement sur une psychologie véritable » [15], exigence qui lui semble faire l’objet d’un large consensus au moins depuis Herbart à défaut d’avoir produit des résultats féconds. La psychologie qu’il appelle de ses vœux n’a cependant pas grand-chose à voir avec la discipline expérimentale dont se réclament bon nombre de pédagogues liés à l’éducation nouvelle et à laquelle Steiner ne ménage pas ses critiques, lui reprochant une trivialité découlant de son incapacité à saisir les rapports entre l’homme individuel et le cosmos. La connaissance véritable du psychisme humain que requiert l’éducation suppose au contraire « d’englober dans l’univers l’homme individuel et son âme » [16], entreprise théorique qui caractérise précisément l’anthroposophie.

Penser l’enfant à la lumière de l’anthroposophie

12L’anthroposophie ou “science de l’esprit”, à laquelle Steiner a consacré de nombreux écrits et conférences, constitue une philosophie englobante dont les applications vont bien au-delà de l’éducation, s’étendant à l’agriculture, à la médecine ou encore à l’économie. Nous n’en retiendrons ici que les aspects éclairant la compréhension steinerienne de l’enfance et entrant dans la formation des professeurs de l’école Waldorf de Stuttgart. « L’humain est le produit des sympathies et des antipathies du cosmos » [17] : il porte en lui les différents règnes qui composent l’univers (minéral, végétal et animal) selon une synthèse unique où s’exprime un système de forces qui s’exercent ailleurs dans la nature mais trouvent en l’homme un équilibre qui lui est propre. Son organisation physique comme son psychisme doivent être compris comme la résultante de ce jeu de forces antagoniques selon des rapports qui évoluent au cours de la vie.

13L’espèce et l’individu s’inscrivent eux-mêmes dans un processus d’évolution dont la naissance et la mort constituent des moments et non des bornes. « Il nous faut différencier deux choses chez l’être humain », explique ainsi Steiner à son auditoire lors d’une conférence publique donnée à Hambourg le 3 mars 1906, « d’une part, un noyau éternel qui fait sans cesse de nouvelles expériences sous les formes les plus diverses, tout en extrayant, pour ainsi dire, quelque chose de chacune de ses vies terrestres ; d’autre part, la nature inférieure de l’homme qui n’est que l’enveloppe du Moi proprement dit » [18].

14Par le “moi” ou le “je”, l’individu humain constitue une personnalité immortelle qui participe de l’esprit universel. Cette personnalité poursuit son développement au travers d’une série d’incarnations mais aussi entre la mort et chaque nouvelle naissance.

15Contrairement à ce que pourrait laisser penser l’expression de “nature inférieure” par laquelle sont désignés le corps et l’âme mortels par différence avec l’esprit immortel, il n’y a pas chez Steiner de dévaluation de l’existence terrestre : loin de constituer une malédiction dont il s’agirait de se libérer comme c’est le cas dans l’hindouisme et le bouddhisme, l’incarnation constitue dans cette perspective l’occasion pour la personnalité immortelle de poursuivre son développement en faisant certaines expériences qui lui seraient interdites si elle demeurait plus longtemps dans le seul élément spirituel [19]. Produit de l’incarnation de l’élément spirituel dans le corps, l’âme assure, en tant que foyer de la conscience et des facultés (intellect, volonté et ressentir), le lien entre l’un et l’autre. Le corps tel que le conçoit Steiner ne se résume en outre pas à sa matérialité physique mais comporte deux autres dimensions insensibles à la perception ordinaire : le corps éthérique qui préside aux processus de vie et de croissance chez tous les vivants, et le corps astral qui structure les affects et que l’homme partage avec les animaux. Chacune de ces dimensions de la corporéité est sujette à modification sous l’action du “Je” individuel et des efforts de l’espèce humaine tout entière qui les informe au gré de son développement spirituel.

Dans chaque enfant réside un centre pour le monde, pour le macrocosme

16À la lumière de l’anthroposophie, l’enfance demande donc à être comprise comme le processus d’incarnation d’une individualité spirituelle ayant connu plusieurs vies. Le sujet de l’éducation n’est dans ces conditions un nouveau venu qu’en un sens très relatif, car il « apporte avec lui quelque chose de considérable » [20], à savoir le fruit d’un travail conduit au cours des existences passées et dans le monde spirituel avant sa naissance dont l’éducation doit être envisagée comme la continuation. Steiner ne manque pas de souligner l’importance d’une telle conviction dans la mesure où celle-ci s’avère fondatrice de la disposition dans laquelle les éducateurs doivent aborder leur tâche :

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Accueillir dans l’intimité de son cœur le fait que toute éducation prolonge l’activité suprasensible d’avant la naissance, cela confère à l’éducation la solennité qui lui est nécessaire [21].

18Il ne s’agit pas seulement ici d’affirmer la sacralité de la personne de l’enfant de manière à promouvoir des pratiques respectueuses de celle-ci mais bien d’instaurer par cette conviction une certaine tonalité affective dans l’éducation. Steiner insiste à cet égard à de nombreuses reprises sur la spécificité du sentiment qui doit animer les enseignants formés dans la perspective anthroposophique, sentiment qui les distingue des professeurs ordinaires, lesquels tendent à considérer « l’être en croissance » comme « un petit animal » qu’il leur incombe de « développer un peu plus que la nature ne l’a déjà fait » [22]. Combien doit différer à l’inverse, estime-t-il, le ressenti de l’éducateur qui se dit :

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j’ai devant moi un être humain, cet être est en relation avec l’univers tout entier. Chaque enfant renferme quelque chose, un élément qu’il m’appartient de développer, et dont l’importance intéresse tout l’univers. Nous voilà dans une salle de classe ; dans chaque enfant réside un centre pour le monde, pour le macrocosme. Cette salle est un centre, elle est même beaucoup de centres, pour le macrocosme. Ressentir cela d’une manière vivante, songez à ce que cela signifie [23] !

20L’enjeu de cette mise en avant des conséquences affectives des convictions anthroposophiques n’est pas d’ancrer la bienveillance pédagogique dans le sentiment mais plutôt d’indiquer ce qui permet de faire émerger entre l’adulte et ceux dont il a la charge un courant spirituel favorable à une « atmosphère juste » [24], atmosphère en dehors de laquelle le développement de l’être en devenir ne pourrait s’effectuer de manière tout à fait harmonieuse. Steiner ne se situe, autrement dit, pas tant sur le plan de l’éthique enseignante que sur celui des conditions d’efficacité de l’action éducative, dont la tonalité affective de la relation éducateur-éduqué constitue un aspect décisif en tant qu’elle permet d’établir entre eux un lien intérieur.

La tâche de l’éducation : accompagner le processus d’incarnation

21Sur un plan plus strictement pratique, l’inscription de l’enfance dans un continuum débordant des deux côtés l’intervalle compris entre la naissance et la mort confère aux éducateurs une tâche spécifique consistant à « poursuivre le travail que des êtres supérieurs ont accompli avec lui [l’enfant] avant sa naissance » [25]. Un tel passage de relais suppose de mesurer toute la signification du passage d’un développement purement spirituel (même si celui-ci consiste à “digérer” l’expérience des vies précédentes) à un développement se poursuivant dans un régime d’union de l’esprit et du corps. Il s’agit dès lors d’accompagner le processus d’incarnation en veillant à ce que l’âme-esprit « s’accorde » au corps vivant, car, « lorsque l’enfant naît au monde physique, ils ne vont pas encore bien ensemble » [26].

22Ce processus d’harmonisation obéit à une progression ordonnée selon des lois dont la connaissance permet d’établir une théorie des stades de développement, laquelle présente, du moins extérieurement, certaines similitudes avec celles que l’on peut trouver chez d’autres pédagogues de sa génération. Steiner distingue ainsi trois grandes périodes de 7 ans, dont deux relèvent à proprement parler de l’enfance. Chacune de ces périodes est marquée par la “naissance” successive des trois corps physique, éthérique et astral, la “naissance” ne devant pas ici être comprise comme le moment où chacun de ces corps commence d’exister mais plutôt celui où il devient véritablement réceptif à une action extérieure. Durant la phase qui précède, il se développe « à l’abri de toute influence, comme les yeux et les oreilles dans le ventre maternel » [27].

23Tout au long de ce développement, l’action des éducateurs consiste à répondre aux besoins en évolution de l’enfant et à prévenir les nombreux déséquilibres psychiques et organiques que ne manque pas d’engendrer le jeu des forces qui le traverse. Le rapport de ces forces étant propre à chacun, il est de la plus haute importance que l’éducateur soit en capacité de percevoir leurs modifications par une observation continue afin d’exercer sur l’enfant les influences adéquates, exigence dont découle la nécessité pour le maître de suivre les mêmes élèves sur une longue période.

De la naissance aux alentours de la septième année, l’enfant est un être religieux porté à l’imitation de ce qui l’entoure

24La première période, de la naissance jusqu’à l’âge de 7 ans environ, est caractérisée par la structuration de l’organisme sous l’action des « forces ataviques qui appartiennent au courant physique d’évolution de l’humanité » en lutte avec « les forces que chaque individualité humaine apporte de sa vie préterrestre comme fruit de ses incarnations antérieures » [28]. L’apparition de la seconde dentition qui “chasse” les dents de lait, en tant que produit des forces terrestres, marque la fin de cette première phase de l’incarnation, les forces spirituelles étant parvenues à modeler le corps pour lui donner une forme travaillée par l’esprit. Jusqu’à ce moment, l’être spirituel de l’enfant ne demeure uni au corps que de manière très lâche, l’entourant comme une sorte d’aura. Du fait qu’il se trouve en partie hors de son corps, le jeune enfant s’avère extrêmement perméable aux impressions qu’il reçoit de son environnement, lesquelles se répercutent sous forme d’écho sur son développement physique : « L’enfant vit dans le monde extérieur, comme un œil qui, séparé du reste de l’organisme, s’abandonnerait à ce monde avec dévotion » [29]. De cette disposition que Steiner qualifie de “religieuse” (par analogie avec l’union de l’âme à l’esprit divin régnant dans le monde qui caractérise le sentiment religieux chez l’adulte), résulte la propension de l’enfant à l’imitation, laquelle constitue le principal levier et objet de vigilance des éducateurs. Aussi importe-t-il, dans l’intérêt de la santé de l’être en devenir, de « veiller à ce que rien ne se fasse dans l’entourage de l’enfant qu’il ne puisse imiter » [30], attention qui doit s’étendre aux sentiments et aux pensées en raison de la force du « lien intérieur » existant à cet âge entre lui et l’adulte [31].

De la seconde dentition à la puberté, l’enfant est un artiste aspirant à l’autorité

25À la “naissance” du corps éthérique, qui coïncide donc avec la seconde dentition, s’ouvre une seconde phase de développement de l’individu placée sous le signe de la fortification des facultés et de la formation du caractère. Désormais arrimé à son corps, l’enfant ne s’abandonne plus passivement au monde qui l’entoure comme précédemment, mais développe à son égard un rapport objectivant, lequel n’est pas encore de nature intellectuelle, mais « peut être comparé au sentiment artistique » [32] : toutes les choses qui se découvrent à lui durant cette seconde époque, l’être en devenir éprouve le besoin de les « transformer en images » [33], ce qui exige du maître qu’il donne lui-même à son enseignement un tour artistique, et ce pour l’ensemble des sujets qu’il aborde à cet âge. C’est ce point de vue artiste, et non une variante de la leçon de choses que Steiner a en vue lorsqu’il préconise, contre la tendance intellectualiste, un enseignement concret. L’apprentissage de la lecture est ainsi précédé par celui de l’écriture qui jaillit elle-même du dessin, ordre qui vise à permettre à l’enfant de retrouver, en deçà des signes conventionnels, le geste originel de figuration des expériences humaines [34]. Parce que « ce ne sont pas les notions abstraites qui agissent de la manière voulue sur le corps éthérique en croissance, mais les évocations directes, les images qui parlent à l’esprit » [35], le maître aura également soin d’aborder l’étude de la nature en faisant en sorte que « les lois de l’existence soient pressenties et ressenties sous le vêtement du symbole » [36]. Lorsqu’aux alentours de la 9e année, l’enfant acquiert ainsi les premières notions d’histoire naturelle, c’est par l’image qu’on fait naître en lui « le sentiment de la synthèse des règnes naturels qu’est l’être humain » [37], en décrivant la morphologie de la sèche et son mode de vie puis en lui montrant que la tête humaine s’apparente à une sèche transformée [38].

26Outre le recours à l’image, le développement du corps éthérique à partir duquel se forge le tempérament se traduit chez l’enfant par un puissant besoin d’autorité : « Il ne faut jamais oublier en présence d’enfants à l’âge de l’école primaire », rappelle ainsi Steiner aux futurs professeurs, qu’il s’agit d’êtres qui, du plus profond d’eux-mêmes, « aspirent à une autorité s’exerçant sur eux » [39].

27En plaçant la relation éducative sous le signe de l’autorité, il n’est pas question pour Steiner de faire l’éloge de la coercition mais d’identifier dans la confiance et l’admiration de l’enfant pour l’adulte le moteur des apprentissages menés durant cette seconde période en même temps qu’un levier de fortification du caractère.

28

La vénération et le respect sont des forces grâce auxquelles le corps éthérique grandit de la manière juste. Et celui qui n’aura pas pu, à cet âge, lever les yeux vers un adulte avec une infinie vénération, en pâtira toute sa vie [40].

29En matière d’éducation morale, on s’appuiera sur la rencontre de personnalités estimables ou sur des récits biographiques mettant en scène des hommes et des femmes exemplaires plutôt que sur l’exhortation qui n’exerce pas d’influence profonde sur la volonté et le sentiment. En matière intellectuelle, l’enfant recevra « ce qu’il doit apprendre dans l’amour de son maître, par respect pour son autorité » [41], ce qui signifie, par contraste avec la période suivante, qu’il n’est pas encore temps de l’amener à exercer son jugement mais que l’instruction doit à cet âge reposer essentiellement sur la mémoire. Steiner prend ici le contrepied d’un principe cher aux méthodes actives depuis Pestalozzi [42] : ne rien faire entrer dans la mémoire de l’enfant qui n’ait été préalablement compris par ce dernier, adage qui apparaît au fondateur de l’anthroposophie comme un préjugé découlant d’une « manière de penser matérialiste, toute intellectuelle » [43] dont il constate la prégnance chez ses contemporains :

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Une pédagogie comme celle-là ne se lasse pas de s’élever avec toute la rigueur possible contre l’entraînement exclusif de la mémoire et met en œuvre les méthodes les plus ingénieuses pour obtenir que l’enfant n’assimile surtout pas par la mémoire ce qu’il ne comprend pas [44].

31Or cette disqualification de la mémoire s’avère doublement fallacieuse : d’une part en ce qu’elle repose sur une définition pauvre de la compréhension réduite à la « compréhension par des concepts abstraits » [45] et méconnaît ce faisant la nécessaire participation de toutes les forces de l’âme à la pleine intelligence des choses ; d’autre part parce qu’elle passe à côté de la genèse du jugement chez l’adolescent, lequel, loin de constituer une faculté antagonique de la mémoire, émerge à partir de ce que celle-ci a engrangé. De même que « l’organisme psychique de l’enfant assimile la structure de la langue sans avoir besoin de règles de la syntaxe ni de leur formulation intellectuelle » [46], de même la connaissance des faits historiques et des données de la géographie précède et prépare la compréhension de la manière dont ils se rattachent les unes aux autres.

32« Jusqu’à la puberté, l’enfant doit faire siens par la mémoire les trésors sur lesquels l’humanité a pensé ; ensuite il est temps de pénétrer par la pensée discursive ce dont il a auparavant bien imprégné sa mémoire » [47]. Il s’agira alors pour ce dernier, non pas tant de retenir ce qu’il comprend que de comprendre ce qu’il a retenu.

33Ce n’est que vers 15 ans, avec la “naissance” du corps astral, que se développent la pensée conceptuelle et la “force de juger par soi-même” qui font à compter de ce moment l’objet d’une attention spécifique de la part des éducateurs. Cette dernière période de l’éducation s’achève aux alentours de la 21e année où la personnalité spirituelle, le moi, jusqu’alors enveloppé, se trouve libéré. Nous ne nous étendrons pas sur les méthodes préconisées durant cette dernière époque qui nous conduit bien au-delà de l’enfance. Revenant en revanche sur le programme qu’une telle théorie du développement de l’individu a permis d’esquisser pour la période comprise entre la naissance et la quinzième année, nous voudrions à présent formuler quelques constats relatifs, non à la pédagogie de Steiner dans son ensemble, mais au statut qu’elle tend à conférer à l’enfance proprement dite.

Si l’enfant détient une sagesse, c’est une sagesse dont il n’est pas lui-même l’interprète

34En tant que manifestation de l’effort de l’élément spirituel pour se réaliser dans la corporéité, l’enfance suscite pour l’éducateur steinerien un respect qui touche au sacré mais la personnalité spirituelle, le moi sujet de la réincarnation, demeure tout au long de cette période comme enveloppé, contribuant de manière souterraine à un processus dont l’enfant ne semble lui-même guère conscient. À l’exception de l’aspiration à une autorité s’exerçant sur lui, on est à cet égard frappé du peu de place que revêtent dans l’économie de la psychologie steinerienne les notions d’“intérêt” ou de “désir” enfantin qui, chez des pédagogues d’orientations aussi éloignées que Montessori, Neill ou Freinet, posent, quoique sous des acceptions différentes, l’existence d’une forme de savoir par l’enfant de ce qui lui convient. Sans doute Steiner reconnaît-il la présence chez celui-ci de certains instincts efficaces, comme en matière d’hygiène alimentaire, lorsqu’il constate que « les enfants qui n’ont pas été mal élevés pendant leurs toutes premières années » ne se gavent pas de sucreries [48] ; dans l’ensemble cependant, les besoins de l’être en devenir, sur lesquels doit se régler la marche de l’éducation, ne peuvent être mis au jour que par le truchement, non de l’adulte en tant que tel, mais de l’adulte éclairé par la science anthroposophique. Cette impuissance de l’enfant à articuler dans le langage de la volonté ou du désir la téléologie qui le travaille explique sans doute en partie l’hostilité de Steiner à l’égard des tentatives de fonder l’éducation sur un principe de non-directivité ou du moins une approche plus horizontale de la relation maître-élèves. Le compte rendu de sa visite au Landerziehungsheim d’Herman Lietz à Haubinda indique bien qu’il ne croit guère en la vertu d’un système éducatif où les enfants bénéficient d’une large autonomie dans le choix de leurs activités et entretiennent avec leurs professeurs des relations de camaraderie :

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Nous entrons dans la salle de classe – raconte-t-il. Il y avait là sur le rebord de la fenêtre un polisson qui laissait pendre ses jambes à l’extérieur, un autre était couché sur le ventre, la tête relevée. Tous les élèves étaient dispersés dans la salle dans des attitudes de ce genre. Entra alors le professeur qui devait être chargé de l’enseignement religieux. Sans un mot d’introduction, il lut une nouvelle de Gottfried Keller. Et les élèves accompagnaient sa lecture des attitudes les plus sans-gêne [49].

36Une telle approche, que Steiner qualifie de « marxiste » [50], s’avère désastreuse en dépit de ses bonnes intentions parce qu’elle abolit toute direction dans l’éducation. Prétendant « laisser les enfants autant que possible s’éduquer d’eux-mêmes » et « faire en sorte qu’ils se comportent entre eux comme s’ils étaient adultes », elle méconnaît la spécificité des forces psychiques et physiques que l’enfant a à développer, lesquelles sont « tout autres que celles que doivent développer les adultes lorsqu’ils sont en relation les uns avec les autres » [51].

37Outre l’ancrage du gouvernement exercé par l’adulte sur la connaissance des besoins de l’enfant, la description que donne Steiner du spectacle d’une classe sans direction donne aussi à lire en négatif l’attitude qu’on serait en droit d’attendre d’une classe convenablement dirigée, à savoir au minimum une posture décente et une écoute attentive. La docilité de l’élève, au sens de disposition à l’étude, ne constitue pas en tant que telle un aspect de la personnalité spirituelle mais relève plutôt des forces dont celle-ci tend à se doter au cours du processus d’incarnation. Il n’est, dans cette perspective, pas à écarter que l’influence du maître sur l’élève ait, s’agissant du développement du tempérament, à en passer par une “discipline” au sens kantien de domestication des pulsions. L’insistance quasi durkheimienne de Steiner sur la constitution d’« habitudes de vie », dont « les formes d’éducation d’autrefois, plus naïvement patriarcales » [52], avaient perçu la valeur, semble en tout cas aller dans ce sens.

Conclusion

38La pensée éducative de Steiner renoue, ainsi qu’on l’a vu, avec un certain nombre de lieux communs de la modernité pédagogique depuis le XVIIe siècle, comme l’idée d’un développement ordonné ou la critique du recours précoce à l’abstraction, motifs qui perdurent au sein des courants de l’éducation nouvelle. Ces thèmes ne se rejouent pas cependant tels quels chez Steiner mais reçoivent une interprétation spécifique dans la mesure où ils sont mis au service d’une pédagogie de l’incarnation. Steiner est ainsi non seulement amené à requalifier le concret comme artistique mais aussi à renouer, par-delà la critique de la pédagogie traditionnelle, avec la méthode mémorielle et l’éloge du principe d’autorité sans pour autant renoncer à l’idée d’une éducation ordonnée à l’épanouissement de la personnalité singulière de l’enfant.

39Bien que développant une théorie assez élaborée des stades de développement, on peut toutefois estimer que la réflexion pédagogique de Steiner ne procède pas d’abord d’une volonté de libérer l’enfant en tant qu’enfant mais plutôt de permettre l’émergence, au terme de l’enfance, d’une personnalité qui la transcende. L’image de l’enfant qui se dessine ainsi n’est pas celle d’un être doué de sagesse au sens où il détiendrait un savoir du monde ou un savoir de soi susceptibles de se manifester sous la forme d’une pensée ou d’une volonté proprement enfantine. Cela ne signifie aucunement que le rapport que le jeune individu entretient avec le monde soit dénué de valeur mais que le trésor d’expérience que recèle sa personnalité spirituelle dont il est porteur ainsi que les besoins de l’être en devenir ne se donnent à lire que grâce à la médiation de l’éducateur instruit de la science de l’esprit.

40S’il est clair que la conviction selon laquelle l’enfant est un être ayant déjà vécu plusieurs vies confère à l’éducation une tonalité plus que bienveillante, la pédagogie anthroposophique se tient de ce fait à l’écart de toute suspicion des potentiels effets de domination que la relation éducative pourrait comporter pour l’enfant, soupçon à l’encontre de l’adulte qui alimente à l’inverse toute une veine critique de l’éducation nouvelle, laquelle ne se trouve pas seulement à l’œuvre chez les penseurs les plus libertaires comme Neill mais tend à se constituer en réflexe de pensée partagé.

Notes

  • [1]
    Voir H. Ullrich, Waldorfpädagogik. Eine kritische Einführung, Weinheim, Beltz, 2015, p. 7-14.
  • [2]
    Outre les écrits de Steiner, les quelque 350 volumes de ses œuvres complètes comportent de très nombreux cours et conférences, dont la majeure partie a été transcrite à partir de sténogrammes ou des notes d’auditeurs.
  • [3]
    H. Ullrich, « Rudolf Steiner (1861-1925) », in Quinze pédagogues : idées principales et textes choisis, J. Houssaye (dir.), Paris, Fabert, 2013, p. 266.
  • [4]
    L. Chalmel, « Rudolf Steiner : De la Philosophie de la liberté à une pédagogie de l’autonomie », Revue germanique internationale, n° 23, 2016, p. 159-175 (en ligne : http://journals.openedition.org/rgi/1593).En ligne
  • [5]
    F. Jacquet-Francillon, « L’enfant comme personne. Un fondement culturel de l’éducation nouvelle », in L’Éducation nouvelle, histoire, présence et devenir, A. Ohayon, D. Ottavi, A. Savoye (éd.), Berne, Peter Lang, 2007, p. 29-45.
  • [6]
    Parmi les expériences contemporaines de celle de Steiner, on pense notamment à l’école fondée par A.S. Neill à Summerhill ou aux communautés scolaires libres de Hambourg.
  • [7]
    Sur les caractéristiques du mouvement allemand d’éducation nouvelle, voir S. Ehrenhard, « La Reformpädagogik en théorie et dans la réalité éducative », Revue française de pédagogie, n° 153, 2005, p. 13-24.
  • [8]
    Sur le congrès de Calais, voir L. Gutierrez, « La Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle », Spirale, n° 45, 2010, p. 29-42.
  • [9]
    Sur le mouvement des internats de campagne, voir M. Cauvin, Le renouveau pédagogique en Allemagne de 1890 à 1933, Paris, Armand Colin, 1971, p. 97-139.
  • [10]
    Créée en 1875 par Helena Petrova Blavatski, Henri Steel Olcott et William Quan, la Société théosophique peut être décrite comme un mouvement spirituel cosmopolite et syncrétique s’efforçant de dégager la vérité commune exprimée aux différentes religions.
  • [11]
    B. Haenggeli-Jenni, Pour l’ère nouvelle, une revue carrefour entre science et militance (1922-1940), thèse de doctorat, Université de Genève, 2011. Voir notamment p. 38-46.
  • [12]
    Voir D. Hameline, « Les premières années de Pour l’Ère nouvelle : militantisme et propagande ? », Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, n° 35, 2002, p. 27-40.

  • [13]
    Ligue internationale de l’éducation nouvelle, Principes de ralliement. Reproduits par B. Haenggeli-Jenni, Pour l’ère nouvelle…, p. 40.
  • [14]
    Il s’agit pour une part de divergence de méthode, Steiner reprochant à la théosophie son manque de systématicité, d’autre part d’un désaccord avec le tropisme hindouiste de la présidente de la Société internationale d’anthroposophie, Annie Besant, qui reconnaît en 1912 Krishnamurti comme réincarnation du Christ et instructeur du monde. Sur cette rupture, voir H. Ullrich, Rudolf Steiner, Londres, Bloomsbury, 2014, p. 25-27.
  • [15]
    R. Steiner, La Nature humaine : fondement de la pédagogie, 14 conférences faites à Stuttgart du 21 août au 5 septembre 1919 à l’occasion de la fondation de l’école Waldorf [1960], Paris, Triades, 2002, p. 35.
  • [16]
    Ibid., p. 36.
  • [17]
    Ibid., p. 47-48.
  • [18]
    R. Steiner, « Conférence publique donnée à Hambourg le 3 mars 1906 » [1977], reproduite in Quinze pédagogues : idées principales et textes choisis, J. Houssaye (dir.), Paris, Fabert, 2013, p. 292.
  • [19]
    « Il nous faut prendre conscience du fait que l’homme évolue longtemps entre la mort et une nouvelle naissance ; qu’au cours de cette évolution, un moment vient où il meurt, en quelque sorte, pour le monde spirituel, et où il vit dans ce monde spirituel dans des conditions telles qu’il ne peut y subsister plus longtemps sans passer à une autre forme d’existence. Cette autre forme d’existence, il la reçoit en se laissant revêtir des corps physique et éthérique » (R. Steiner, La Nature humaine…, p. 23-24).
  • [20]
    Ibid., p. 196.
  • [21]
    Ibid., p. 52.
  • [22]
    Ibid., p. 191.
  • [23]
    Ibid., p. 192.
  • [24]
    Ibid., p. 24.
  • [25]
    Ibid.
  • [26]
    Ibid., p. 27.
  • [27]
    R. Steiner, « L’éducation de l’enfant à la lumière de la science de l’esprit » [1907], in L’éducation de l’enfant : un choix de conférences et d’écrits, Paris, Triades, 1997, p. 54.
  • [28]
    R. Steiner, Éducation des Éducateurs. 5 conférences faites à Stuttgart du 8 au 11 avril 1924 [1974], Genève, Éditions anthroposophiques romandes, 1988, p. 30.
  • [29]
    Ibid., p. 31.
  • [30]
    R. Steiner, « L’éducation de l’enfant à la lumière de la science de l’esprit », p. 39.
  • [31]
    R. Steiner, Éducation des Éducateurs, p. 36.
  • [32]
    Ibid., p. 37.
  • [33]
    Ibid.
  • [34]
    « Une instruction bien comprise ne doit enseigner à lire, à écrire autrement qu’en partant de l’art » (R. Steiner, La Nature humaine…, p. 201). Voir également Méthode et pratique de l’art de l’éducation : 14 conférences faites à Stuttgart du 21 août au 5 septembre 1919 [1966], Paris, Triades, 2000, p. 11-12, où Steiner expose de quelle manière on fait découvrir la lettre P à l’enfant à partir de la représentation du poing.
  • [35]
    R. Steiner, « L’éducation de l’enfant à la lumière de la science de l’esprit », p. 37.
  • [36]
    Ibid., p. 40.
  • [37]
    R. Steiner, Méthode et pratique de l’art de l’éducation, p. 105.
  • [38]
    Ibid., p. 108-112.
  • [39]
    R. Steiner, La Nature humaine…, p. 162.
  • [40]
    R. Steiner, « L’éducation de l’enfant à la lumière de la science de l’esprit », p. 38.
  • [41]
    R. Steiner, Méthode et pratique de l’art de l’éducation, p. 59.
  • [42]
    Dans son Rapport sur l’instruction primaire à l’exposition universelle de Vienne de 1873, Ferdinand Buisson estimait, en se basant sur le catalogue des récompenses décernées par le jury de l’exposition scolaire, que l’évitement des procédés mécaniques fondés sur la mémoire seule constituait un fait marquant de la modernité pédagogique représentée par la pédagogie intuitive originaire d’Allemagne et en passe de s’imposer dans tous les pays (Paris, Imprimerie nationale, 1875, p. 117).
  • [43]
    R. Steiner, « L’éducation de l’enfant à la lumière de la science de l’esprit », p. 43.
  • [44]
    Ibid., p. 43-44.
  • [45]
    Ibid., p. 44.
  • [46]
    Ibid., p. 47.
  • [47]
    Ibid.
  • [48]
    R. Steiner, Méthode et pratique de l’art de l’éducation, p. 204.
  • [49]
    R. Steiner, La Nature humaine…, p. 87.
  • [50]
    Ibid.
  • [51]
    Ibid., p. 87-88.
  • [52]
    Ibid., p. 89.
Français

Formulées au tout début du XXe siècle et mises en œuvre à partir de 1919 avec la fondation de l’école libre Waldorf de Stuttgart, les idées éducatives de Rudolph Steiner sont largement méconnues en France, où elles sont le plus souvent associées au mouvement de l’éducation nouvelle, aux côtés de Montessori ou de Freinet. Ce prisme de lecture escamote cependant la métaphysique qui fonde cette pédagogie et dont ne peuvent être tout à fait dissociées les pratiques qu’elle autorise. Cet article étudiera la conception steinerienne de l’enfant en prenant au sérieux son rapport avec l’anthroposophie. Tenir l’enfance pour une réincarnation, est-ce reconnaître en elle une sagesse spécifique, ou reconduire un projet d’assagissement du sujet de l’éducation ?

Mots-clés

  • Rudolph Steiner
  • pédagogie Steiner-Waldorf
  • anthroposophie
  • modernité pédagogique
  • éducation nouvelle
  • développement de l’enfant
  • autorité
Anne-Claire Husser
Université Claude Bernard, Lyon I, Inspé
Mis en ligne sur Cairn.info le 06/01/2020
https://doi.org/10.3917/tele.056.0117
Pour citer cet article
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